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5 maneras de asegurar que su aprendizaje sea relevante y útil

Claudia Garcia

09 de diciembre de 2016 / Fuente: https://revistaeducacionvirtual.com

Por: Claudia García

Asegúrese de que su empresa está cumpliendo con el aprendizaje de las necesidades el alumno y de negocios, dando a su producción un buen comienzo. En este artículo hay cinco consejos para ayudarle a llegar a la raíz del problema del que se trata de fijar y asegurar que sus proyectos de aprendizaje, mantengan su relevancia.

Consejo 1: Dar un paso atrás.

Si un líder de negocios dice que sus gerentes necesitan formación, usted entiende por qué. No tenga miedo de cavar en la raíz del problema y ayudar a los líderes empresariales a articular las soluciones a un problema: ¿Qué pruebas hay en la falta de competencias o problemas de rendimiento? ¿Qué otros factores podrían estar a la mano?

Consejo 2: Pregunte si el aprendizaje es  la respuesta.

Hacer las preguntas correctas le ayudará a descubrir lo que necesita para cerrar la brecha. Sea honesto: ¿Está aprendiendo? Tenga en cuenta que si se trata de una brecha de comunicación, concientización o habilidades hay que saber si es un problema sobre el proceso, un problema de soporte, de rendimiento o algo más profundo (es decir, de comportamiento o cultural).

Hay que hacer recomendaciones si el problema no se solucionará mediante el aprendizaje por sí solo. Hay elementos que necesitan unidades de sensibilización, educación, desarrollo o soporte de rendimiento; tenga claro cuáles son sus indicadores claves de rendimiento para que demuestren su éxito.

Consejo 3: Acercarse al contexto – hablar con la gente.

Hable con las personas que viven y respiran las funciones y tareas. Averigüe cuáles son sus puntos débiles y qué cree que les ayudaría. Separe las correcciones instantáneas (de apoyo) el rendimiento de largo plazo o las preventivas, que se pueden resumir en más capacitación y entrenamiento relacionado.

Esto debería ayudar a determinar qué tipo de contenido de la mejora del rendimiento se necesita o si es necesario invertir en la habilidad de aprendizaje o de comportamiento, el contenido justo o un poco de ambos.

Consejo 4: Encontrar líderes de rendimiento.

Descubra modelos reales que ejemplifiquen las mejores prácticas y averigüe lo que hacen. Observe su rendimiento, averigüe lo que utilizan para ayudarles a aprender y realizar un marco de actuación, basado en lo que se encuentre. Capture sus consejos.

Consejo 5: Saber lo que está funcionando bien.

Antes de saltar a una solución, asegúrese de que tiene un buen sentido de lo que el aprendizaje y el apoyo, brindan al desempeño de funciones específicas. Esto incluye soporte para gestionar, entrenar, colaborar y para elementos más formales como el aprendizaje social y móvil.

Fuente noticia: https://revistaeducacionvirtual.com/archives/2511

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Pistas sobre la educación en el mundo (15)

Renato Opertti

Por: Renato Opertti

Solo se puede tener un efectivo sistema educativo si se abriga, se apropia y se desarrolla una visión educativa robusta, acordada y sostenible.

En primer lugar, el desafío principal radica en moverse desde sistemas tradicionales burocráticos donde algunos alumnos aprenden a altos niveles hacia sistemas modernos facilitadores donde todos los alumnos necesitan aprender a altos niveles (Schleicher 2011). En los modelos más tradicionales, los alumnos se ajustan a los tiempos, a los contenidos y a las estrategias de instrucción ideados sobre un perfil estándar de alumnos. En cambio, en la actualidad, la diversidad de contenidos, el amplio abanico de estrategias pedagógicas y la integración de los tiempos presenciales y en línea de instrucción se combinan de múltiples maneras para asegurar una educación y un aprendizaje personalizado en espacios colectivos de aprendizaje.

En segundo lugar, los sistemas educativos dejan de ser expresiones estado-céntricas, compartimentadas en niveles que no dialogan entre sí – por ejemplo, entre primaria y media – y acotadas al ámbito formal de la educación. Más bien, los mismos son garantes del derecho a la educación facilitando oportunidades de formación a lo largo de toda la vida que se estructuran en políticas y programas educativos de la infancia, la niñez, la adolescencia, la juventud y la adultez y que no ponen vallas entre lo público/privado y lo formal/no formal / informal. Asimismo, se reconoce la interdependencia y las sinergias entre las necesidades educativas y otras necesidades que son claves para asegurar el desarrollo armónico e integrado de las personas y de los ciudadanos.

En tercer lugar, los sistemas educativos se caracterizan actualmente por su gobernanza a múltiples niveles donde la relación entre los diversos actores tiende a ser más fluida y abierta a negociación que otrora (Burns y Köster 2016). Generalmente los sistemas educativos se organizan en tres niveles interdependientes bajo una concepción unitaria: (i) una definición políticamente consensuada sobre el para qué y qué de la educación, refrendada por el Parlamento y asumida por el liderazgo y la conducción ministerial de la política educativa; (ii) un nivel de excelencia técnica, profesionalmente resguardado en instituciones que tienen a su cargo efectivizar el cómo de la política educativa en línea de dependencia funcional ministerial; y (iii) comunidades locales y centros educativos empoderados para co-desarrollar la política educativa que surge como correlato de los dos niveles anteriores. Esencialmente esto implica que los centros disponen de autonomía y responsabilidad para reclutar y gerenciar recursos humanos y materiales.

