Es un ejemplo de aplicación de la lógica del gane-gane en la educación. Con el desplazamiento que se anuncia de millones de niños a escuelas concentradoras ( La Jornada, 21/11/2016), en realidad lo que hace la SEP es cerrar 100 mil planteles de educación primaria del país y, con eso, recortar como nunca el presupuesto. Pero además, significa eliminar la columna vertebral de la resistencia magisterial, pues los maestros indígenas y de las comunidades pobres y pequeñas (escuelas unitarias y multigrado) son los más combativos y decididos a impedir la aplicación de la reforma educativa en Chiapas, Guerrero, Michoacán y Oaxaca. Si esta iniciativa prospera, se ganaría una batalla presupuestal contra los pobres del país y, en la estrategia política contra el enemigo fundamental de la reforma, se habría deshecho el núcleo más fuerte de la resistencia magisterial en el suroeste del país. Parece pensarse que desaparecer decenas de miles de escuelas rompería la muy estrecha y creciente vinculación entre maestros, padres de familia y comunidades. Recuerda la estrategia militar de desplazar masivamente a miles para dejar sin base social a la resistencia pero, además, aparece precisamente en el momento en que se fortalece la presencia militar en el terreno educativo. Hace apenas unos días el propio Secretario de la Defensa Nacional, en acuerdo con la SEP, hizo una propuesta pedagógica integral (centrada en la vertical transmisión del saber adquirido, el respeto a los símbolos patrios y, con un toque de modernidad y acuerdo, convocando a la enseñanza de calidad) ( La Jornada, 16/11/2016, p. 3).
Sin embargo, como ocurre con estos acuerdos de gane-gane que a su favor arman los poderosos, siempre hay quienes, detrás y al fondo, pierden en serio. En este caso son 3.2 millones de niños que por el cierre de 100 mil escuelas serán trasladados a otros lugares para recibir instrucción durante el día y, como ya se ha hecho en estados como Chihuahua, devueltos por la tarde-noche a sus comunidades y hogares, o recluidos en una especie de internado durante la semana. Se provocará con esto la radical disminución de la conexión de los niños con la vida familiar y comunitaria, algo fundamental para la creación de identidad en los futuros jóvenes, e indispensable ante el actual y alterado contexto nacional (adicciones, narcocultura).
Pero, además, están los despidos. Han sido cesados más de 3 mil maestros por participar en las protestas contra la evaluación punitiva y la reforma. En la Ciudad de México 21 docentes fueron despedidos a partir de las manifestaciones de julio pasado. Once de una misma escuela, la Leonardo Bravo, incluido el director, maestro muy conocido y apreciado dirigente de la sección novena perteneciente a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Participante activo en las protestas y también en apoyo constante a las mesas de diálogo en la Secretaría de Gobernación, buscó incansablemente salidas al conflicto y colaboró con entusiasmo en la creación de modelos de educación alternos al de la reforma. Lleva el nombre de uno de los héroes de la lucha por la Independencia y ha sabido honrarlo. El caso de este director, Francisco Nicolás Bravo, como el del resto de los maestros reprimidos, obviamente, no es un despido laboral cualquiera, es parte de una estrategia de guerra política, con la intención de descabezar y escarmentar.
Ante las protestas por los despidos, es notable la rígida respuesta oficial: la autoridad educativa somos nosotros, y lo que está antes que todo es el derecho de los niños a tener clases. Estos profesores dejaron a los niños 10 u 11 días sin clases ( La Jornada, 19/11/2016, pág. 16). La autoridad federal, sin embargo, no tiene empacho ético en plantear al mismo tiempo la supresión de más de 100 mil escuelas y poner a millones de niños y niñas a circular por los azarosos caminos de terracería y montañas del México profundo. Por defender los intereses financieros y políticos se alterarán y perjudicarán durante años las vidas de millones, alejándolos de sus hogares y de sus entornos vitales en la etapa más importante de su crecimiento. Y, además, los despidos; se persigue y priva de trabajo a miles de maestros que representan una opción educativa y ética distinta: quieren más escuelas, más maestros, mejor educación, y se manifiestan (no pocas veces con el consentimiento y participación de los propios padres de familia) precisamente contra una reforma huérfana por todos lados de apoyo social y ético.
