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Donald Trump y el fin del intervencionismo

Manuel E. Yepe

Por Manuel E. Yepe

Diario ¡Por esto! (Mérida)
Muchos observadores de la política internacional asocian a los Clinton -Bill y Hillary- con el auge del intervencionismo, en especial del llamado “intervencionismo humanitario”, violenta proyección imperialista de Estados Unidos que también permeó los períodos de gobierno de Barack Obama e hizo disminuir su aprobación popular interna, internacional e histórica.

Ciertamente, los grandes descalabros militares y los penosos desastres humanitarios que provocaron en Kosovo, Irak, Libia y Siria, contribuyeron a la derrota de Hillary Clinton por Trump pero han propagado un pronóstico – sin dudas precipitado- del obligado fin de la era actual de intervencionismo y el comienzo de otra nueva de aislacionismo en la política exterior de EEUU.

Según Marwen Bouassida, periodista tunecino residente en Cartago, la victoria de Trump en la puja por la presidencia de Estados Unidos se aprecia en el Medio Oriente como una liberación, una esperanza de cambio y una ruptura con la política belicista de Clinton, Bush y Obama. Una política que, oculta en el subterfugio de la «reconstrucción nacional», ha destruido algunas de las más antiguas naciones y civilizaciones de la tierra y para nada ha contribuido al bienestar de estos pueblos dejando en cambio miles de personas muertas en Yugoslavia, Irak, Libia o Siria.

La naturaleza selectiva de las intervenciones humanitarias refleja su naturaleza punitiva. Las sanciones se dirigen siempre contra regímenes que no le son incondicionales a la superpotencia; las intervenciones humanitarias son castigo disfrazado de ayuda; demuestran no ser más que una nueva excusa para imponer las ambiciones hegemónicas de Estados Unidos y sus aliados; han sido el nuevo fundamento para la existencia de la OTAN después del derrumbamiento de la Unión Soviética, y son una forma de atacar a Rusia y privarla de sus zonas de influencia.

Una propuesta con visión de futuro surgida en su Cumbre de La Habana en el año 2000 del Grupo de los 77 -coalición de los países del tercer mundo- formuló, en evidente rechazo de la doctrina de Clinton de 1999, un enérgico rechazo a cualquier intervención humanitaria que no respete la soberanía de los estados afectados. Enunciada a raíz de la guerra de Kosovo, la doctrina de intervención humanitaria se convirtió en la nueva fachada de la política exterior de Estados Unidos, y fue usada reiteradamente por Hillary Clinton durante su mandato como Secretaria de Estado.

Pero la derrota de Hillary Clinton y la elección de Trump no son razones suficientes para pronosticar una próxima disminución del intervencionismo.

Según Boussida, Trump es un nacionalista cuyo ascenso ha sido el resultado de una coalición anti-intervencionista dentro del partido republicano que profesa una política exterior que se basa en la utilización de la fuerza militar sólo en casos de vital necesidad para la seguridad nacional de Estados Unidos, “poniendo fin a los intentos de imponer la democracia derrocando a regímenes en el extranjero, ni participar en otras situaciones en las que no tenemos derecho a intervenir.»

Incluso presidentes en ejercicio pueden cambiar su política en el curso de su mandato, como lo hiciera George W. Bush que era un conservador republicano opuesto al intervencionismo y su política cambió tanto en el ejercicio del gobierno que llegó a ser uno de los más agresivas y brutales regímenes en la historia de la nación. Aun no están claros los vínculos de Trump con los neo-cons. Los más conocidos, Paul Wolfowitz, William Kristol y Robert Kagan, parecen haber perdido fuerza por haber apoyado la candidatura de Hillary. Pero otros, menos importantes o influyentes, parecen haber ganado por su apoyo a Trump: Dick Cheney, Norman Podhoretz y James Woolsey, su asesor y uno de los arquitectos de las guerras en el Medio Oriente, quien fuera Jefe de la CIA en el gobierno de Clinton y se unió a la campaña de Trump en los recientes comicios.