En cuarto lugar, la planificación y gestión de las políticas educativas abandonan su impronta prescriptiva centralista y altamente jerárquica, para transformarse en un eje transversal a todas las unidades/dependencias del sistema educativo asentada en la horizontalidad, el diálogo, la circulación de información y la genuina construcción colectiva. Por ejemplo, un director de centro o un docente tienen más probabilidad de ser efectivos tomadores de decisiones si hacen suyos criterios y herramientas de planificación que le permiten administrar la diversidad de sus contextos y de sus alumnos como un activo que potencia las oportunidades de aprendizaje.

En quinto lugar, la discusión sobre los recursos educativos deja de ser dada por la manera consuetudinaria de asignar inversiones, salarios y gastos de funcionamiento para erigirse en opciones de política pública de largo aliento sobre cuáles son las maneras efectivas de alinear recursos en función de los objetivos transformacionales de la política educativa. Los «plus» de asignación presupuestal no suelen ser para hacer más de lo mismo en sistemas educativos que se precien de ser progresistas.

En sexto lugar, los sistemas educativos funcionan básicamente como una red de responsabilidades compartidas y rendiciones de cuentas recíprocas entre los gobiernos, los centros educativos, las comunidades y las familias (Bnaco Mundial 2003). Los mismos se encuentran sanamente expuestos a la evaluación de sus políticas y programas que nacen de la conjunción y del diálogo entre miradas técnicas, políticas, societales y ciudadanas. Ya no vale ni es creíble legitimarse por las evaluaciones endógenas, sino hay necesidad de tener una visión de conjunto, externa al sistema educativo, que permita entender e identificar avances, bloqueos y desafíos. La clave de las evaluaciones es apoyar y rectificar para progresar pero, en modo alguno, culpabilizar, estigmatizar o desdeñar.

Estos seis atributos son una aproximación a visualizar qué tipo de sistema educativo se tiene, y si el mismo tiene las bases y los instrumentos necesarios para generar aprendizajes relevantes y sustentables. Volvemos al principio. Solo se puede tener un efectivo sistema educativo si se abriga, se apropia y se desarrolla una visión educativa robusta, acordada y sostenible.

Tomado de: http://www.elobservador.com.uy/pistas-la-educacion-el-mundo-15-n1005736

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Sobre la Enseñanza por Proyectos (4/12)

Julio Mosquera

Por: Julio Mosquera

2. De la Universidad a la Educación Técnica

Como señalamos en la sección anterior, el método de enseñanza por proyecto se consolidó en las universidades y otras instituciones que formaban ingenieros y arquitectos. Avanzado el Siglo XIX comienza a pensarse en el uso de este método en la enseñanza secundaria dedicada a la formación de técnicos. Los educadores en tecnologías de los Estados Unidos ya estaban convencidos de la utilidad del método de proyecto. En el contexto de la Exhibición Centenaria que se realizó en Filadelfia en 1876, un grupo de educadores estadounidenses entró en contacto con el denominado Sistema Ruso de enseñanza técnica. En particular, los profesores John D. Runkle, Rector del Instituto de Tecnología de Massachusetts, y Calvin Woodward, Decano del Instituto Politécnico O’Fallon de la Universidad de Washington, promovieron su adopción para el entrenamiento en oficios al nivel de la educación secundaria (Knoll, 1997).

El llamado Sistema Ruso de entrenamiento en el manejo de herramientas fue desarrollado por Victor Della Vos (1829-1890) en la Escuela Técnica Imperial Rusa a finales de los años 1960. Della Vos se graduó en matemáticas y física en la Universidad de Moscú, también realizó estudios sobre la construcción de maquinarias en París y Londres. Della Vos diseño un método de enseñanza sistemático y eficiente dentro del ambiente de aula o de laboratorio, donde los estudiantes son expuestos a una serie de ejercicios sobre las diversas habilidades presentadas en un secuencia lógica y sistemática (Russian System, 2005). Este sistema estaba dirigido al entrenamiento de ingenieros en el manejo de herramientas y surgió como una alternativa al método tradicional que usaban los artesanos. Los instructores analizaban cada proceso y lo descomponían en sus partes las cuales se enseñaban separadamente. El entrenamiento se hacía en un taller particular para cada parte y cada estudiante tenía su propio lugar de trabajo y su juego de herramientas (Russian Manual Training, 2005). Este entrenamiento consistía de una secuencia de ejercicios de dificultad creciente mediante los cuales se practicaba cada habilidad manual, sólo hasta completar satisfactoriamente cada ejercicio se le permitía al estudiante pasar al siguiente. Todos los ejercicios comenzaban con planos de trabajo, no tenían valor práctico y no conducían necesariamente a la construcción de un artículo útil (American beginnings: The manual training movement, 2005).

Volviendo a los Estados Unidos, tenemos que Woodward implemento el Sistema Ruso en la Escuela de Entrenamiento Manual en San Louis, fundada por él mismo en 1879. Woodward organizó la enseñanza en esta escuela en dos fases. En la primera fase los estudiantes recibían entrenamiento en cada uno de los componentes de diversos trabajos manuales, como señala Knoll (1997), recibían entrenamiento en el “alfabeto” de las herramientas y técnicas. En la segunda fase, al terminar cada unidad de enseñanza y del año escolar, los estudiantes tenían que dedicarle un tiempo para diseñar y realizar proyectos independientemente.