Así, la llamada reforma educativa no sólo es cuestionable por sus deficiencias educativas y su falta de respeto a la civilización de derechos laborales, también porque ahora aparece como carente de la ética más elemental. Reinstalar a los despedidos, cancelar el desarraigo de millones, serían un poderoso gesto de rectificación y deslinde por parte de una autoridad educativa que atiende a argumentos. Si no, la protesta de los padres de familia y comunidades se hará más extensa y enconada. Y más difícil la paz y, también, el éxito de una reforma impuesta.
¿Qué sucede cuando se abren las puertas del aula y la escuela…? Más allá del currículum oficial de la Secretaría de Educación Pública (SEP) que rige actualmente la educación en México, centrado en el logro de estándares curriculares y aprendizajes esperados, que responden a exigencias internacionales, ocurre que en algunas escuelas los colectivos docentes generamos prácticas innovadoras donde lo relevante es crear vínculos con la comunidad como posibilidad de transformación de nuestras realidades, rebasando lo que establecen los documentos.
Es así que, en una escuela al norte de la capital potosina, en un barrio a orillas de la ciudad, las maestras y maestros construimos una estrategia didáctica denominada “Muestra gastronómica, nos alimentamos sanamente y regresamos a nuestros orígenes” con el objetivo de reunirnos como comunidad educativa para realizar actividades con la participación de alumnos, madres y padres de familia y docentes, donde reflexionamos sobre la importancia de desarrollar una alimentación sana y reconocer el valor cultural y nutritivo de los alimentos preparados por los pueblos originarios y su relación con la vida cotidiana. En una reunión de Consejo Técnico Escolar (CTE) el colectivo docente salimos de la rigidez de las guías con formatos establecidos previamente. Dialogamos para acordar el tipo de actividades que realizaríamos en la muestra gastronómica, con apertura, cada actividad propuesta fue diferente, porque cada una y uno somos de distintas latitudes, tenemos historia y formación académica particular, construida en nuestro caminar por la vida y la docencia.
Por eso suena absurdo que se establezcan perfiles, parámetros e indicadores para los docentes y que se “evalúe” con examen de opción múltiple, llenado de formatos y presentación expedientes, planificaciones, “evidencias”, informes, que pueden o no corresponder a la realidad en el aula. ¿Cómo es posible que el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) determine si el desempeño del maestro es destacado, bueno, regular o insuficiente, sin pisar el aula ni observar el día a día del trabajo docente? Si la finalidad del Servicio Profesional Docente es el mejoramiento de la práctica educativa es imposible lograrlo cuando la presentación de documentos para la evaluación no genera reflexión de la propia práctica desde la teoría. En todo caso cada colectivo en la escuela tendríamos que construir nuestras propias formas de reflexión de la práctica para mejorarla. No con estándares que pongan en riesgo nuestro trabajo y nos generen incertidumbre y hasta psicosis. Nuestro país pluricultural tiene variadas formas de ver el mundo, de ver la educación, de enseñar y de aprender. Tal parece que se disfraza la homogeneización del trabajo docente con el establecimiento de múltiples perfiles y la supuesta consideración del contexto.
Es así que diseñamos actividades, elaboración de platillos compartidos de generación en generación con la narración de historias familiares en torno a ello y la preparación de bebidas y comidas de pueblos originarios por niñas y niños de sexto grado, entre otras. Donde los docentes colaboramos, cada uno desde su ser, su personalidad y su experiencia, en la heterogeneidad brindamos lo que nuestras posibilidades permitieron, de corazón, más allá de un plan de estudios rígido que finge ser flexible, de un programa con estándares, de una evaluación que castiga y de una supervisión que vigila y condena por lo que mira de forma externa porque desconoce la realidad de la comunidad, no sabe de caminar por calles carentes de pavimento y menos de sonreír de frente al compañero docente con el firme propósito de construir nuevas realidades porque lo condena como único responsable del desastre nacional.
El día del evento, coincidimos en la escuela, con las puertas abiertas para que madres, abuelas, padres, hermanos y hasta el perro callejero que nunca falta en las ceremonias escolares nos reuniéramos para aprender, unos de otros, aportando lo que podemos, bien señala Freire “Nadie ignora todo, nadie sabe todo”. Se conjuntaron exposiciones de niñas y niños de primero a sexto grado, madres, padres, profesionales en el tema y docentes, variadas voces con aportaciones que en conjunto construimos un espacio de trabajo, cooperación, tolerancia, diálogo, escucha atenta y empatía. Compartimos recetas de cocina saludables, ya sea porque los alimentos con los que se elaboraron aportan nutrientes que fortalecen nuestro cuerpo, o bien, porque alimentan nuestra alma a través de historias, donde recordamos familiares de esta vida y la otra… “mi ma ponía la luma, juntaba las piedras, los leños y encima ponía la cazuela de barro”, “elegí traer frijoles con chorizo y huevo porque mis papás me daban de desayunar cuando no iban a trabajar y podíamos comer todos juntos, en familia”.
