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Reflexiones y ejemplos sobre la formación de competencias socioemocionales

Ángela Escallón Emiliani

26 de octubre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Ángela Escallón Emiliani

El pasado 16 de septiembre, la Fundación Corona realizó un Conversatorio de Competencias Socioemocionales con el experto Koji Miyamoto, quien en distintas ocasiones recordó las altas implicaciones que tienen estas habilidades en el desarrollo de las personas, pero también en el progreso social y económico del país.

En esta ocasión queremos compartir con ustedes algunas de las grandes preguntas que se discutieron en este espacio, y que serán de gran ayuda y guía a la hora de poner en práctica la formación de competencias socio emocionales en distintos contextos.

¿Qué implicación tienen las diferencias en los contextos de aprendizajes de las competencias socioemocionales, por ejemplo, entre un niño del campo y un niño de una ciudad capital?

K.M: Es cierto que el nivel de formación de las competencias socioemocionales depende del contexto en que se desarrollen. Su formación puede ser diferente entre países, incluso entre ciudades de un mismo país y entre el contexto urbano y rural.

Por ejemplo, en Japón sobre salir y buscar destacarse es una competencia socio emocional cuya formación difiere a la de varios países, pues no es bien percibido socialmente que las personas hagan referencia a su buen desempeño y a sus habilidades superiores frente a otros. En la cultura japonesa prevalece la cohesión grupal y el éxito colectivo sobre el éxito individual. No obstante, este caso es totalmente contrario en la cultura norteamericana, donde la competitividad es bastante alta.

Las diferencias en los contextos de aprendizaje pueden variar el enfoque y la fuerza hacia el cuál se forma cierto tipo de competencias socio emocionales. En el caso rural de una comunidad agricultora, parecería que la formación de competencias como la flexibilidad y la adaptación no podrían tener gran relevancia, ya que las costumbres de estas personas vienen de décadas atrás y son muy arraigadas. Sin embargo, a la hora de que esta comunidad quiera mejorar los procesos de cultivo para mejorar su calidad de vida por medio de habilidades de investigación o uso de nueva tecnología, estas competencias entrarían a tener un rol importante.

Es por eso que desde la evidencia se ha visto que hay un grupo de competencias socioemocionales que si son generales y necesarias para la formación del ser humano sin importar el contexto. Por ejemplo, la empatía y la comunicación son competencias que son claves desarrollar en todo el mundo.

De hecho, esta es la razón por la que la medición y evaluación internacional de estas competencias sólo busca recoger información sobre aquellas que son globalmente relevantes y que puedan ser comparables.

¿Según esas diferencias en los contextos de aprendizaje, debería enfocarse la formación de competencias socioemocionales más en unas que en otras?

K.M: Enfocarse en una o dos dimensiones puede generar distorsiones en la formación. Por ejemplo, hay estudios que demuestran que el enfoque en incrementar solo competencias como la “complacencia” (agreeableness) genera consecuencias en problemas alimenticios como la obesidad.

El objetivo final debe ser formar seres humanos integrales con un equilibrio entre lo cognitivo y lo socioemocional. Por eso, es importante tener un balance en la formación.

Según estudios de neurociencia se ha comprado que la formación de competencias socioemocionales si tiene un impacto el desarrollo cerebral y en los procesos de plasticidad. Estas competencias estimulan la forma en que las personas piensan, sienten y se compartan.

¿Podemos encontrar una relación entre la formación de competencias socio emocionales y la generación de violencia?

K.M: La formación de competencias socioemocionales es esencial en un país que está comenzando un periodo de reconciliación. Formar el respeto por el otro en las personas, entre muchas más habilidades, permitirá que un país pueda establecer una convivencia pacífica.

Pero, además, las competencias socio emocionales te permiten prevenir ser víctima de la violencia. Estas competencias pueden empoderar a las personas para navegar mejor el entorno, para evadir escenarios de violencia.

Una forma de enseñar competencias socio emocionales puede ser a través de las clases de historia. Permitir que los niños analicen y discutan hechos pasados de violencia, más allá de que memoricen fechas y protagonistas, permite sembrar en ellos un sentido crítico y reflexivo de estos comportamientos, que los lleve a pensar incluso en soluciones antes no pensadas.

A la hora de formar competencias socioemocionales a través de este tipo de reflexión y la expresión, es importante traer a colación hechos concretos y personas, que permitan que los niños generen sus propios análisis mientras se ponen en la situación del otro. El objetivo no es discutir lo sucedido, como fechas, protagonistas, bandos, entre otros; sino que los niños y jóvenes se involucren en el tema mediante la reflexión. Incluso se puede transpolar los sucesos que se están discutiendo a las problemáticas de la propia comunidad de los niños, para que ellos mismos contribuyan a buscar soluciones a problemas de su propio entorno.

Finalmente, Miyamoto destacó durante toda la jornada que el enfoque de la formación en competencias socioemocionales no sólo debe comprender lo formal (la escuela), debe también comprender el aprendizaje en los espacios no-formales (la comunidad, la sociedad). Esto es lo que él llama coherencia y cohesión en los contextos de aprendizaje, donde debe haber una articulación entre ambas (formal y no formal) en la que se deje de fragmentar el aprendizaje.

La construcción de estas competencias es una labor en llave y de doble vía que involucra escuela, familia y comunidad.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/angela-escallon-reflexiones-y-ejemplos-sobre-la-formacion-de-competencias-socioemocionales/

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La dimensión psicosocial en el entendimiento del comportamiento humano frente al cambio climático

Rodrigo Arce Rojas

26 de octubre de 2016 / Fuente: http://pcnpost.com/

Por: Rodrigo Arce Rojas

De la revisión de los diversos autores que han abordado la dimensión psicosocial del cambio climático se desprende que nuestro comportamiento frente al cambio climático se basa en la forma cómo percibimos el tema. Dos factores a considerar refieren a la distancia que percibimos el problema y el grado de afectación personal o colectiva que asumimos. Omland (2011) añade un tercer factor referido a la búsqueda permanente del confort presente. Bajo esta lógica el confort futuro (o el confort de otros) no es mi problema. 