“Woodard consideró los proyectos como “ejercicios sintéticos”. Las técnicas aprendidas primero de manera aislada (por ejemplo, en la construcción de tornos, máquinas de vapor o aparatos eléctricos), eran entonces aplicadas en un contexto. Por tanto, la instrucción era diseñada para progresar sistemáticamente desde principios elementales hasta aplicaciones prácticas, o, en términos de Woodward, desde la “instrucción” hasta la “construcción”. Al final del tercer año, el curso de entrenamiento manual culminaba en lo que fue llamado el “proyecto de graduación”.” (Knoll, 1997, p. 5, traducción del autor)

Este proyecto de graduación consistía en la construcción de una máquina, la cual sería evaluada por profesores de la Escuela Politécnica. El estudiante debería entregar junto con la máquina todos los planos y los moldes usados para construir las partes de la máquina, ambos deberían ser realizados por el estudiante. El punto de partida de estos proyectos eran los requerimientos del trabajo o del estudio.

La experiencia iniciada por Woodward en la escuela técnica que fundó en Washington se propagó rápidamente por todos los Estados Unidos. El interés por el entrenamiento manual se incremento enormemente. Incluso se llegó a introducir en el nivel de preescolar y en escuelas elementales a finales del Siglo XIX. Esta rápida diseminación del método de Woodward llamó la atención de notables educadores, de entre los cuales surgieron algunos críticos. La oposición a esta propuesta pedagógica se organizó en un movimiento de reforma. El más destacado exponente de este movimiento fue John Dewey, uno de los principales representantes del pragmatismo en la educación estadounidense. Este movimiento criticaba el hecho que el punto de partida de los proyectos fueran las consideraciones del trabajo y el estudio. Más bien pensaban que el punto de partida debería ser los intereses y experiencias de los niños. Dewey (1899, citado en Knoll, 1997, p. 6) propuso como contrapartida al método de Woodward la idea de las ocupaciones constructivas. Desde este enfoque la creatividad pasaba a jugar un papel tan importante que el desarrollo de habilidades técnicas, se reduce la preponderancia de la organización sistémica por una organización que parta de la psicología del niño hasta llegar a la lógica de las materias, y se propone como punto de partida las experiencias y los intereses de los niños. Este enfoque fue adoptado por el profesor Charles R. Richard, profesor de entrenamiento manual en Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia en Nueva York (Knoll, 1997).

Richards sostenía que la construcción debería ser el punto de partida del entrenamiento manual. Él pensaba, al igual que Dewey, que el trabajo de proyecto no debería ser un objetivo final de la educación (Knoll, 1997). Otro aspecto que diferenciaba la propuesta de Richards de otros enfoques del entrenamiento manual, era su concepción de la enseñanza a partir del todo para luego pasar al estudio de las partes. Además, según su concepción, la instrucción no precede al proyecto sino que era integrada en el trabajo de proyecto constructivo. Como resalta Knoll (1997), este enfoque se oponía notoriamente al de Woodward. Richards (1900) presenta detalles de un proyecto realizado por unos estudiantes, en la Escuela Horace Mann, sobre la vida de los indios [sic]. En la ejecución del Proyecto Indio los estudiantes discutieron acerca de las costumbres y ritos de los indios, construyeron carpas, hicieron disfraces, tallaron hachas y flechas para vivir un día como indios, visitaron el Museo de Historia Natural de la ciudad de Nueva York. Este ejemplo ilustra como los estudiantes adquirieron el conocimiento y las habilidades necesarias para la realización del proyecto propuesto.

Otro ámbito en el que se desarrolló el método de proyecto en los Estados Unidos fue el de la educación agrícola. En 1908, Stimson fue designado como Director de la Escuela de Agricultura Smith, una escuela secundaria localizada en Northampton, Massachusetts. En esta escuela, Stimpson tuvo la oportunidad de implantar una nueva manera de enseñar la agricultura, la cual el denominó como el método de proyecto en el hogar (home project method). Según Moore (1988b), el concepto de método de proyecto elaborado por Stimson tuvo como fuentes sus experiencias educativas previas en el Colegio de Agricultura de Connecticut, la filosofía pragmática de Williams James, quien fuera su mentor, y su conocimiento de la obra de pedagogos como Pestalozzi. La experiencia iniciada por Stimson en el año escolar 1908-1909 resultó ser exitosa. Esta experiencia llamó la atención de las autoridades al punto que Stimson fue designado como supervisor estatal de educación agrícola. Desde esta posición, se encargó de diseminar el método de proyecto por todo el Estado. En sendas conferencias en importantes reuniones nacionales de educación en los Estados Unidos, Stimson presento una descripción detallada del método de proyecto, también describió con detalles los conceptos de proyecto de mejoramiento, proyecto experimental y proyecto productivo (Moore, 1988b). El método de proyecto fue adoptado como método de enseñanza de la agricultura en muchos estados de los Estados Unidos. Tal fue la influencia de Stimson que es considerado por algunos educadores técnicos (por ejemplo, Moore, 1988a, 1988b) como el creador de este método de enseñanza. Knoll (1997) le acredita a Stimson haber popularizado el método de proyecto en los Estado Unidos y hacerlo conocer entre profesores de las asignaturas académicas.

En 1915, W. W. Charters, Decano del Colegio de Educación de la Universidad de Missouri visitó a Stimson para conocer de primera mano el método de proyecto. Charters, quien fuera estudiante y discípulo de John Dewey, era un destacado experto en currículum y defensor del método de enseñanza basada en la resolución de problemas. Fue tan buena la impresión que le produjo el trabajo de Stimson, que Charters llegó a afirmar que el método de proyecto era la resolución de problemas elevada a la enésima potencia (Moore, 1988a). Más tarde, en 1919, apareció un libro de Stimson titulado Vocational Agricultural Education by Home Projects el cual fue publicado por Macmillan Company (Moore, 1988a). Estos hechos nos indican que el método de proyecto desarrollado por Stimson era para esta época ampliamente conocido en los Estados Unidos.