En este contexto, la derrota de Hillary Clinton y las promesas de no intervención de Trump no son razones suficientes para suponer que ha legado el fin de una era y el inicio de otra caracterizada por la disminución del intervencionismo.

El no intervencionismo prometido por Trump no equivale por necesidad a una política aislacionista. No intervenir no significa que Washington deje de proteger sus intereses estratégicos o de otro tipo en el extranjero. Podría significar que sólo intervendrá en el extranjero para defender sus propios intereses y no los de sus aliados. Es más realista suponer que mientras Estados Unidos tenga intereses en otros países del sur, no dudará en intervenir. “Pretextando llevar bienestar, la intervención humanitaria ha entregado miseria; en lugar de valores liberales, ha galvanizado recelo religioso; en vez de democracia y derechos humanos, ha instalado autocracias”, según sentenció el periodista Bouassida.

Blog del autor: http://manuelyepe.wordpress.com/

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=220121
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¿Sirve PISA para gobernar?

Julio Cabaña

Por JULIO CARABAÑA

Más que fortalecerla, los hallazgos de esta evaluación internacional crean dificultades a la posición de la OCDE como árbitro de la política educativa.

Otra vez, como cada tres años desde el 2000, PISA centra la atención del mundo de la enseñanza, y mucha gente vuelve a cuestionar que una organización fundada para la cooperación y el desarrollo económico (la OCDE) haya adquirido gracias a PISA tanta influencia sobre la educación. Podría ocurrir, sin embargo, que PISA estuviera más bien debilitando esta influencia.

Antes de PISA, en efecto, la OECD aconsejaba desarrollar el capital humano incrementando los recursos destinados a educación y distribuyéndolos con equidad, recomendaciones que eran acogidas con general acuerdo en el marco de un amplio consenso ideológico. Tras poner PISA en marcha, la OECD dispone de evidencia empírica rigurosamente recogida y elaborada a través de pruebas comunes a todos los países. Pero PISA no ha encontrado relación entre el incremento del gasto en educación y los resultados de sus pruebas, confirmando hallazgos anteriores de muchos economistas, en particular Eric Hanushek. Pasado un umbral, que superan casi todos sus países miembros, los recursos dejan de tener influencia en los resultados. Esta evidencia ha conmovido el consenso de los economistas sobre la relación entre escuela y capital humano y obligado a la OECD a ir dejando poco a poco de lado su consejo estrella.

¿Ofrece PISA sustitutos? Cada vez menos y más frágiles. En el informe PISA 2009 quedaron ya muy pocos. Dos de ellos tienen que ver todavía con el gasto: obtienen mejores puntuaciones los países que pagan más a sus profesores y los que distribuyen los recursos de modo más igual, si bien no los que disminuyen el número de alumnos por profesor; otro, basado en análisis hechos por Eric Hanushek y Ludwig Wössman, es nuevo y tiene que ver con la organización: fomentar la autonomía de los centros combinada con rendición de cuentas mediante pruebas externas. El informe de 2012 se lanza a recomendaciones sobre selección y formación del profesorado que no se basan en los datos de PISA, sino en ocurrencias de la consultora Mckinsey y otra literatura. El informe de 2015 desplaza el énfasis a lo que pasa en las clases y recomienda una enseñanza adaptada al nivel del alumno (‘adaptive’) y claramente dirigida por el profesor (‘teacher-directed’).

Más que fortalecerla, los hallazgos de PISA parecen estar creando dificultades a la posición de la OECD como árbitro en política educativa. El aviso de aumentar la autonomía de los centros suele ser recibido con general aplauso, pero lo de combinarlo con pruebas externas gusta bastante menos, como estamos viendo en España. A los profesores les agrada el aumento de sueldo , pero no el de alumnos. Modos de formar y seleccionar al profesorado hay muchos, pero casi todos han sido desechados en otras partes. Legislar esta o la otra didáctica es fácil, pero luego hay que conseguir que los profesores la apliquen antes de que pase de moda. Nada, en fin, comparable al viejo principio de invertir cada vez más y de modo más igual, tan claro y tan generalmente aceptado.