¿Por qué resulta tan difícil que en los procesos de negociación internacional se lleguen a acuerdos vinculantes para reducir las emisiones antrópicas de Gases de Efecto Invernadero? ¿Por qué no se aprecian medidas colectivas para la mitigación y adaptación al cambio climático? ¿Por qué nos resulta difícil pasar del conocimiento a la acción de manera individual respecto al cambio climático? Esas fueron las inquietudes que nos llevaron a profundizar la dimensión psicosocial para un mejor entendimiento del comportamientohumano frente al cambio climático.

La base de muchas decisiones para hacer frente al cambio climático radica en los mecanismos de mercado. Según esta perspectiva, lo que no tiene precio, propiedad y actores definidos de transacción económica no puede ser convertido en una herramienta de solución a los problemas ambientales. Así, desde un enfoque de mercado Fisher (2000) menciona que los derechos de propiedad son un componente fundamental de nuestra conducta social, particularmente en el campo económico, y su existencia no depende de un ordenamiento legal ad hoc, sino que estos se han desarrollado como módulos mentales instintivos por su utilidad adaptativa durante el proceso de consolidación de nuestra especie.

Garret Hardin en la tragedia de los comunes nos da cuenta que si cada uno busca sacar el mejor provecho de los recursos, la libertad de los recursos comunes resulta la ruina para todos. Sin embargo, las explicaciones basadas en una racionalidad económica instrumental no son suficientes para explicar la complejidad de las decisiones ambientales. Crespo (2008) habla de empezar a abordar desde una racionalidad ética estratégica.

El problema ambiental no se puede abordar las posibles estrategias de solución de manera sesgada apelando sólo a los instrumentos políticos, económicos y jurídicos. Si la sociedad deja de ignorar que el problema no es de la naturaleza sino de nuestra forma de relacionarnos con ella, entonces estaríamos en condiciones de ahondar en nosotros más que en elementos externos (Omland, 2011). De ahí que el tema de la conciencia colectiva y la conciencia emocional sean elementos que debemos profundizar. Por ello la importancia de abordar las dimensiones psicosociales del cambio climático.

Lo primero que tenemos que reconocer a la persona humana como un ente biopsicosocial. Ello nos permite establecer claras relaciones de interacción e influencia entre el individuo y la sociedad. A nivel individual podemos hablar de personalidad y a nivel social hablamos de sintalidad. Hay que reconocer además que existen sociedades individualistas (como las occidentales, que enfatizan la competencia, el logro individual y la autonomía) y sociedad colectivistas (que privilegian la cooperación y la cohesión grupal) (Triandis y colaboradores, 1985).

Una constatación digna de ser tomada en cuenta es nuestra complejidad como personas. Según la teoría de la reversión es parte de la naturaleza humana ser complejos e inconstantes. Así nuestra conducta revierte entre los cuatro pares de estados opuestos: entre ser egocéntricos y ser altruistas, entre ser solidarios y ser dominantes, entre ser conformista y ser rebelde y entre ser serio y juguetón (Kourdi, 2008).

El descubrimiento más importante de la neurociencia es que nuestro sistema neuronal está programado para conectar con los demás, el mismo diseño del cerebro nos torna sociables y establece inexorablemente un vínculo intercerebral con las personas con las que nos relacionamos (cerebro social). No es de extrañar entonces que nuestras relaciones no sólo configuren nuestra experiencia, sino también nuestra biología (Goleman, 2006). A la complejidad de los individuos hay que agregarle entonces el hecho de la mutua influencia que se verifica en los grupos con los que alternamos.

Tomando prestado las explicaciones sociales de los movimientos sociales podríamos re parafrasear y decir “sólo si el grupo define colectivamente la situación como algo negativo que debe ser corregido podremos decir que ha emergido un problema ambiental” Javaloy y colaboradores, 2001). Esta explicación tiene un símil en la teoría de conflictos que dice que la existencia de un problema no significa que estemos frente a un conflicto sino que para que sea tal requiere una acción deliberada de bloqueo.

El International Human Dimensions Program-Global Enviromental Change (IHDP-GEC) reconoce cinco características de orden psicológico que complican el fenómeno:

  • La baja visibilidad del cambio global
  • La extrema dilación en mostrar la relación causa-efecto
  • La psicofísica de los eventos de baja probabilidad
  • La distancia social entre actores y víctimas del cambio ambiental,
  • El bajo índice subjetivo de costo/efectividad de la conducta protectora del ambiente (Urbina, 2008).

De la revisión de los diversos autores que han abordado la dimensión psicosocial del cambio climático se desprende que nuestro comportamiento frente al cambio climático basa en la forma cómo percibimos el tema. La percepción representa el proceso psicológico por el que la gente reúne información del medio y la da sentido a su mundo (Banks y Krajicek, 1991). Dos factores a considerar refieren a la distancia que percibimos el problema y el grado de afectación personal o colectiva que asumimos.

Por distancia se entiende a la cercanía o lejanía (física o temporal) del problema, que no quiere decir necesariamente distancia de las evidencias de los efectos del cambio climático. Podría estar al frente nuestro a ser parte de nuestra realidad pero igual podemos sentirlo distante. Bajo esta lógica los efectos del cambio climático son para otros, en lugares que no son los míos.

De manera similar el grado de afectación alude al grado de riesgo que asume la persona o colectivo frente a los efectos del cambio climático. Tampoco tiene que ver con la existencia de evidencias sino con el patrón mental. La actitud de invulnerabilidad personal sustenta la argumentación que “podrá afectar a otros pero a mi no me afecta”

A los dos factores arriba mencionados Omland (2011) añade un tercer factor referido a la búsqueda permanente del confort presente. Bajo esta lógica el confort futuro (o el confort de otros) no es mi problema. Un tema similar, aunque en otra perspectiva, refiere al “derecho a contaminar”: “si ellos (los países desarrollados) contaminaron para poder desarrollarse, entonces porque nosotros tendríamos que dejar de hacerlo”.