A comienzos de los años veinte, del siglo pasado, el “metod proektov” fue introducido en las escuelas de la Unión Soviética. A finales de esa década, el Instituto de Investigación Educativa de Moscú reconocía oficialmente que este método de enseñanza era el único método verdaderamente marxista y democrático. Una de las actividades dentro de este método basado proyecto contemplaba visitas de los niños a las fábricas y manifestaciones de apoyo a los obreros. Es oportuno aclarar que no se trata de una versión del método de proyectos anglosajón. La presión política por una mayor eficiencia en las escuelas para la formación de jóvenes con el conocimiento y habilidades necesarias para incrementar la producción industrial y fortalecer la conciencia comunista llevó a que se desconfiara de este método para el logro de esos objetivos. El 5 de septiembre de 1931, el Comité Central del Partido Comunista promulgó un decreto prohibiendo el uso del método de proyecto en la escuela soviética.

En América Latina, el interés por la pedagogía activa surge por razones diferentes a las vistas anteriormente. La reforma de Córdoba, que se inicia en 1918 en Argentina, aboga por la metodología activa en la enseñanza y rechaza la clase magistral como un “anacronismo pedagógico” (Tunnermann Berheim, 1979, p. 65). En el manifiesto del 21 de junio de ese mismo año, los estudiantes resaltan que “(…) se levantan contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad (…)” (Manifiesto, 1918, p. 86). La revuelta de Córdoba desencadenó una ola de protestas en casi todos los países de Nuestra América. En todos estos levantamientos estudiantiles se exigían cambios en los métodos de enseñanza, particularmente se manifestaba en contra de la clase magistral. Como nos relata José Carlos Mariátegui,

“El Congreso Internacional de Estudiantes de México de 1921 propugnó: 1° la participación de los estudiantes en el gobierno de las universidades; 2° la implantación de la docencia libre y la asistencia libre. Los estudiantes de Chile declararon su adhesión a los siguientes principios: 1° autonomía de la Universidad, entendida como institución de los alumnos, profesores y diplomados; 2° reforma del sistema docente, mediante el establecimiento de la docencia libre y, por consiguiente, de la asistencia libre de los alumnos a las cátedras, de suerte que en caso de de enseñar dos maestros una misma materia la preferencia del alumnado consagre libremente la excelencia del mejor; 3° revisión de los métodos y del contenido de los estudios; y 4° extensión universitaria, actuada como medio de vinculación efectiva de la Universidad con la vida social. Los estudiantes de Cuba concretaron en 1923 sus reivindicaciones en esta fórmula: a) una verdadera democracia universitaria; b) una verdadera renovación pedagógica y científica; c) una verdadera popularización de la enseñanza. Los estudiantes de Colombia reclamaron, en su programa de 1924, la organización de la Universidad sobre bases de independencia, de participación de los estudiantes en su gobierno y de nuevos métodos de trabajo. “Que al lado de la cátedra—dice ese programa—funcione el seminario, se abran los cursos especiales, se creen revistas (…).” (Mariátegui, 1995, p. 84)

Dentro de ese espíritu de renovación surgieron diversas propuestas pedagógicas. En la misma Argentina se elaboran ideas sobre la cátedra autogestionada y el taller como pedagogía participatoria (Ander-Egg, 1979). En Venezuela, Silva Michelena y Rudolf Sontag (1970) proponen la adopción del seminario como alternativa a la clase magistral. Para estos autores,

“El seminario es el mejor instrumento conocido para eliminar los efectos nocivos de la clase magistral, porque además de esta limitación, abre simultáneamente la posibilidad de que el estudiante recree, repiense, reproduzca, en una palabra, reviva el proceso que condujo al investigador, al autor del libro o folleto, a la formación de sus ideas. De esta manera, el proceso de aprendizaje es mucho más activo y abona la imaginación creadora. El profesor, que dirige el seminario, está obligado a no presentar ideas acabadas sino a desarrollarlas conjuntamente con los estudiantes.” (Silva Michelena y Rudolf Sontag, 1970, p. 209)

Este escenario es completamente diferente al que se planteó inicialmente en los Estados Unidos y Europa, donde las reformas fueron promovidas por élites ilustradas. En nuestro continente la necesidad de asumir métodos como el de proyecto surge de un movimiento político impulsado por las bases y de carácter revolucionario. No es sino hasta mediados de los años sesenta cuando surge una rebelión estudiantil en algunos países de Europa que exige cambios radicales en la manera de enseñar en las universidades, entre ellos la inclusión de los proyectos (Mora, 2004).