Julio Carabaña es catedrático de Sociología de la UCM y autor del libro La inutilidad del informe PISA

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/12/05/actualidad/1480954661_822076.html

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Innovar en educación

Joan Subirats

Por JOAN SUBIRATS

Debería preocupar que la falta de adaptación a los nuevos sistemas concentre el progreso en los sectores con más recursos

Son muchas las señales que indican que el sistema educativo, en su conjunto, no está siendo capaz de responder adecuadamente a las exigencias que está generando el cambio de época en el que estamos inmersos. Y ello es especialmente significativo dado el papel clave que el conocimiento juega en un nuevo escenario en el que muchas rutinas y formas de hacer van viéndose rápidamente arrinconadas. No es solo un problema de la enseñanza formal y obligatoria. Afecta a cualquier franja de edad y a cualquier espacio formativo. De la escuela infantil a la universidad pasando por la formación de adultos o continua. No hay que inventar la rueda. Se trata de aprovechar muchas prácticas y metodologías ya probadas y combinarlas con la imprescindible componente tecnológica que con tanta rapidez altera y transforma nuestras vidas.

Esa marea innovadora ha llegado al sistema educativo catalán. Bajo los auspicios de diversas instituciones como la Fundació Bofill, el Centre Unesco, la UOC o eduCaixa, se ha puesto en marcha Escola Nova 21. Las expectativas son importantes: “Generar un ecosistema educativo que dé respuestas a las necesidades del siglo XXI… creando un marco con las características educativas que debe tener una escuela avanzada”. La voluntad es contar con las escuelas que ya destacan por su capacidad de innovación y generar un sistema de aprendizaje cruzado y de acompañamiento que permita modificar de manera sustantiva los métodos y los contenidos del aprendizaje, situándolo en el nuevo escenario tecnológico. El documento de la Unesco, Repensar la educación, y sus precedentes (Informe Delors de 1996 y Faure de 1972) sirven de pauta.

Si algo ha quedado claro en estos años es que no todo el mundo quiere decir lo mismo cuando habla de innovación. Y también ha quedado claro, como siempre, que hay quienes ganan y hay quienes pierden en cada cambio generado. Desde una perspectiva crítica, se insiste en que dos parámetros a aplicar para diferenciar las distintas modalidades de innovación social que se propugnan (tanto desde la OCDE, el FMI o el Banco Mundial, como de movimientos sociales alternativos), son analizar el grado de impacto real que las propuestas de innovación generan en aspectos sustantivos relacionados con el bienestar ciudadano y sus condiciones de vida, así como examinar el cambio en las relaciones de poder pre-existentes. Las preguntas a hacerse son, por tanto, si las medidas innovadoras consiguen alterar de manera significativa temas clave hoy no resueltos en la enseñanza pública como son la equidad en el acceso a una educación creativa, que propicie la perspectiva crítica y la autonomía personal, y si eso lo hace cambiando los equilibrios de poder y de capacidad de decisión hoy existentes en el sistema de actores de la comunidad educativa. Nos debería por tanto preocupar, como bien dice el texto de la Unesco, que la falta de adaptación de los sistemas educativos acabe concentrando las dinámicas innovadoras en los sectores con más recursos y capacidades cognitivas y relacionales, incrementando así la desigualdad hoy ya significativa, como apunta el último informe del Síndic de Greuges.

Por otro lado, la perspectiva adoptada sigue estando básicamente centrada en la enseñanza, sin aspirar a modificar el conjunto del sistema educativo. No se trata de culpar a los promotores, sino de echar en falta perspectivas innovadoras similares en las universidades y en la formación de adultos, espacio este último que sigue estando dramáticamente desatendido. Es importante aprovechar la creciente preocupación por los desajustes entre prácticas tradicionales y entorno en transformación para replantear el papel de la educación. En el Informe de la Unesco se apunta a la necesidad de superar la división entre educación formal e informal, cuando los espacios formativos y de experimentación se multiplican y permiten experiencias educativas en procesos de “aprendizaje de servicio”, prácticas laborales o procesos de movilización social.