Tanto el factor distancia como el grado de afectación están influidos por el grado de veracidad que los sujetos y los colectivos creen o quieren reconocer en los efectos reales o aparentes del cambio climático. Aunque el IPCC menciona de manera inequívoca la responsabilidad antropogénica del cambio climático hay que reconocer que existe un grupo de escépticos que relativizan el origen antrópico del cambio climático actual o incluso lo niegan totalmente. Otros no discuten la certidumbre del cambio climático sino las estrategias y mecanismos cómo se los aborda.

Es indudable que la información y comunicación tienen un gran papel en la generación de la conciencia colectiva para abordar seriamente el cambio climático pero hay que analizar con mucha objetividad la forma cómo se las viene tratando, si es para generar temor, culpabilidad o es para generar el sentido de urgencia del cambio de actitudes.

Siguiendo a Lofland (1981) el modelo de comportamiento colectivo se sustenta, entre otros, en los componentes cognitivos, emocionales y de acción. Estos factores están estrechamente interrelacionados y no deben ser vistos de manera fragmentaria. Por ello, si bien es cierto el conocimiento es importante, no basta pues hay que llegar hasta el corazón y el espíritu de las personas y los colectivos. Hemos podido apreciar que tanto en la distancia como en el grado de afectación puede producirse bloqueos mentales a la luz de los paradigmas o creencias con las que actúan las personas y los colectivos.

La polémica sobre el cambio climático dista de ser sencilla y de fácil solución debido en gran parte a la falta de conocimiento científico, pero también a las barreras ideológicas y epistemológicas así como a los grandes intereses políticos y económicos que están involucrados tanto en sus causas como en sus posibles soluciones (Pisanty, 2008).

Frente a los límites de los enfoques legalistas y economicistas, una invitación a los psicólogos y psicólogos sociales para profundizar sobre estos temas y contribuir a la generación de estrategias efectivas para hacer frente al cambio climático. Todavía tenemos mucho que aprender sobre cómo convivir con nuestro niño(a) interior para poder desarrollar relaciones más armoniosas con el ambiente y la sociedad.

Bibliografía revisada:

Banks y Krajicek, 1991. Perception. En Annual Review of Psychology. 42: 305-331.

Crespo, Patricio. 2008. Decisiones ambientales y liberalismo. Abya Yala. Quito, 143 p.

Goleman, Daniel. 2006. Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas. Kairós. Barcelona, 543 p.

Javeloy, Federico; Rodríguez, Alvaro y Espelt, Esteve. 2001. Comportamientocolectivo y movimientos sociales. Prentice Hall. Barcelona, 443 p.

Kourdi, Jeremy. 2008. Estrategia. Claves para tomar decisiones en los negocios. 1ª. Ed. The Economist. Buenos Aires, 220 p.

Lofland, J. 1981. Collective Behavior: the elementary forms. En Rosenberg, M. y Turner, R. (Eds.): Social Psychology: sociological perspectives. Nueva York: Basic Boos, 411-446

Omland, 2011. Biodiversidad y cambio climático ¿Necesidad o solidaridad internacional? Editorial San Marcos. Lima, 242 p.

Pisanty, Irene. 2008. Cambio global y biodiversidad. En: Urbina Javier y Martínez, Julia. 2006. Más allá del cambio climático. Las dimensiones psicosociales del cambio ambiental global. Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Instituto Nacional de Ecología. Universidad Nacional Autónoma de México/Facultad de Psicología. México, 288 p.

Triandis, H. J. Leung, K., Villarreal, M. J. y Clack, F. L. 1985. Allocentric versus idiocentric tendencies: convergent and discriminant validation. Journal of personality and Social Psycology, 38, 257-267

Urbina, Javier. 2006. Dimensiones psicológicas del cambio ambiental global. En: Urbina Javier y Martínez, Julia. 2006. Más allá del cambio climático. Las dimensiones psicosociales del cambio ambiental global. Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales. Instituto Nacional de Ecología. Universidad Nacional Autónoma de México/Facultad de Psicología. México, 288 p.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-la-dimension-psicosocial-en-el-entendimiento-del-comportamiento-humano-frente-al-cambio-climatico/

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Guatemala. Vestigios de una Revolución

Ilka Oliva Corado

Por: Ilka Oliva Corado

La expresión “una olla de cangrejos” aplica perfectamente a Guatemala, en todo. De la Revolución de Octubre de 1944 solo queda la nostalgia raída en historias que cuentan los abuelos, de boca en boca, en ensueños de jornaleros y campesinos en tarde de domingo.

La expresión “una olla de cangrejos” aplica perfectamente a Guatemala, en todo. De la Revolución de Octubre de 1944 solo queda la nostalgia raída en historias que cuentan los abuelos, de boca en boca, en ensueños de jornaleros y campesinos en tarde de domingo. O en tertulias de intelectuales y revolucionarios, al compás de las copas de vino, whisky o de cusha en salones de embajadas o en sala de casa particular.

Una que otra conferencia que se dicta por ahí, para apacharle el ojo al macho y mesas redondas organizadas por alumnos entusiastas que cuando se gradúan de la universidad pasan a formar parte de los que utilizan los títulos para apuñalar por la espalda a los de pies descalzos. Es la idolología y la conciencia social pues, una modorra de tres días de la que no se quieren volver a recordar nunca. Y qué decir de la irresponsabilidad de docentes universitarios que se encargan de seguir creando generaciones desmemoriadas.