Chefcitas y chefcitos del sexto grado prepararon deliciosos platillos de nuestros pueblos, huitlacoche, mole de conejo y de pavo, tacos de portovelo, quesadillas de flor de calabaza, nopalitos, degustamos bebidas tradicionales, aguamiel, pulque, atoles de girasol, guayaba, pinole y compartimos dulces típicos, palanquetas de cacahuate, biznagas, entre otras delicias que nos llevaron a nuestros verdaderos orígenes a través de olores y sabores de nosotros, de nuestra tierra.
Múltiples y variadas estrategias didácticas colectivas surgen de los docentes por puro amor a la profesión y a la infancia, en comunidades rurales y urbanas, diversas como nuestro país, desde nuestras culturas. Sin embargo son invisibles, no existen estándares para medirlas, ni puntajes para los docentes, pues la evaluación punitiva no sabe del corazón. Estrategias donde se articula la vida escolar y la comunidad, el barrio, tal vez una forma idealista de hacer escuela, pero con la posibilidad de transformar de a poco nuestra realidad.
*Maestra en Educación con Especialidad en Innovación Educativa. Doctorante en la Escuela Normal del Estado e San Luis Potosí, División de Estudios de Posgrado
Hace tiempo, en una charla con Pedro Hernández, investigador de la Universidad de La Laguna en Tenerife, España, él hacía un recuento de las distintas imágenes y estilos de ser docente. En su propuesta, Pedro decía que “si para muchos niños y jóvenes la única ventana que tendrán para conocer la cultura es el maestro o maestra que tienen enfrente, entonces necesitamos maestros cultos y buenos contadores de historias”. Esta idea del docente que sirve como medio o como ventana para acceder a la cultura, lo planteo en este momento a propósito de dos cosas: a) de la cercanía en la realización de la versión 30 de la Feria Internacional del Libro (FIL) y b) el bombardeo de la evaluación docente y de los riesgos que se han generado producto de la misma.
En unos días estaremos celebrando la Feria Internacional del Libro en Guadalajara, dicho hecho sin duda es relevante sobre todo, para algunas personas del grupo de la Universidad que ha hecho posible dicha empresa. Sin embargo, en el terreno social dicho evento a treinta años de distancia no nos ha hecho ni más cultos ni mejores lectores, tal vez estos objetivos no han sido planteados por el comité organizador, pero si no nos planteamos un compromiso social de un evento académico o cultural entonces estaremos simulando o capitalizando para unos pocos lo que debiera ser para muchos. La FIL sin duda es un evento trascendente en sí mismo, pero en el plano local y considerando el tejido cotidiano y la vida de todos los días de nuestras escuelas y nuestras prácticas educativas, no tiene mucho sentido dicho evento.
En el otro plano, la vida y la figura del docente, se ha visto empequeñecida por el bombardeo educativo. La evaluación punitiva ha generado un clima de paranoia en las prácticas educativas, los docentes no se sienten ni libres, ni seguros en su trabajo, ni tampoco realizan su tarea de manera flexible y despreocupada. Evaluar su desempeño, es dudar de sus resultados, de su nivel, preparación y compromiso profesional y de encontrar a toda costa inconsistencias en lo que realizan. El docente culto, es decir, aquella persona que ha tenido acceso a lo que la humanidad ha logrado acumular en términos básicos de conocimientos, avances científicos y tecnológicos, artes etcétera, es aquel que está bien informado, que tiene opiniones autorizados sobre algunos tópicos, sobre todo los relacionados con su profesión, que tiene una postura personal ante la política educativa, que conoce a los alumnos a su cargo y sabe qué requieren para aprender y actúa en consecuencia.
Todo ello se conjunta desde una perspectiva articulada, de la falta de espacios de acción y participación para los docentes. El SNTE ha usurpado el espacio de los maestros a participar culturalmente en el FIL y los docentes no han sabido apropiarse de un espacio que si bien no es suyo abre posibilidades para su participación.