Pero también apunta ese informe a la necesidad de considerar la educación como un bien común. Como un derecho humano fundamental, garantizado por los poderes públicos, con la corresponsabilidad de cada comunidad, que asume así colectivamente la importancia del acceso de todos y la mejor provisión de ese bien común. El informe concluye: “El hecho de considerar la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales podría reconciliar el propósito y la organización del aprendizaje como una empresa social colectiva en un mundo cambiante”.

http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/12/03/catalunya/1480788069_988119.html

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Cristina, Dilma y Lula en Sao Paulo

Emir Sader Simon
 Por Emir Sader

Antes eran encuentros normales entre presidentes elegidos y relegidos democráticamente por sus pueblos para profundizar la democracia en Argentina y en Brasil. Reuniones que han hecho regularmente para coordinar acciones comunes y consolidar la solidaridad entre sus pueblos, a lo largo de más de una década, desde que Lula fue a la toma de posesión de Néstor, en 2004.

Desde aquel momento las relaciones entre los dos países se han vuelto las más cordiales en toda su historia. Se terminaron las rencillas, las pequeñas y grandes disputas con que el imperio pretendía alejarnos y contraponernos.

No había abrazos más calurosos y fraternales que los que se acostumbraron a dar Lula, Néstor, Dilma y Cristina. Porque se abrazaban dos pueblos, dos países hermanos, dos historias similares de lucha por la democracia, por la justicia, por la soberanía.

Hoy Dilma es una mandataria sacada de la presidencia de Brasil por un golpe parlamentario-mediático-judicial, cerrando el más largo periodo de vida democrática en un país tan marcado por dictaduras, incluso la anterior, que duró más de dos décadas. Con toda la dignidad de su vida de luchas, Dilma recorre el país y viaja al exterior para seguir, desde otra trinchera, la misma lucha que marca su vida desde su temprana juventud. Confirmando lo que ella siempre expresó: cambia el lugar desde donde pelear, pero no cambia nunca el lado desde donde se pelea.

Cristina es víctima de una feroz persecución política, que intenta descalificar su imagen, en la imposibilidad de descalificar su gobierno, que ha rescatado a Argentina de la peor crisis de su historia, ha retomado el crecimiento económico, esta vez con distribución de renta, ha rescatado la soberanía externa y la autoestima de los argentinos. Eso no le perdonan. Además de que ha sido una mujer quien ha liderado ese proceso, que ha logrado relegirse con una extraordinaria votación, superando las ofensivas golpistas de la derecha argentina.

Lula es igualmente víctima de una brutal persecución, que no logra probar nada en contra de él; al contrario, las dos decenas de testigos que han sido enviados para acusarlo, todos ellos han absuelto al primer presidente obrero de Brasil. El fantasma de Lula asusta a toda la élite golpista brasileña, que intenta sacarlo de la disputa electoral, porque él es el único político brasileño con prestigio popular, cuyo apoyo sólo aumenta, conforme los derechos conquistados en su gobierno van siendo sacados por el gobierno golpista de Michel Temer.

Cristina, Dilma y Lula se abrazan de nuevo, como las referencias fundamentales de sus pueblos, porque no son solamente personas, son la personificación de procesos políticos que han garantizado y extendido los derechos de la gran mayoría de argentinos y de brasileños. Representan a millones y millones de esperanzas de que nuestros países recuperen su dignidad, su capacidad de hacer justicia, de oír y de atender a toda la población.

Son dos mujeres y un hombre, a los que se hubiera juntado Néstor en caso de que estuviera todavía entre nosotros. Líderes latinoamericanos, líderes populares reconocidos por nuestros pueblos y por ello perseguidos. Los amamos, los protegeremos, los llevaremos de vuelta a la dirección de nuestros países, tan necesitados de abrazos, de justicia, de liderazgos con reconocimiento popular y prestigio internacional.