Tomado de: http://www.aporrea.org/educacion/a236470.html

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Ataques a la escuela pública

Manuel Navarro Weckmann

Por Manuel Navarro Weckmann

“Existen, sin duda, escuelas privadas de alta calidad; sin embargo, la mayoría presentan resultados similares o más pobres que los de las públicas (según resultados de Enlace 2008 a 2014), bien sea por carencias de recursos o por el afán de lucro de sus dueños. Pero el modelo en que están pensando los empresarios, deseosos de invertir en educación es diferente: la creación de franquicias educativas, cadenas formadas por centenas o millares de escuelas que funcionen compartiendo una marca y un emblema en el que la calidad educativa, tan en boca entre las autoridades actuales, pueda ser fabricada y atornillada en el cerebro de los padres de familia con mensajes televisivos adecuados, lo que desde luego explica el interés en la educación de calidad de Televisa y de Mexicanos Primero”… Enrique Calderón Alzati

nuño-escuela-mayoEn la actualidad, bajo una estrategia mediática precisa y específica, vemos pasar frente a nuestros ojos, aunque disfrazada de una moderna y benévola reforma educativa, una red, finamente entretejida de ataques precisos a la escuela pública que, de no hacer algo, estaremos lamentando las consecuencias en apenas un lustro de años.

Las decisiones de la autoridad educativa federal en materia de ingreso al servicio, en donde cualquier profesionista, sin tener el más mínimo conocimiento del desarrollo psicológico, social o biológico del niño ni conocimientos pedagógicos o didácticos de enseñanza, sino sólo por pasar un simple examen, es un golpe directo al normalismo mexicano que resulta gravemente dañado y cuyo primer síntoma es la reducción, en promedio, del 50 por ciento de los aspirantes a la carrera docente. Otro factor primordial es que no existe un plan sobre cómo se va a formar en didáctica y enseñanza especializada de los docentes que están ingresando sin preparación o ¿No les importa?

Algo más, lo constituye la falta de financiamiento a las Instituciones de formación profesional docente creadas por el propio Estado Mexicano a lo largo de la historia de la educación en nuestro país en donde las propias Escuelas Normales (en sus diferentes tipos y modalidades), los Centros de Actualización del Magisterio, las sedes de la Universidad Pedagógica Nacional o, más recientemente los Centros de Maestros, poco a poco se ha reducido su presupuesto. Aunque podemos advertir un aumento de 200 a 1,800 millones de pesos para este rubro, es claro que la mayoría del presupuesto es para instituciones de carácter privado.

Aunado a ello, la decisión de “reconcentrar” la mitad de las escuelas de educación básica (100 mil) que se encuentran en zonas remotas con organización incompleta, bajo el pretexto de fomentar la movilidad social, es un duro golpe a la Escuela Rural Mexicana que, ante una cada vez más agresiva reducción de personal y nulo respaldo de infraestructura, de un plumazo van a desaparecer un espacio cultural que va más allá de las paredes de la escuela, porque representa el espacio cultural por excelencia de los poblados que, al desaparecer, se va a generar una afectación en su identidad cultural.

Existe una única evaluación para quien el sistema deja caer la culpa de las problemáticas educativas que es el maestro, sin poner siquiera en entredicho que los creadores de políticas públicas y los responsables de la educación en los distintos niveles tienen su responsabilidad al respecto, así como la infraestructura o las graves desigualdades sociales en donde la mitad de la población se encuentra en situación de pobreza de acuerdo con el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL). Esto, además de que en este momento se está gastando 5 veces más en la evaluación docente que en la formación inicial.

Lo que se encuentra detrás de todas estas situaciones, tiene que ver con el debilitamiento de la escuela pública, buscando generar una veta de oportunidad para que empresas privadas sean contratadas por el mismo Estado para que se haga cargo de la educación, un negocio de más de 300 mil millones de pesos que se encuentra en juego. No es algo extraño, países como Liberia y Sudán han entregado a empresas todo su sistema educativo, o en Chile, donde poner una escuela es como poner una ferretería o una licorería en la búsqueda privada de los “bonos educativos”.nuño-escuela

Otro ejemplo, más cercano, es que, en varios estados de Estados Unidos, como por ejemplo Texas, una empresa que vende libros, puede contratar, directamente con una escuela pública desde los pizarrones, los materiales didácticos, la curricula hasta los maestros.

Reconozcamos la problemática que nos aqueja, la película “de panzazo” fue sólo la puerta de entrada al futuro que ya estamos viviendo; no por nada la propuesta pedagógica del gobierno federal se presentará hasta prácticamente concluido su sexenio, porqué es lo que menos les interesa. Actuar en consecuencia, antes de que sea tarde…

 

Fuernte: http://www.educacionfutura.org/ataques-a-la-escuela-publica/

Imagen: www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/12/nuño-escuela-e1450152713499.jpg

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La primera lección de PISA: España debe mejorar sus profesores

Maria Jesus Ibañez

Por María Jesús Ibañez

Los expertos reclaman que se ponga el foco en formar más a los docentes

Los recortes han eliminado el presupuesto para el reciclaje de los maestros, clave en el éxito de Singapur

Los maestros, el sobreesfuerzo que han hecho y las muchas necesidades que tienen. Y también sus carencias. Los profesionales de la docencia se están llevando estos días el protagonismo entre las muchas valoraciones y opiniones que se han vertido sobre los resultados educativos de España (y de Catalunya) en el informe PISA 2015. A la labor de los maestros se han atribuido las mejoras, pero también se les han imputado el estancamiento y los retrocesos (que alguno también hay) registrados en algunas materias.

Ya el mismo día de la presentación, el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, reconoció que buena parte del mérito en las «satisfactorias» puntuaciones obtenidas por los estudiantes españoles de 15 años ha sido fruto de la acción docente. Este miércoles, el consejero responsable del área en Castilla y León, Fernando Rey, ha definido a los profesores como «el sistema óseo de la educación». Rey ha celebrado, en una comparecencia ante los medios de comunicación, los «apabullantes» resultados que ha logrado su autonomía.