No es tan difícil descifrar qué sucedió con la Revolución, si sabemos muy bien de qué estamos hechos los guatemaltecos. Como reflejo está la Firma de la Paz y cómo está Guatemala 20 años después. Solo con eso nos alcanza para el análisis que da para unas cuantas tesis. Digo, para aquellos a los que les fascinan los análisis académicos.

Una narración vívida es lo que sucedió con la bulla de las manifestaciones por corrupción, en el 2015. Hemos visto que así como fue gente con conciencia social y con ganas de cambiar Guatemala, también asistieron multitudes de hipócritas y arribistas y para desgracia del país fueron los que cambiaron la sangre por el chilate.

Eran bocanadas, se les inflaba el pecho, se llenaban la boca pronunciando el nombre de Jacobo Árbenz. ¡Habráse visto! Lo cargaban en panfletos, en cartulinas, en mantas y hasta en canciones que rasguñaban la añoranza de décadas pasadas. Otros besaban las fotografías de don Alfonzo Bauer Paiz y se tiraban al suelo, en trance, pataleando y revolcándose. Recitaban poesía de Otto René Castillo y gritaban con el pecho reventado en gloria y honor: ¡se metieron con la generación equivocada! ¡Somos la generación del cambio! Con esto menospreciando a todas luces, la entrega de tantas personas que en tiempos de Genocidio, sufrieron el horror de la transgresión.

De aquel carnaval de sábados de ir a broncearse, quedó la burla, las fotografías para el recuerdo y el afán para fanfarronear de que, ¡yo estuve ahí!
Muchos universitarios gritaron, ¡somos pueblo! De ahí han salido afirmaciones que dicen que el nuevo rostro de la política en Guatemala son estudiantes universitarios, ladinos y capitalinos. ¿En dónde está el aporte de los Pueblos Indígenas que llevan luchando siglos? ¿ O sea, los iletrados, los analfabetas, los campesinos y jornaleros de a pie, no cuentan? He ahí. Por eso la Guatemala excluyente no va hacia ningún lugar, porque puede más su racismo y su clasismo que el deseo de unidad e inclusión.

Como resultado de aquella bulla que fue llamarada de tuza, está el voto a Jimmy Morales. Muchos de esos mismos que gritaron el nombre de Jacobo Árbenz votaron por la continuidad de un gobierno neoliberal en el país. No tenemos moral para hablar de la Revolución de Octubre de 1944, mientras no nos hagamos una limpia con siete montes y chilca, para quitarnos esa mente colonizada que nos hace tanto daño como país. Lastimosamente las agallas no vienen con una fumada de puro a Maximón y una visita el Señor de Esquipulas, y mucho menos con una revolcada de una cuadra en manifestación de sábado de ir a broncearse.

No, Guatemala necesita mucho más que egos. Guatemala necesita que sus hijos la amen con la vida, con su sangre, con su conciencia social. Con identidad y sentido de pertenencia. Con criterio y e ideología propios. Con respeto y con dignidad. Guatemala necesita que la Revolución se haga día a día, en nuestras casas, comunidades, en las calles. En las escuelas y universidades, en cada rincón del país. En las peñas y los caminos reales. En las faldas de los volcanes, en los centros de salud, en los mercados. Necesita principalmente de nuestra humildad y visión de inclusión.

No hemos entendido nada todavía, por más títulos que tengamos. Por más fotografías en las redes sociales y etiquetas. Por más seminarios o conferencias a los que asistamos.

Nos hacen falta años luz para llegar a un Revolución como la de Octubre de 1944. Se puede realizar, claro que sí, pero el día en que nos despojemos de egos y nos veamos humanos, tan mortales como cualquiera. El día que nuestra Patria no sea vivir de apariencias, sino el llanto de una cría recién nacida en pobreza extrema y la agonía de los abuelos en exclusión.

El día que tengamos el deseo y las agallas de deshacernos de esa olla de cangrejos que somos, para vernos tan cual y entonces sí, levantar la voz y actuar desde nuestra esencia incorruptible e inquebrantable. Qué va…

Blog de la autora: https://cronicasdeunainquilina.com/2016/10/20/vestigios-de-una-revolucion/

Fuente de la imagen: https://laotracara.co/opinion/guatemala-le-apuesta-al-retroceso/

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La doctora Zazueta y la represión al magisterio

Luis Hernández Navarro
Por: Luis Hernández Navarro
Karol Marcela Pacheco Zazueta tiene apenas dos años de edad y ya sabe lo que es la represión. Ella estaba en el grupo maternal uno del Centro de Desarrollo Infantil uno en Hermosillo, Sonora. Pero fue expulsada como represalia a la labor de su mamá, la profesora Marcela Guadalupe Zazueta Pintado.

Lo mismo hicieron con la niña Selene Cebreros Vázquez, de tres años, que debería estar cursando segundo de prescolar. Ella fue echada de la Estancia para el Bienestar y Desarrollo Infantil 78 de Ciudad Obregón, como venganza contra su madre, la maestra Selene Vázquez.

Apenas en junio pasado, durante el aniversario luctuoso de los infantes que perdieron la vida en la Guardería ABC, la maestra Marcela denunció el pésimo servicio que las guarderías en Sonora y en todo el país proporcionan a sus beneficiarios. Sus palabras sentaron muy mal a las autoridades.

La doctora Zazueta es profesora de la zona 095 en educación primaria federalizada. Fue despedida por negarse a presentar el examen de evaluación al desempeño docente. Forma parte de un grupo de 46 trabajadores de la educación cesados en Sonora por esta razón. Actualmente enfrenta un proceso judicial de defensa por baja que aún no ha sido resuelto.

La profesora Marcela fue despedida a pesar de que sus compañeros y los padres de familia de sus alumnos la reconocen como una excelente maestra. Además de la licenciatura cuenta con maestría y doctorado en administración educativa, que pudo cursar con el apoyo de su esposo. Es cinta negra de tae kwon do. Recientemente, la Red Feminista Sonorense le otorgó la presea al valor.