Bienvenida, Cristina, te saludamos una vez más, como la figura de la mujer argentina, como representante de las fuerzas populares de más larga tradición en Argentina. Te abrazamos, como abrazamos a Néstor, como abrazamos a todos los argentinos.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/12/06/opinion/020a1pol

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México en PISA 2015: sobre la urgencia de transformar la educación nacional

Blanca Heredia

Por Blanca Heredia

Ayer se hicieron públicos los resultados de la 6ª edición de la prueba PISA de la OCDE (2015) en la que participaron 72 países y economías distintas. Si bien se evaluaron, como en todas las ediciones de esa evaluación, los niveles de dominio de alumnos de 15 años en tres competencias –lectura, matemáticas y ciencias–, el énfasis en 2015 estuvo en el área de ciencias.

Como en ocasiones anteriores, los puntajes obtenidos por los alumnos mexicanos fueron muy deficientes, cosa que sigue revelando carencias y vicios muy importantes en el sistema educativo en su conjunto. Las medias para México fueron: 416 para ciencias, 423 para lectura y 408 para matemáticas. Ello nos ubicó en el último lugar de los países de la OCDE y a los estudiantes mexicanos aproximadamente dos grados escolares por debajo del promedio OCDE en las tres áreas.

En relación al puntaje promedio de los 72 de participantes en PISA 2015 (muchos ellos con PIB per cápita muy inferiores al nuestro), México tampoco salió bien librado. Tales promedios fueron: 466 en ciencias y 462 tanto en lectura como en matemáticas, lo cual indica que los alumnos mexicanos presentan niveles de aprendizaje en ciencias, lectura y matemáticas de poco más de un grado escolar menos que el promedio de los estudiantes en todos los participantes en la prueba en 2015.

Por otra parte, si miramos la evolución de los puntajes promedio de México a lo largo del tiempo, observamos pocas variaciones. Aumento en matemáticas de 2000 (1ª edición de la prueba) a 2015 y prácticamente ningún cambio en lectura y en ciencias. En suma, a pesar de evaluaciones y más evaluaciones, los niveles de aprendizaje de los niños y jóvenes mexicanos, se han movido muy poco.

Llama la atención, con todo, el que, visto a lo largo del tiempo, resulte que el comportamiento de México no sea tan atípico. Sorprende, de hecho, que los puntajes promedio de los estudiantes de los países de la OCDE se hayan mantenido, en promedio, constantes para lectura de 2000 a 2015, y hayan experimentado, también en promedio, los decrementos siguientes: -5 puntos en ciencias entre 2006 (edición en el que ciencias fue también el foco de la evaluación) y 2015, y -8 puntos en matemáticas entre 2003 (1ª edición en la que el énfasis recayó en esa área) y 2015.

Conviene subrayar, por otra parte, que estos promedios para el conjunto de la OCDE, si bien sorprendentes, esconden diferencias muy importantes entre países en lo que hace a pérdidas/ganancias en relación a ediciones anteriores de PISA.

En el caso de lectura, constatamos así que, mientras Chile, Letonia y Portugal registraron aumentos de 49, 30 y 28 puntos entre 2000 y 2015, Finlandia, Australia e Islandia vieron caer sus puntajes en lectura en el mismo período en 20, 25 y 25 puntos, respectivamente. En el área de matemáticas ocurre algo similar: aumentos significativos en Portugal (+26), Italia (+24) y México (+23) entre 2003 y 2015, lado a lado de decrementos importantes en Nueva Zelandia (-28), Australia (-30) y Finlandia (-33) durante el mismo período. Finalmente, en lo que hace a ciencias, observamos una situación parecida: incrementos, entre 2006 y 2015, en los puntajes promedio de los alumnos de Portugal (+27), Israel (+13) y Noruega (+12) y caídas considerables en Hungría (-27), República Eslovaca (-28) y, de nuevo, Finlandia (-33), país OCDE con el decremento más importante en ese período en ciencias.