También los sindicatos mayoritarios en educación en Catalunya (USTEC, CCOO y UGT) han destacado el papel que estos últimos años, tiempos de crisis y recortes, han desempeñado los maestros. Las mismas organizaciones sindicales, no obstante, han llamado a las administraciones a rebajar la euforia y el «triunfalismo» ante los resultados obtenidos. «PISA es un poco para la educación lo que Eurovisión es para la música», ha advertido Ramon Font, de USTEC.

LA CALIDAD DE LOS MAESTROS

«Si algo pone claramente en evidencia este PISA es que la calidad de los docentes es determinante para la buena salud de un sistema educativo», ha constatado Enric Prats, profesor de Pedagogía Internacional en la Universitat de Barcelona (UB). Singapur, el país que ha liderado todas las clasificaciones del último PISA, es un claro ejemplo: su éxito educativo se basa en la preparación, la selección y el reciclaje permanente de los profesores.

Allí, en Singapur, según recoge el informe Talis de la OCDE sobre las condiciones de los docentes, «un 93% de los maestros participan en talleres y clases de formación cada año, y un 61% de ellos dedican parte de su tiempo libre a asistir a cursos en organizaciones y empresas externas al sistema educativo». Además, un 53% de los profesores singapurenses, que tienen una edad media de 36 años, participan en redes de colaboración profesional.

En España, en cambio, el porcentaje de profesores que van a talleres y cursos anualmente es del 61% y solo un 8% participa en actividades formativas externas adicionales, según el mismo estudio Talis. La media de edad de los docentes españoles es de 46 años.

«Es una práctica habitual en los países del este asiático que un maestro entre en la clase de un compañero y luego que ambos compartan qué se puede mejorar o que los profesores más noveles sean tutelados por un veterano durante los primeros años de ejercicio», explica Ismael Palacín, director de la fundación Jaume Bofill, especializada en el análisis de los sistemas educativos.

La formación permanente o reciclaje profesional de los maestros debería ser, en España, tanto o más importante que en Singapur. Entre otras cosas, porque faltan años para que se incorporen las nuevas promociones formadas en las universidades.

«Pero tan importante como la formación permanente de los docentes, cuyos presupuestos han sido reducidos tanto en España como en Catalunya casi a cero en los últimos años, es la incorporación de nuevas figuras docentes en las escuelas«, prosigue Prats. Las experiencias intenacionales dicen que en un colegio, insiste el profesor de la UB, es imprescindible que haya, además de maestros, «psicopedagogos, monitores para atender a la diversidad y otros profesionales de la educación». «Eso, y una reducción de la ratio o número de alumnos por maestro, son dos medidas fundamentales para mejorar», agrega Prats.

Ruiz atribuye el éxito de Madrid a que sus inmigrantes son hispanohablantes

La ‘consellera’ de Ensenyament, Meritxell Ruiz, ha atribuido los buenos resultados cosechados por la comunidad de Madrid en el informe PISA a que la mayoría de sus emigrantes son de origen castellanohablante, mientras que en Catalunya los estudiantes extranjeros que se han integrado en los últimos tiempos en el sistema educativo tienen lenguas maternas muy distintas al castellano y el catalán.

«La composición social de Madrid no tiene nada que ver con Catalunya. El porcentaje de centros privados es allí más alto y el porcentaje de inmigración que hay es básicamente de América Latina lo que quiere decir que hablan la misma lengua», ha justificado la ‘consellera’. Además, ha indicado, esos niños suelen haber ido al colegio en sus países de origen, lo que no siempre ocurre en otras culturas.

¿POR QUÉ NO SE HAN NOTADO LOS RECORTES?

La pregunta para la que de momento no hay una respuesta clara es la de cómo ha sido posible que España (y Catalunya también) hayan conseguido mejorar resultados en algunas competencias después de años de recortes y ajustes presupuestarios. «De entrada, es discutible que haya habido una mejora tan sustancial como dicen las administraciones, hay que hablar más bien de un estancamiento generalizado y de algún repunte, en el caso catalán», puntualiza Xavier Bonal, profesor de Sociología de la Educación en la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

La Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos (Ceapa) asegura que han sido «los centros educativos y, de manera muy especial, las familias, quienes han compensando los efectos de esos recortes».

Sea como fuere, insisten los expertos, esta situación de precariedad presupuestaria debería de revertirse cuanto antes. «Catalunya, si no quiere que esto le acabe pasando factura, debería de pasar del actual 2,8% del PIB al 4% en un plazo de dos años como mucho», recomienda Enric Prats. «Y en cinco años, situarse en el 6% que establece la ley de Educación de Catalunya, la LEC», concluye.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/informe-pisa-2016-calidad-maestros-formacion-permanente-5676940?utm_source=twitter&utm_medium=social&utm_campaign=cm

Imagen: estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/0/6/pruebas-competencias-cuarto-eso-instituto-secretari-coloma-informe-pisa-1481017406560.jpg

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Comprensión lectora: Comrensión del mundo

Adolfo del Ángel Rodríguez

Por: Adolfo del Ángel Rodríguez.

Constantemente en las aulas se habla de la comprensión lectora como un déficit en los alumnos, como uno de los obstáculos para la mejora de los aprendizajes dentro del aula, lo que conlleva a los docentes a buscar las mejores estrategias para “enseñar” a los pequeños a comprender lo que leen, sin reparar en que lo esencial de la lectura es que no se enseña: se contagia, y he ahí el problema: ¿cómo contagiar algo que no se posee? Por lo que merece la pena replantear la manera en que hasta el momento se ha abordado la comprensión lectora en las aulas.