La doctora Marcela obtuvo sus grados académicos con muchos esfuerzos y sacrificios. Nacida en el ejido Mayojusalith, municipio de Etchojoa, fue a la escuela primaria en una carreta jalada por un caballo, conducida por su papá, que se dedicaba a cuidar vacas. A los 11 años –narró ella– fue a la secundaria caminando cada día cuatro kilómetros de ida y cuatro de regreso. Para asistir a la preparatoria se tuvo que trasladar a casa de unos amigos de sus padres en Ciudad Obregón, extrañando a su familia y amigos.

Cuando cursaba el segundo año de la licenciatura en ciencias de la educación (la corrupción y su rectitud le impidieron entrar a la Normal de Navojoa), su padre falleció en un accidente. Con tres hermanos menores estudiando, se puso a trabajar como agente de ventas mientras seguía adelante con su carrera.

La maestra Zazueta resume su vocación por el magisterio en una frase de Tomás Bulat: Cuando se nace pobre, estudiar es el mayor acto de rebeldía contra el sistema. El saber rompe las cadenas de la esclavitud.

La profesora Marcela batalló enormemente para conseguir una plaza. Finalmente, en 2002 le asignaron una para trabajar en la escuela primaria multigrado Juan Bourjac, en el ejido Las Placitas. Allí dio clases de primero, segundo, tercero y cuarto grados, de manera simultánea.

Mientras cursaba su doctorado comprendió que la reforma educativa no ofrecía nada bueno ni a los maestros ni a la educación pública del país. Su conclusión fue producto del estudio y la reflexión. Preguntó, investigó a profundidad y meditó sobre el asunto hasta que discernió que debía rechazarla.

Aunque no se difundió mucho nacionalmente, el movimiento magisterial en Sonora frenó en un primer momento, con éxito relativo, la evaluación al desempeño docente. En noviembre de 2015, centenares de profesores y padres de familia bloquearon desde las cuatro de la madrugada las sedes de aplicación del examen. Enarbolando la bandera nacional, entonaron el himno y ocuparon las puertas de entrada. La autoridad mandó a los granaderos a desalojar a los maestros con violencia. Finalmente, en esa primera oportunidad, sólo se evaluaron unos cuantos docentes. Furioso por el descalabro, el secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, cesó al delegado de esta institución en Sonora.

Como represalia, el fin de semana posterior a las acciones de protesta fueron encadenadas la casa de la maestra Marcela y de otros cuatro profesores más. El 7 de marzo llegó el aviso de cese de 84 maestros en el estado.

Lejos de disminuir, la inconformidad docente se extendió en la entidad. Un día después del aviso de despido los profesores marcharon al Congreso, y tres más tarde hicieron un plantón frente a Palacio de Gobierno. La noche del 21 de marzo, la gendarmería y policías vestidos de civil los desalojaron, golpeándolos y robando sus pertenencias.

Finalmente, el 15 de abril, 46 maestros fueron cesados. Los padres de familia tomaron las escuelas en solidaridad. El gobierno contraatacó y el 20 de ese mes, elementos de la Policía Estatal Investigadora detuvieron a tres docentes y dos padres de familia en diferentes municipios de la entidad, acusados de diversos delitos, todos falsos. Los arrestos se realizaron con violencia, frente a los niños.

Cuando en junio los dirigentes magisteriales de Oaxaca, Rubén Núñez y Francisco Villalobos, fueron trasladados a Hermosillo, al Centro Federal de Readaptación Social (Cefereso) 11, maestros sonorenses, académicos de varias universidades y sindicalistas marcharon, bajo un sol infernal, para exigir su liberación. Corearon consignas como: Gobernadora Sonora NO acepta maestros encarcelados y Oaxaca aguanta, Sonora se levanta.

Que una maestra con la capacitación, el compromiso pedagógico y el talento de Marcela Zazueta esté despedida por rechazar la reforma educativa muestra tanto el absurdo de la reforma como el ánimo de venganza de las autoridades, que quieren imponerla a sangre y fuego. Lo mismo sucede con los otros 45 profesores despedidos de Sonora y muchos otros más en el resto del país. Esos maestros, que son parte de los mejores y más dignos docentes que integran el sistema educativo nacional, deben ser reinstalados.

Twitter: @lhan55

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2016/10/25/opinion/017a2pol

Fuente de la imagen: http://redcritica.net/?p=532

 

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Hacia una reforma educativa auténtica

Eduardo Andere

26 de octubre de 2016 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Eduardo Andere

El adjetivo “auténtico” está de moda en la literatura sobre política educativa alrededor del mundo. El mismo adjetivo ha sido incorporado sagazmente por los académicos como una herramienta para distanciar el discurso científico del discurso político que ayudado por su poder mediático y demagógico ha tergiversado las propuestas de los expertos sobre temas de aprendizaje, evaluación, rendición de cuentas y pedagogía. Los políticos y gobernantes en el mundo tienen una asombrosa habilidad de tergiversar las auténticas intenciones de la investigación académica para parecer modernos, correctos y atinados, y salirse con la suya. De ahí que la academia constantemente responda con una sutileza “políticas auténticas”. Por tanto, ahora tenemos evaluación, rendición de cuentas, formación, participación social, reforma educativa, mérito y aprendizaje auténticos.

Con ese ánimo a continuación enumero las características que mejor describen o inspiran las políticas educativas auténticas para las escuelas del futuro.