Tanto las nulas ganancias registradas para el conjunto de los países OCDE, en promedio y a lo largo del tiempo, como las muy notorias diferencias entre esos países a este respecto merecen y exigen un análisis detallado que excede los límites de este texto. Por su importancia, sin embargo, conviene, por ahora, al menos, mencionarlas.

Si bien una primera conclusión que puede extraerse de PISA 2015 es que el no-avance de México no está necesariamente suponiendo un retroceso en relación, al menos, al resto de los países OCDE en términos relativos, dado que estos tampoco parecen estar mejorando mucho en promedio, resultaría clave no bajar la guardia. Básicamente, pues los resultados mexicanos siguen siendo enormemente deficientes y lo que ello implica, en concreto, es que el sistema educativo mexicano debe emprender una transformación de fondo a fin de que los niños y jóvenes del país cuenten con los saberes, destrezas y actitudes requeridos para enfrentar un mundo cada vez más complicado. En breve, el principal mensaje de PISA 2015 para México es que urge una transformación que les permita a los alumnos ser dueños de su futuro y coconstructores de un país y un mundo vivibles, en un escenario global crecientemente complejo, competitivo y, en muchos sentidos, adverso a los valores que subyacen la posibilidad de combinar la democracia, la prosperidad, la decencia y la diferencia entre lo cierto y lo opinable.

Twitter:@BlancaHerediaR

 

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mexico-en-pisa-2015-sobre-la-urgencia-de-transformar-la-educacion-nacional/

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La guerra contra las escuelas multigrado

Luis Hernández Navarro

Por: Luis Hernández Navarro

 

Más de 100 mil pequeñas escuelas están sembradas en las comunidades rurales más incomunicadas del país. En ellas, uno o dos maestros enseñan los seis grados de educación primaria, en un solo salón de clases, a niños de todas las edades y niveles de instrucción. Se les conoce como multigrado.

Sus aulas carecen de pupitres, bancas, escritorios y hasta de pizarrones. Con frecuencia tienen piso de tierra y techo de lámina. Muy pocas son territorio Telcel. Cuatro de cada 10 escuelas en el país no tienen drenaje, en tres no hay agua y en una hacen falta electricidad y sanitarios.

Los profesores que enseñan en ellas deben vivir allí. Trasladarse a ellas desde los grandes centros urbanos les toma horas. Deben hacerlo en transporte público en pésimo estado e incluso por tramos a pie. Con harta frecuencia, para su alimentación y hospedaje dependen de la buena voluntad de los padres de familia.

Los niños que asisten a estos planteles son en su mayoría pobres. Setenta y ocho por ciento están considerados parte de familias que viven en alta y muy alta marginación. Muchos llegan a clases con el estómago vacío, sin probar bocado, después de caminar por agrestes senderos. No pocos deben, además de estudiar, ayudar a sus padres en labores agrícolas, recogiendo leña o acarreando agua.

Los maestros no sólo dan clases simultáneamente en todos los grados. Son, al mismo tiempo, intendentes, secretarios y directores. Como pueden, organizan actividades deportivas y artísticas. Carecen de materiales escolares, de metodologías acordes con esa realidad y del apoyo institucional para hacer bien su trabajo.

No obstante sus enormes penurias, han dado resultados dignos. Según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), 85.73 por ciento de los más de 5.25 millones de niños entre seis y 14 años, que viven en comunidades de no más de 2 mil 500 habitantes, saben leer y escribir. La media nacional para ese mismo segmento de la población es apenas ligeramente inferior: 87.46 por ciento.

Sin embargo, a pesar de que esas escuelas tienen una problemática particular, las autoridades educativas las tratan como si fueran una versión reducida de planteles de organización completa. Un maestro multigrado rural es evaluado de la misma manera y con los mismos criterios que un profesor de un centro educativo urbano.