Así las cosas, lejos de abordar la comprensión lectora como parte de la vida diaria, ésta ha sido concebida como una asignatura más, como un contestar preguntas acerca de un texto, como si las respuestas pusieran de manifiesto que se puede acceder a un significado de la lectura, aunque fuera del aula no trascendiera, aunque ni por error se tome un libro en casa ni se tenga un acervo significativo que estimule la práctica de la lectura.

Ahora bien, en las aulas y aun en las Cartillas de Evaluación de nuestro Sistema Educativo, en ciclos anteriores, se contemplaban rubros que pretendían institucionalizar la lectura como algo medible, como si la velocidad en que se lee o las respuestas que se den a las preguntas hechas acerca de un texto fuesen determinantes para una mejor comprensión de lo que se lee. Yendo más allá, al concebir la comprensión lectora como una asignatura debería trascender las aulas, es decir, debería dotar al lector de la capacidad de no solo comprender un conjunto de grafías sino de comprender e interpretar el mundo, puesto que no se concibe que alguien que lee no tenga intenciones de influir en su entorno inmediato, de querer combatir injusticias, de cambiar de actitud ante el mundo. Si la lectura no proporciona esas herramientas entonces algo está mal.

En la escuela, como ente social, se habla de la comprensión lectora como un problema-asignatura al que hay que enfrentar y no como un asunto social general, es decir, que no sucede solo en las aulas ni que el alumno es el único agente que sufre de ello, pues va el asunto va más allá, desde el papel de los medios de información (impresos, auditivos y visuales), los cuales en alguna ocasión promocionaron la lectura como un compromiso de “20 minutos”, pero que en su programación solo siguen una línea comercial que no es constructiva para la población, pues no promueve la investigación ni la exploración de materiales para expandir el conocimiento del mundo, basándose solamente en temas banales que privilegian el entretenimiento superfluo.

Entonces el trabajo no es solo en las aulas, sino que es todo un trabajo social, pues como dice Gabriel Zaid en su texto La lectura como fracaso escolar: “el interés (o desinterés) de los padres en la lectura se reproduce en los hijos. Habría que medir esto, no sólo en los hogares, sino en las escuelas y universidades. Una encuesta centrada en el mundo escolar, seguramente mostraría que los maestros no leen, y que su falta de interés se reproduce en los alumnos, por lo cual multiplicar el gasto en escuelas y universidades sirvió para multiplicar a los graduados que no leen”, por lo que es interesante hacer una revisión de los supuestos que ponen a la comprensión lectora como asignatura y comenzar  concebirla como un problema social que solo se puede comenzar a atacar desde nuestras propias trincheras haciendo de la lectura un modo de vida que se pueda “contagiar” a los pequeños y no enseñar.

Fotografía: adninformativo

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/comprension-lectora-comprension-del-mundo/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/03/adninformativo.jpg

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Una basura que no es basura

Salvador López Arnal
Por Salvador López Arnal
El Viejo Topo

Reseña de Nessa Carey, ADN basura. Un viaje por la materia oscura del genoma humana, Vilassar de Dalt (Barcelona), Ediciones de Intervención cultural/ Biblioteca Buridán (traducción de Josep Sarret Grau) (edición original de 2015).

Es posible que algunas de las metáforas que usa la autora no les apasionen. Esta por ejemplo puede ser firme candidata a su rechazo: “Hay otras formas de enfocar la cuestión. Supongamos que visitamos una fábrica de automóviles, ta vez en busca de un modelo de gama alta como un Ferrari. Nos llevaríamos una buena sorpresa si viéramos que por cada dos personas que estuviesen trabajando en un brillante deportivo de color rojo, hubiese 98 personas sentadas sin hacer nada. Sería ridículo. ¿Por qué tendría, en cambio, que ser razonable en el caso de nuestro genoma…?”. Por supuesto, tienen razón: hay metáforas mejores y con más sensibilidad obrera y ecológica y menos elitismo “deportivo”. Por lo demás, hay otros ejemplos en el libro. Pero, por favor, no les den importancia alguna. Olvídense de estas de “tensión científica”. Son muy pero que muy secundarias.

Una más que pertinente aclaración sobre la nomenclatura abre este nuevo libro de la autora del magnífico ensayo de divulgación y enseñanza científicas de “gama alta” titulado La revolución epigenética (también en Budirán). La siguiente:

ADN basura es una expresión cuyo significado no para de cambiar. Constantemente aparecen nuevos datos que modifican nuestra percepción. En cuanto se descubre que un fragmento de ADN basura tiene una función, algunos científicos afirman que esto no es basura. Tienen razón admite Nessa Carey [NC] razonablemente. Este enfoque tiene un riesgo: hacernos perder de vista lo radicalmente que ha cambiado nuestra comprensión del genoma humano recientemente. La perspectiva, la posición de la autora es defendible: “en vez de perder el tiempo tratando de tejer un suéter con esa enmarañada madeja de niebla, he adoptado un enfoque más contundente. Cualquier cosa que no codifique una proteína será tratada como basura”. Este es un punto importante (un apretado glosario nos ayuda en el apéndice para la comprensión de determinados conceptos; propuesta: ubicar el glosario al inicio de la narración). Como se hablaba, prosigue NC, en los viejos tiempos… es decir, ¡en la segunda mitad del siglo XX! Los puristas pondrán seguramente el grito en el cielo ante su propuesta, admite NC. Pues estará bien que lo hagan. Si se pregunta a tres científicos diferentes que entienden por basura en este ámbito, obtendremos cuatro respuestas diferentes. Luego, por tanto, la diversidad es riqueza también en este asunto.