La cultura de los maestros y maestras debe llegar de alguna parte, recuérdese que esa es la única ventana para miles de niños y niñas, el requerir maestros cultos no es sólo de un beneficio de la persona, es para provecho de miles de usuarios y beneficiados que serán mejores alumnos y mejores personas, si tuvieran a maestros que los lleven por los senderos, por el paseo y por los largos historias de una cultura interesante y significativa.
*Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara. mipreynoso@yahoo.com.mx
Los alumnos granadinos pasan más tiempo haciendo ejercicios en casa que los escolares de otros países
Este esfuerzo no se ve recompensado con altos resultados académicos
Seis horas y media. Éste es el tiempo medio que emplea a la semana un alumno granadino en hacer los deberes, una duración -ampliable a todo el territorio nacional- que supera la media de los países integrados en la OCDE (Organización para el Conocimiento y Desarrollo Económico), organismo mundial encargado de realizar los famosos informes PISA. De hecho, España se coloca entre los primeros países con mayor carga de tareas fuera del horario lectivo, y ello pese a haber reducido este tiempo en casi una hora en diez años.
Al margen de la polémica surgida las últimas semanas -a raíz de la huelga de deberes convocada por las asociaciones de padres de alumnos- sobre la conveniencia de que un menor disfrute de mayor tiempo libre al llegar a casa, los pedagogos y profesionales de la enseñanza se centran estos días en debatir sobre el efecto perjudicial que pueden provocar estos ejercicios si se tiene en cuenta que España no logra buenos resultados en el informe PISA. Una situación a la que se añade el alto fracaso escolar que sufren los alumnos.
Numerosos expertos consideran que existe una relación causa-efecto entre la alta carga de deberes y dichos resultados. Más allá de esta teoría, lo cierto es que la cantidad de tareas extraescolares que soportan los alumnos españoles se encuentra entre las más altas de los estados miembros de la OCDE. Un informe reciente de este organismo colocaba a España como el quinto país con la media de tiempo más elevada para realizar deberes. En concreto, según dicho análisis, un menor de 15 años (tercero de la ESO) pasa 6,5 horas a la semana realizando tareas de refuerzo fuera del horario lectivo. Esto supone que, de lunes a jueves y en función de una distribución homogénea, llegado a ese curso un alumno emplea 1,6 horas al día en desarrollar estos ejercicios. No obstante, el tiempo semanal de los deberes se ha reducido los últimos años, pues hace una década las actividades encargadas para fuera del aula suponían un cúmulo de 7,5 horas.
Pese a dicha merma, España aún está lejos de alcanzar la media de la OCDE, que se sitúa en cinco horas a la semana, es decir, tres cuartos de hora al día de lunes a jueves, por lo que los escolares españoles emplean más del doble del tiempo al día (siempre en función de esta distribución horaria) haciendo deberes.
Resulta curioso analizar la postura que han adoptado algunos países respecto a estos ejercicios. En varios estados se encuentran muy regulados, no sólo en la duración, sino en el tipo de tareas que se encargan, mientras que en otros, como España, se deja en manos de las comunidades autónomas, responsables de desarrollar las competencias educativas. Caso curioso es el de Canadá, que logra el puesto número 9 en cuanto a lectura en el informe PISA. Lo primero que exige este país norteamericano es que los deberes sean «una actividad comprometida y relevante», aspecto en el que inciden muchos pedagogos. La Mesa del Distrito Escolar de Toronto ha establecido una política sobre dichos ejercicios, según la cual, en Primaria deben consistir en «lectura, juegos y diálogos en familia». Cuando se llega a las enseñanzas medias, no han de superar en ningún caso la hora diaria.
Tal es la preocupación por que un menor tenga un equilibrio horario entre actividades extraescolares y el tiempo que ha de compartir con su familia, que en 2008 el Consejo de Toronto estableció unas pautas según las cuales no se deben encargar deberes a los niños de Infantil. En esta etapa se «anima» a las familias a comprometerse en actividades de «aprendizaje humano», como jugar, hablar y leer juntos.
Llegados al instituto, los alumnos no deben emplear más de una hora en reforzar los conocimientos en casa durante los primeros cursos de la ESO. Un límite horario que debe quedarse en los 120 minutos cuando se acabe esta etapa, e incluso, en el Bachillerato. Las instrucciones del distrito educativo de Toronto prohiben asignar deberes en vacaciones o días de fiesta. Dicho consejo propone a los padres que envíen «ejemplos» de actividades «significativas, relevantes y atractivas» para sus hijos.