  1. Pobreza. En tanto la causa principal del rezago y deficiencia educativos es la pobreza y no la enseñanza, no hay política de calidad educativa que funcione si no atiende explícitamente el tema de la pobreza de las familias y comunidades de los niños que asisten a las escuelas.
  2. Descentralización. No existe en el mundo auténticamente democrático un sistema educativo tan centralizado como el mexicano. México es muchos “Méxicos” como para atenderlo desde un solo escritorio, no importa cuán importante el escritorio sea. El sistema federal educativo mexicano, parafraseando a Octavio Paz, es una simulación. El argumento de estados y municipios débiles y federación fuerte es producto de un paternalismo centenario que en lugar de propiciar crecimiento ha engendrado conformismo y sumisión.
  3. Comunidad. La literatura sobre las causas asociadas al aprendizaje identifica como los factores más importantes que explican las diferencias en el desempeño entre niños, escuelas, distritos y países, los culturales de las familias de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas. Para atender esta realidad existe un número creciente de distritos escolares en el mundo que centran el objetivo de la política educativa en el poder de la comunidad y la cooperación.
  4. Pedagogía auténtica. Existen muchos enfoques, teorías y propuestas pedagógicas en el mundo. Las escuelas exitosas o de clase mundial no son dueñas de la pedagogía exitosa. Existen escuelas tanto tradicionales como progresistas que son exitosas; las hay liberales y conservadoras que también lo son; lo mismo se puede decir de los enfoques basados en competencias o contenidos, centradas en la instrucción o el constructivismo. ¿De qué depende el éxito? De dos factores: quién es el maestro y quiénes son los alumnos. Pero estos factores no se pueden detectar a priori, es preciso que el grupo de estudiantes y el maestro estén integrados en cada nuevo ciclo escolar. Es ahí cuando el maestro, con apoyo del líder escolar, puede discernir sobre la mejor pedagogía para el grupo y cada uno de los estudiantes en turno.
  5. escuela-mixe-despues1Contexto. No hay política sectorial efectiva sin contexto. Las políticas públicas saben eso pero los políticos no, y con frecuencia dictan políticas magnánimas como regalar artilugios o pintar escuelas, o capacitar a cientos de miles de maestros, o publicar millones de libros desde el centro. También lo hacen con temas como evaluación de estudiantes y de maestros o carrera docente. Bueno. La verdad de las cosas es que la centralización obnubila la precisión y opaca la calidad. No hay forma en la que una política centralizada para un sistema educativo de 36 millones de educandos incorpore los pormenores del contexto. Cada árbol es diferente, cada familia de árboles es diferente y cada uno de ellos existe gracias a un contexto ecológico intrincado y misterioso pero virtuoso. Así son las escuelas.
  6. Evaluación auténtica. La primera década del nuevo siglo fue la década del frenesí de la evaluación educativa en el mundo. Este ímpetu evaluador fue impulsado por dos eventos: la popular prueba PISA de la OCDE y la Ley ningún niño rezagado (ahora abrogada) de los Estados Unidos de América. Con la abundancia de datos que dicha prueba generó, junto con otras pruebas menos populares como TIMSS y PIRLS, aprendimos que la evaluación no mejora la calidad cuando es agregada, estandarizada y obsesionada por el resultado. Por el contrario, la evaluación reflexiva o formativa, la que otorga la oportunidad a un diálogo constructivo entre el director, el colectivo escolar y el maestro evaluado in situ, es la única evaluación que mejora la educación. Dos líderes educativos mundiales, el primero Finlandia por sus escuelas, y el segundo Estados Unidos por su investigación educativa, han reafirmado este año que la mejor evaluación educativa y magisterial es la que parte de la escuela, la localidad y el contexto.
  7. Autonomía auténtica. La política educativa que pregona autonomía escolar significa distintas cosas en diferentes lugares. De nada sirve devolver el poder de decisión de un grupo de funcionarios federales a otro grupo de funcionarios estatales; y de nada sirve entregar autonomía a escuelas que carecen de empoderamiento. El empoderamiento precede a la autonomía, como la autonomía al resultado. Autonomía sin empoderamiento es como un tanque sin oxígeno.
  8. Creatividad y pensamiento crítico. Estas son quizá las últimas marcas de moda del mercado de la educación internacional. La exportación e importación de estos “conceptos” están a la orden del día, y las agencias de intercambio de ideas, conceptos y políticas educativas, las promueven como la panacea del futuro educativo de nuestros niños y jóvenes. Correcto, la idea es buena, el problema es su implementación. Tanto la creatividad como el pensamiento crítico son funciones cerebrales reconocidas como habilidades. Pero la mejor forma de promover la creatividad y el pensamiento crítico es con el arte, el juego, las escuelas ecológicas y la preparación docente en aprendizaje, no en enseñanza. En México, hasta el día de hoy, no hay nada en la política educativa o curricular, que promueva esos insumos.
  9. Mérito auténtico. ¿Qué tanto una prueba estandarizada de algunas horas de duración puede detectar el mérito real de un alumno o de un maestro? Les pregunto a los miles de empresarios de México y el mundo, si una prueba estandarizada debe ser el instrumento crucial para decidir si un empleado es real y auténticamente virtuoso o no lo es. Es imposible saber con precisión los atributos positivos de una persona con una prueba que mide solo habilidades cognitivas limitadas. Es preciso contar con una historia, conocer personalmente al evaluado, saber su trayectoria, actitud, empatía, conexión, trabajo en equipo y resultados sobre varios años. De otra manera, evaluar a una persona mediante un lector óptico no engaña a nadie excepto a los políticos o los ignorantes. El mérito auténtico debe medirse con un conjunto de elementos de manera dinámica de los cuales la prueba estandarizada solo constituye uno de ellos y quizá el menos importante.
  10. sec-tecnologiaTecnología. Muy poco sabemos de la mejor manera de llevar, utilizar e implementar la tecnología de información y comunicación en las escuelas. Cierto, la tecnología llegó para quedarse, pero no sabemos el efecto que tendrá en nuestros cerebros. Lo que sí sabemos es que la tecnología no reemplaza ni al maestro ni a la escuela, no en los próximo 20 años; también sabemos que muchos artilugios y poca conectividad no viene al caso; también sabemos, que primero debemos saber usar los artilugios y luego regalarlos, y también sabemos que la tecnología no está directa y positivamente relacionada con el mejor aprendizaje. Si todo esto es cierto, ¿porqué los políticos se empeñan en regalar artilugios con dinero ajeno?