Pero, no obstante sus carencias, las comunidades, un buen número de ellas indígenas, están orgullosas de sus escuelas. Muchas son producto de la lucha y las gestiones de los pobladores. En no pocos casos, son ellos quienes las sostienen en pie y les dan mantenimiento. Ellos las plantaron como una semilla para cosechar la educación de sus hijos.

Sin embargo, ahora las autoridades educativas amenazan con cerrar 100 mil de esas escuelas para reconcentrar a sus alumnos en planteles completos ubicados en grandes centros de población.

El 13 de mayo de este año, en la Universidad Panamericana, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, anunció esta medida. Hay –informó– un plan piloto de transporte escolar en San Luis Potosí para alumnos de comunidades rurales con planteles multigrado. Añadió: en lugar de seguir con esta dispersión, podemos llevar a niños de comunidades no tan alejadas a escuelas que sí sean de organización completa.

Días después, el 19 de mayo, Fernando Ramos Delgadillo, director de Planeación y Evaluación de la Secretaría de Educación de ese estado, dijo que las primarias públicas multigrado (seis de cada 10 en la entidad) son un problema para la población. Y amenazó con emprender un proceso de concentración poblacional, del que la reconcentración escolar forma parte. San Luis Potosí –notificó– es parte de un plan piloto para concentrar planteles.

Y seis meses más tarde, el pasado 19 de noviembre, el secretario Nuño diagnosticó que la plantilla escolar en localidades dispersas tiene los peores resultados y la menor inversión, y anunció el proyecto de reconcentrar 100 mil escuelas. Todo, en nombre de la inclusión y la equidad.

Un proyecto de esta naturaleza es un atentado a la vida comunitaria, a la diversidad cultural y a la pluralidad lingüística. Lejos de impulsar la educación bilingüe intercultural, la reconcentración homogeniza la diversidad cultural y las lenguas, las reduce.

En el mundo existen muchos ejemplos de escuelas multigrado exitosas. Es el caso de Colombia, Bangladesh, Cuba y Finlandia. En cambio, con frecuencia, la reconcentración (instrumentada en diversos países desde dictaduras) ha resultado un fracaso.

Los ambiciosos planes de transporte que acompañan la reconcentración escolar, destinados al traslado de niños a kilómetros de distancia de donde viven, pueden ser un magnífico negocio para las empresas beneficiadas por la subrogación del servicio, pero son un riesgo y un desgaste para los estudiantes, y una forma de alejarlos de sus familias.

Es falso que la centralización escolar sea un indicador de progreso. Muchos países industrializados tienen un porcentaje muy alto de escuelas de primaria multigrado que funcionan muy bien. Cuarenta por ciento de los planteles de Australia, 35 por ciento de Noruega, 34 por ciento de Francia y 30 por ciento de Finlandia son escuelas de ese tipo.

Lejos de apoyar los planteles multigrado, el gobierno federal ha optado por combatirlos. Por ejemplo, el programa Escuelas al Cien, encargado de mejorar la infraestructura escolar, destina la mayor cantidad de recursos a los estados mejor equipados. A partir de una fórmula definida por la Secretaría de Hacienda, le da al estado de México, que sólo tiene 74 escuelas con infraestructura deficiente, 9.01 por ciento del financiamiento. En cambio a Durango, con 63.3 por ciento de los planteles escolares en modalidad multigrado, le asigna solamente 1.64 por ciento.

La reconcentración escolar es un proyecto antirrural, neocolonial, anticomunitario, de muy dudosa eficacia pedagógica. Es parte de una operación de despojo territorial. Más temprano que tarde, tendrá consecuencias insospechadas para sus promotores.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/12/06/opinion/020a2pol

Imagen: www.ultra.com.mx/noticias/archivos/timthumb.php?src=http://www.ultra.com.mx/noticias/imagenes/notas/escuelas-multigrado–reto-de-educacion_f5c7f.jpg&h=345

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