Otro país modélico en cuanto a educación es Finlandia, que ocupa siempre los primeros puestos en el PISA. Un país donde las familias se convierten en auténticos agentes de la comunidad educativa debido a su implicación en la escuela. Cada clase va seguida de 15 minutos de descanso para que los alumnos realicen en este tiempo las actividades de refuerzo y así no llevárselas a casa. Una vez fuera de la escuela, se intenta que el menor goce de tiempo libre para conocer su entorno inmediato y aplicar en él los conocimientos aprendidos en el colegio.
En otros países se han fijado varios criterios a la hora de encargar los deberes, como ocurre en Australia, donde las actividades extraescolares no pueden durar más de una hora a la semana durante los tres primeros cursos de Primaria. Este límite horario llega a los 180 minutos semanales al pasar a Secundaria. Al final de esta etapa no deben exceder de las cinco horas semanales. Una condición que establece el Departamento de Educación australiano es la de que cada tarea que se encargue ha de adecuarse a las necesidades individuales de un alumno, por lo que no se trata -como ocurre en demasiadas ocasiones en España- de deberes generalizados, sino personalizados, que contribuyen a mejorar el rendimiento académico de un escolar atendiendo a sus características.
El debate de estos ejercicios llegó a Gran Bretaña en 2009, cuando la Asociación de Profesores y Maestros aprobó una moción que exigía la abolición de los deberes en Primaria al calificarlos de «pérdida de tiempo que debe emplearse en un aprendizaje eficaz fuera del aula».
En el lado opuesto se encuentran países como Rusia y Grecia, que encargan una gran cantidad de deberes fuera del aula. Estados, por otro lado, que obtienen resultados pésimos en el PISA. En Rusia la jornada lectiva empieza a las 8:45 y acaba a las 13:00. Los alumnos de los primeros cursos invierten dos horas diarias en hacer tareas extraescolares.
En Secundaria el tiempo que los estudiantes pasan en clase alcanza las 40 horas semanales, a las que se suman las cuatro horas diarias en realizar ejercicios en casa. La única excepción son los fines de semana, cuando no se encargan deberes.
En Grecia estas tareas no duran más de una hora al día en Primaria, pero en Secundaria ya se triplican. En este país es habitual que los escolares acudan por la tarde a una academia para reforzar las materias más difíciles.
Dentro de España existen comunidades que cuentan con normativas para regular los deberes. En Galicia están prohibidos desde 1997, mientras que en Cataluña se dictaron unas instrucciones según las cuales se recomienda «evitar fuera del horario lectivo la realización de tareas repetitivas no contextualizadas o de una duración excesiva». La normativa catalana establece que dichos ejercicios en ningún caso «han de obstaculizar la necesaria dedicación de los alumnos al tiempo de ocio».
La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía aún no ha establecido ninguna norma o decreto al respecto. Fuentes del departamento que dirige Adelaida de la Calle explican que la ausencia obedece a una «falta de demanda» al respecto, por lo que la decisión para encargar la cantidad de deberes y el tipo de actividades a desarrollar fuera del aula se deja en manos de los equipos directivos de los centros de enseñanza, de los departamentos didácticos y, en la mayoría de los casos, de los docentes.
El conocimiento está disponible, en forma rápida, gratuita y con diversidad de fuentes, y obliga a las universidades a renovarse. El uso de la tecnología debe ser clave para adaptarse a esta profunda revolución.
Los cambios sociales y la tecnología van prefigurando un mundo totalmente transformado respecto de lo que era un siglo atrás. La ciencia nos ha cambiado la vida de una manera que nunca antes había ocurrido en semejante extensión en tan poco tiempo. Nos trajo a la modernidad vertiginosamente.
Si hoy revivieran mis bisabuelos fallecidos a fines del siglo XIX, seguramente no reconocerían el mundo en el que vivimos. Dentro de poco veremos circular autos sin nadie que los conduzca, no es ciencia ficción, ya están los prototipos circulando.
Tal es el cambio en todos los órdenes que nada es igual, pero mejor deberíamos decir que casi nada es igual.
Mis bisabuelos sí reconocerían perfectamente un aula moderna, es casi igual a la de cien años atrás y, mucho peor aún, casi igual a la de hace 2.500 años, en las épocas en que los filósofos griegos enseñaban en la academia de Platón. Modernizar la educación es imperioso. Hoy nuestro sistema educativo es anacrónico.