 

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/hacia-una-reforma-educativa-autentica/

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Para que la innovación no se vuelva pesadilla

Eduardo Levy Yeyati

26 de octubre de 2016 / Fuente: http://www.lanacion.com.ar/

Por: Eduardo Levy Yeyati

El avance de las máquinas en el mercado laboral dejará cada vez más trabajadores afuera; obliga a pensar en nuevas formas de protección social que ayuden a atenuar los efectos de la desigualdad tecnológica

Una línea invisible va de la innovación tecnológica a la sustitución del trabajo y de la falta de trabajo a la inequidad. Una línea que amenaza con convertir el sueño de abundancia de la cuarta revolución industrial en una distopía poscapitalista. El recorrido de esta línea invisible es más o menos así.

¿En qué consiste este ahuecamiento? En que si un robot hace por 5 pesos el trabajo que un trabajador de calificación media hace por 10, a este trabajador le quedan dos opciones: trabajar por 5 pesos o dejar su trabajo al robot. De modo que cae el salario o la cantidad de empleos (o ambas cosas) en ocupaciones digitalizables, ahuecando la demanda laboral en este segmento y empobreciendo a la clase media.

Y el proceso se acelera: drones inspectores y robots delivery, médicos digitales y cirujanos mecánicos, traductores y editores online, incluso ciberartistas y cibercompositores. Y no sólo en países desarrollados: por ejemplo, la gran apuesta china para recuperar su ventaja competitiva a medida que agota su arsenal de mano de obra barata es la robotización masiva de sus plantas.

Lo que nos lleva al final de la línea invisible: la implosión del capitalismo. ¿Cómo es esto? Los economistas sabemos desde hace mucho que los ricos consumen relativamente poco. Tienen de más, se saturan, ahorran para la vejez interminable, los hijos, la política, el legado. Por eso, si la economía se vuelve muy desigual, se empacha de ahorros y se estanca: si la empresa no tiene a quien vender lo que produce, no tiene por qué producir.

En un intercambio célebre (y probablemente apócrifo) entre Henry Ford II, dueño de la automotriz Ford, y Walter Reuther, líder de los trabajadores automotrices de los Estados Unidos, Ford decía: «Walter, ¿cómo vas a hacer para que estos robots paguen los aportes al sindicato?», a lo que Reuther contestaba: «John, ¿cómo vas a hacer para estos robots compren tus autos?». Más allá de la humorada, lo cierto es que el mismo sistema capitalista que sustituye empleo con robots necesita que los trabajadores sustituidos sigan consumiendo.

Una respuesta instintiva a este dilema de la abundancia sin empleo sería reducir la jornada laboral. Dividiendo, por ejemplo, cada empleo de 40 horas semanales en dos empleos, cada uno de 20 horas (un argumento similar al de la semana de 35 horas del socialismo francés de los años 80). Pero trabajar media jornada implica ganar medio salario. Por eso, aunque la jornada reducida ayuda a distribuir la menguante demanda de empleo, no termina de resolver el problema de la concentración del ingreso.

De ahí que hoy vuelva a surgir con fuerza, entre tecnólogos y pensadores sombríos, una idea a la vez antigua e innovadora: un ingreso universal que complemente un trabajo de menos horas y menos salario y que atenúe así la desigualdad tecnológica, a la vez que ayuda a sostener la demanda, motor esencial del capitalismo.

La Argentina es tierra particularmente fértil para implementar una propuesta de esta naturaleza, por dos razones, una negativa y otra positiva.

La razón negativa es que atrasamos en dos ejes esenciales: aún no incorporamos mucha tecnología (por lo que su impacto sobre el empleo aún está por sentirse) y tenemos un sistema educativo desactualizado que no está preparado (ni nos está preparando) para el empleo del futuro (ni para el del presente). Es cierto que la educación argentina está en proceso de cambio y que la tecnología puede generar en el futuro productividad y abundancia. Pero incluso una revolución educativa exitosa demorará en dar sus frutos y compensará sólo parcialmente la inequidad tecnológica. Y la distribución de la abundancia que tanto entusiasma en el discurso suele decepcionar en la práctica.

La razón positiva es que no estamos lejos. Un ingreso mínimo universal, el primer paso hacia el ingreso básico, sería la continuidad natural de estos 15 años en los que elevamos nuestro estándar de protección social: la sociedad argentina está preparada para abrazar este nuevo piso. Instrumentalmente, no parece tan difícil: ya contamos con asignación por hijo y pensión universales, y con asignaciones familiares y un seguro de desempleo remozado. Faltaría llenar los huecos (por ejemplo, haciendo que el seguro de desempleo convergiera al ingreso mínimo) y armonizar los programas (para evitar duplicaciones e incentivos perversos). Y, fundamentalmente, faltaría reformar el sistema tributario, para hacerlo más progresivo y extensivo, de modo de asegurar que los ingresos fiscales solventen el ingreso mínimo de manera permanente, ya que de nada sirve asignar anticipadamente recursos con los que aún no contamos.

No será hoy ni mañana; es un camino largo que hay que recorrer con visión y responsabilidad. Pero es un norte: en un futuro no muy lejano, el ingreso universal será un elemento esencial para alcanzar nuestro objetivo de prosperidad compartida.

Fuente artículo: http://www.lanacion.com.ar/1920305-para-que-la-innovacion-no-se-vuelva-pesadilla

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Ellos

William Ospina

Por: William Ospina

Han tenido por 150 años el país en sus manos, y somos el cuarto país más desigual del planeta, después de Suráfrica, Haití y Honduras.

Tuvimos agricultura: la eliminaron, y ahora hasta el maíz lo importamos. Tuvimos industria: la cerraron, y ahora Colombia tiene que importarlo todo. ¿Pero con qué compramos si no producimos?