No es éste el único caso en discusión por lo demás. A pesar de la mala o precipitada lectura de algunas nociones de Kuhn, nadie dijo, nadie puede decir en verdad que “la ciencia normal” sea aburrida, que los científicos en períodos de consolidación y desarrollo de su disciplina, no en momentos de crisis, revolucionarias y espectaculares, se limitan a aplicar mecánicamente normas, métodos y conceptos aceptados por todos, sin disensos ni discusiones. Nada de eso. La disidencia no alocada es el alma (debe seguir siéndolo) del desarrollo científico bien entendido.

De la misma forma, NC nos advierte que usa el termino gen, una definición que evoluciona a lo largo del libro, para referirse a un fragmento de ADN que codifica una proteína.

Pero, ¿cuál es el tema del libro que comentamos? El siguiente (tomo pie en “Una introducción a la materia oscura genómica”): el ADN es el más extraordinario de los guiones “cinematográficos”. Utilizando un alfabeto de sólo cuatro letras es capaz de “codificar toda clase de organismos, desde bacterias a elefantes, y desde levadura de cerveza a ballenas azules”. Pero, como si fuera una especie de contradicción aparente, en un tubo de ensayo el ADN es muy aburrido. No hace nada, trabajar cansa nos decía Cesare Pavese. El ADN se vuelve mucho más emocionante cuando una célula o un organismo lo utilizan para montar una producción. El ADN se usa como código para producir proteínas que son vitales para “respirar, alimentarse, eliminar residuos, reproducirse y todas las demás actividades que caracterizan a los organismos vivos”.

Pues bien, a medida que intentamos comprender lo que distingue a los humanos de otros organismos a nivel del ADN, se ha hecho patente que los genes por sí mismos no eran la explicación. Los únicos aspectos genómicos que aumentan numéricamente a medida que los animales nos hacemos más complejos eran las regiones del ADN basura. Es decir, cuanto más sofisticado-complejo es un organismo vivo mayor es el porcentaje de ADN basura que contiene. ¿Contradicción?

De ahí que sólo muy recientemente los científicos “han empezado a explorar realmente la polémica idea de que el ADN basura puede contener la clave de la complejidad evolutiva”. Nada menos, este es el tema del libro. Aquí hay que saltar, explicar y conjeturar. Las preguntas se imponen: si el ADN basura es tan importante, ¿qué es lo que hace, qué papel desempeña en nuestras células si su función no es la de codificar proteínas? En opinión de NC, “se está poniendo de manifiesto que el ADN basura tiene en realidad unas multiplicidad de diferentes funciones, lo que es nada sorprendente si tenemos en cuenta lo abundante que es” (p. 18). En síntesis: el ADN-basura es una basura que no es basura. La denostada lógica hegelo-marxiana en estado impuro.

NC empieza su explicación con una historia que conmueve: “A veces la vida parece muy cruel por la forma que tiene de acumular los problemas en una misma familia…” Al final, tras veinte capítulos que no merecen saltos (y exigen algo de concentración a las personas no puestas en el tema como el que suscribe), se nos da la solución. Vale la pena, se lo aseguro, recorrer esta aventura, magníficamente descrita.

Hay, además, algunos apuntes culturales (no sé si suficientemente autocríticos), nada mistificadores respecto a las comunidades científicas realmente existentes, que tienen su interés. Este por ejemplo: “Pero no seamos demasiado duros con los políticos cuyas declaraciones hemos citado. Los propios científicos son los responsables de algunas de las exageraciones que se han divulgado. Si uno trata de llevarse una buena parte de la financiación de 3.000 millones de dólares destinados a la investigación, necesita tener la labia suficiente para convencer al menos a los políticos responsables de aprobarla” (p. 41). También este: “Conoce la secuencia del genoma humano no es realmente un fin en sí mismo, pero esto no hace que sea menos importante como empresa científica. Era esencialmente un proyecto infraestructural que tenía que proporcionar un conjunto de datos sin el cual un número enorme de cuestiones no podrían ser jamás contestados”.

No hay apenas notas a pie de página que dificulten la lectura. Unas 35 páginas, al final del todo, nos dan las referencias. Pueden saltárselas sin pérdida de comprensión. Son referencias para profundizar en el tema, para expertos si se quiere.

No estoy seguro que la información que se ofrece sobre ensayos corporativos en las páginas 264-266 no hubiera podido darse de otro modo. No sé -es decir, sí que sé- si la expresión adecuada para hablar de GladoSmithKline sea la “gigante farmacéutico”. ¿Qué tipo de gigante es ese?

De este modo, el título de la reseña, como ven, no es una contradicción. No me he inyectado de nuevo pulsión dialéctica en vena. ¿O sí y tiene su gracia?

El traductor, como está indicado, es Josep Sarret Grau. Cómo consigue este trabajador incansable, traducir tanto y dirigir tan bien esta colección, además de realizar también otras tareas complementarias (¡es también el traductor de Amor y Capital!), es un misterio que no estoy en condiciones de desvelar. No tengo ni idea. Una respuesta adecuada exigiría todo un programa colectivo de investigación. Posible conjetura: ¿y si estamos ante un superorganismo (otra de sus traducciones en Buridán) con un ADN basura-no basura privilegiado?

Fuente: El Viejo Topo, noviembre de 2016

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=219873&titular=una-basura-que-no-es-basura-

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