Modernización. El conocimiento está disponible, en forma rápida, gratuita y con diversidad de fuentes y en cualquier lugar que tenga una conexión a internet. Internet y la telefonía celular están produciendo la revolución más democrática e inclusiva que se ha dado en la humanidad. Hay más celulares que habitantes en el mundo.
Así como la imprenta amplió el acceso a la educación desde la Edad Media, internet nos permite poner el conocimiento en el teléfono móvil de cualquier habitante en cualquier momento y lugar en el mundo.
Es icónico hoy ver a un maestro o un profesor competir por el interés de sus alumnos contra los teléfonos celulares; en vez de integrarlos al proceso de enseñanza-aprendizaje los prohibimos. Es una lucha desigual la de los docentes: un sistema del Medioevo en el medio de la revolución de la informática y las comunicaciones. Tenemos la obligación de modernizar la educación.
Los alumnos se aburren escuchando sin participar. Necesitan percibir con claridad el valor de los contenidos que se les ofrecen y de las habilidades que incorporan en su proceso de estudio.
Cada vez son más los que se resisten a cursar asignaturas o completar ciclos educativos regulares. Muchos alumnos sienten las clases como una pérdida de tiempo, sólo un compromiso legal para acceder a una certificación.
Yo me eduqué con metodología tradicional en un sistema educativo, escolástico, autoritario, discriminador, desmotivante donde el concepto primordial según sus exégetas era: “Se aprende sufriendo, se aprende sólo con sacrificio. Para cultivar el espíritu, nos decían. El alumno debe aceptar sin ningún juicio personal la iluminación que proviene del profesor que, omnipotente, todo lo sabe”.
Tuve la fortuna de descubrir la belleza del conocimiento y amar el aprender. Eso me hizo más tolerable soportar los años y currículos de estudio. Con el tiempo, como docente descubrí que el alumno aprende más cuando disfruta que cuando sufre, y eso marcó mi vida de educador.
Necesitamos que la educación deje de ser una obligación desagradable, que haya una juventud entusiasta por educarse, no sólo por la promesa de progreso que trae sino porque es placentero y motivante hacerlo.
Cambios. Para lograr lo anterior se requiere no sólo presupuesto para mejorar la educación y aumentar la inclusión. Se requiere coraje para abordar los cambios y adecuar la educación a los usos y costumbres del siglo XXI. Ya no se necesita formar operarios adocenados que realicen tareas rutinarias en los procesos de producción ni profesionales con buena memoria, eso lo hacen hoy mejor las máquinas, los robots de todo tipo que cotidianamente se incorporan a la vida cotidiana.
Ya es difícil distinguir cuando hacemos una consulta telefónica si nos responde un bot o un humano; en poco tiempo una gran parte de las actividades serán realizadas por robots.
Se requiere formar técnicos y profesionales pensantes, críticos, con capacidad de aprender y con competencias profesionales adaptadas a las necesidades de hoy.
Desde la universidad creemos que la educación mejora la vida de la gente y la vida de los países. Como también estamos convencidos de que todo lo que hagamos por llevar más y mejor educación a más gente contribuirá a que nuestra sociedad sea más civilizada, con progreso, con mejor calidad de vida y convivencia.
Lograr el desarrollo como país y eliminar la pobreza requiere que toda la población alcance niveles de educación superiores a los actuales. Pero también diferentes a los actuales. Muchos oficios de hoy desaparecerán y se necesitarán nuevos conocimientos y competencias. Así como desapareció el mecanógrafo y el telefonista, desaparecerán muchas de las actividades que hoy hacemos en cada una de las actividades donde nos desempeñamos.
*Presidente y Fundador de la Universidad Siglo 21.
Con una asistencia de 151 docentes en tres municipios: Colima Tecomán y Manzanillo, el sábado 19 de noviembre dio inicio la primera etapa del Programa de Evaluación Formativa en el estado de Colima, el cual, tiene como propósito formar al personal docente en la cultura de la evaluación, mediante:
El análisis de los tipos de evaluación y su utilidad
Elaboración de diversos tipos de instrumentos de evaluación (exámenes, rúbricas, preguntas abiertas, etc.)
Elaboración de reactivos
Análisis de resultados
Uso de materiales para mejorar resultados obtenidos
El programa es voluntario, ya que los docentes de los centros escolares se inscribieron vía el sitio web de la dependencia, previa convocatoria informada a los supervisores de las zonas escolares del estado de colima, para su difusión.