Han aceptado de los poderes multinacionales la orden de reducir nuestra actividad a la economía extractiva, como en el siglo XVI; ahora, cuando ya las riquezas guardadas en la tierra hay que extraerlas fracturando los montes, destruyendo los suelos y envenenando las aguas.

Ellos son los que deciden, son los que mandan, son los que supuestamente saben; ellos son los que odian, y día tras día nos dicen a quién hay que odiar para que ellos puedan ser eternos.

Hace setenta años utilizan la guerra para algo que no es mejorar el país. ¿Hoy qué pueden mostrar? Estamos sin agricultura, sin industria, sin trabajo, con una educación que no entiende lo que lee, con una salud de limosna, sin seguridad, sin futuro, en manos de una dirigencia que gasta todos los recursos en reelegirse, y que tiene el presupuesto lleno de venas rotas de corrupción por las que se va nuestra sangre.

En ambos bandos hoy enfrentados militan los viejos apellidos del poder: los Santos y los Lleras, los Holguín y los Caro, los Uribe y los Pastrana, los Mosquera y los López. Qué fácil les resulta hacer la guerra: para la guerra no necesitan plebiscitos, ni convocar acuerdos, ni diseñar presupuestos a pesar de ser tan costosa; pero qué difícil les resulta hacer la paz, ahí sí resultan llenos de titubeos y de escrúpulos constitucionales.

Para hacer la guerra nunca requieren filigranas jurídicas: para hacer la paz todo es un laberinto sin luces. La paz que salva vidas les despierta infinitos desacuerdos, la guerra que consume gente pobre la declaran con una facilidad asombrosa.

El 2 de octubre las mayorías se negaron a creerles a las ilusiones del Sí y a las confusiones del No. Santos pudo haber logrado una mayoría abrumadora: pero su desconfianza de la gente hizo que la comunidad nunca fuera convocada más que a ser testigo lejano y aplaudir los acuerdos. Pero la paz es de la gente y sólo puede construirse con la gente. Las ilusiones llenas de secretos se terminan en lágrimas.

En Colombia sólo un 20 por ciento está incluido, está formalizado. Leer los acuerdos de La Habana, que vuelven a formular como promesas un montón de cosas que ya están consagradas en la Constitución, sólo sirve para comprobar que lo que hay escrito en la Constitución no se cumple. Todos sabemos a qué grados de ineficiencia puede llegar aquí la protección de los derechos y la justicia. Pero en cambio hay que ver a los políticos atravesando incisos, oponiendo la máquina de una legalidad que siempre fue tramposa, cuando se trata de impedir que algo cambie.

Lo que en el fondo quieren impedir es que Colombia se sienta dueña de sí misma. Nunca se había visto una situación más incomprensible: la guerrilla quiere dejar de hacer la guerra, y los dueños del país no se ponen de acuerdo para aceptarlo.

Si queremos saber dónde están los responsables de la guerra, los que más se beneficiaron de ella, basta ver quiénes son los que hoy forcejean por imponerse en los acuerdos, porque todos manejan una agenda secreta, un libreto que no puede decirse.

Colombia tiene la mitad de su territorio en el segundo día de la creación. Lo que se está decidiendo es si esas riquezas serán manejadas por la vieja casta centralista o por la nueva casta facciosa, para deleite de las multinacionales frente a las cuales ellos no tienen ningún desacuerdo. Ambas saben besar al poder mundial en la boca, pero les cuesta unirse, a no ser que nos vean unidos. Quizá en ese momento se darán un abrazo instintivo.

Hace 68 años murió Jorge Eliécer Gaitán. Fue la última vez que el pueblo colombiano tuvo una esperanza. Con estas largas guerras han logrado tres cosas: que tuviéramos miedo de tener esperanzas, que aprendiéramos a odiarnos y a recelar los unos de los otros, y que ya no nos creyéramos capaces de reemplazarlos, para construir de verdad la grandeza de este país. Sin la tutela de las castas guerreras, del santanderismo leguleyo, del fanatismo que no ve la religión como un ejemplo de moral para la convivencia sino como una escuela de intolerancia.

La historia nos está enviando un mensaje: “Olvídense de Santos y de Uribe, olvídense de esa clase política que en tantas décadas no ha sido capaz de arreglar el país, que al contrario ha abusado de su confianza y de su esperanza, esa clase política que ahora forcejea, cuando podríamos estar a las puertas de la reconciliación, mirándose con odio, contagiando ese odio, preocupada sólo por saber quién se va a quedar con el tesoro”.

¿Seguiremos sentados y cruzados de brazos esperando el país que van a diseñar para nosotros? ¿Suplicando la paz que sólo los que no hemos hecho la guerra podemos hacer? ¿Por qué no nos atrevemos a ser algo por nosotros mismos: la voz de un pueblo alegre, pacífico, laborioso, creador, cansado de guerras, de exclusión y de corrupción? Ese pueblo que nunca decidió, pero que siempre supo hacer músicas y relatos, carnavales, recetas, proezas del deporte sin ayuda de nadie, conocimiento de la selva y del río, esas gentes pobres que a golpe de necesidad fueron las que abrieron este país al mundo.

Rompamos los barrotes del miedo. Que comience la fiesta de la democracia. Que dictemos por fin una ley que se cumpla, una ley que sea válida para todos y que no caiga con su peso sólo sobre los débiles y los humildes. Porque ya es hora de decir que no se trata sólo de que el ciudadano respete la ley, sino sobre todo de que la ley respete al ciudadano.

No más impuestos para la corrupción: un orden social verdadero para la paz, para la convivencia, para el abrazo de la sociedad, para el diálogo creador con un mundo en peligro.

La paz no se hace para los políticos y para la guerrilla: se hace para el país.

Seamos más que ellos. Hagámoslo nosotros.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/ellos

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