En la propuesta se integran elementos como:
La formación para la cultura de la evaluación
La aplicación de la evaluación
Uso de los resultados de las evaluaciones
La cual, surge de la solicitud de supervisores escolares ante el interés que presentan algunos docentes en la formación de procesos de evaluación de los aprendizajes.
El programa incluye la evaluación formativa en las asignaturas:
Español
Matemáticas
Ciencias
Historia
Además, integra algunos proyectos de investigación sobre evaluación educativa, como son:
La función formativa de las tareas escolares
El examen como instrumento de evaluación
El uso de los programas de estudio en la planeación didáctica
Para su aplicación, el programa se organiza en seis procesos formativos:
Sesión I: Cultura de la evaluación (19 de noviembre del 2016)
Sesión II y III: Elaboración de reactivos de opción múltiple (26 de noviembre del 2016 y 14 de enero del 2017)
Sesión IV: Elaboración de reactivos de respuesta abierta (21 de enero del 2017)
Sesión V: Construcción de rúbricas (11 de marzo del 2017)
Sesión VI: Construcción de listas de cotejo y escalas estimativas (18 de marzo del 2017)
Finalmente, algunos de los facilitadores que estarán participando en el proceso de formación son:
Por si a alguno le quedaba duda de que esta legislatura será tremendamente compleja y de resultados mediocres, ya tenemos el primer botón de muestra. Todos los partidos de la oposición se han puesto de acuerdo para detener la ley educativa del PP, a pesar de que éste ya había retirado la polémica reválida y había ofrecido un pacto al que yo no acabo de ver ningún lado favorable. Las relaciones de la derecha con el sistema educativo han sido siempre tumultuosas y, como se explica en el último número de Actualidad Económica, que ya tienen en el quiosco, han acabado en sonoros fracasos. Todos los intentos del PP por reformar la educación se han estrellado con el frente invencible de socialistas y de nacionalistas, y no hay ninguna razón para pensar que ahora suceda algo diferente, con el consiguiente perjuicio para nuestros jóvenes.
Lo que va a ocurrir en los próximos meses evoca una historia desgraciada de la que el propio Rajoy ha sido protagonista en primera persona, y no precisamente como actor honorable. En noviembre de 1997 el PP, que gobernaba en minoría, sufrió en el Congreso el primer varapalo de aquella legislatura. Los grupos se unieron para rechazar el proyecto estrella del Ministerio de Educación de Esperanza Aguirre, el llamado Decreto de las Humanidades. Catorce meses después, Rajoy asumió la cartera. Aznar debió de pensar que un hombre tranquilo y dialogante era el más indicado para apagar el fuego iniciado por la ministra liberal. No hubo más incendios, desde luego, pero tampoco reforma.
Cuando en el año 2000 el PP consiguió la mayoría absoluta, la nueva ministra de Educación, Pilar del Castillo, trabajó en la elaboración de la LOCE, una norma que tenía como objetivo mejorar los resultados del sistema y reivindicar el esfuerzo, la disciplina y el estudio como valores imprescindibles, valores que los socialistas siempre han denostado. La LOCE debería haber comenzado a impartirse en el curso 2004-2005, pero en marzo de 2004 ganó las elecciones José Luís Rodríguez Zapatero, que inmediatamente anunció su paralización. En mayo de 2006 se aprobó una nueva reforma, la LOE, que decía recuperar el espíritu «integrador» que, según los socialistas, la Ley de Calidad había quebrantado.
En 2011 ganó de nuevo el PP las elecciones con mayoría absoluta y Rajoy decidió emprender el cambio de un modelo que todos los estudios y evaluaciones internacionales han denigrado. Nada. Imposible. Para la izquierda pedagógica, las evaluaciones finales previstas por la llamada ley Wert eran un auténtico atentado contra la equidad del sistema y, para los nacionalistas, sobre todo para los catalanes, el trato que se daba a su lengua resultaba intolerable. Me temo que estamos ante la repetición de la historia. Dado que desde hace 30 años todas las leyes educativas las han hecho gobiernos del PSOE, no resulta aventurado pensar que, en realidad, lo que se pretende decir al PP es que se abstenga de reformar lo que socialistas y nacionalistas hace tiempo que han acordado. Deseo equivocarme.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
El programa incluye la evaluación formativa en las asignaturas:
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