Documentos

“A los estudiantes no se les llama por un número de la lista sino por su nombre”

“…al abrir la puerta de la cátedra que se conectaba con la vacía aula llena de pupitres ya no nuevos con alguno que otro garabato grabado a su alrededor, hubo un momento que me creí no la maestra sino la indefensa estudiante del profesor Juan Pérez. Me vi allí sentada en la penúltima silla de la primera hilera del asiento muy cerca de los persianales, escuchando atentamente a este maestro de matemáticas que inconscientemente fue uno de mis modelos a seguir. Cerré mis ojos y lo sentí así muy cerca de mi pupitre indicándome como resolver un problema de ecuaciones lineales y recordándome que no podía usar la regla de la k, tal vez te preguntas ¿y cuál es la regla de la k? para este singular maestro que nunca te reconocía por tu nombre sino por el número en la lista de asistencia y el grupo al cual pertenecías, la regla de la k era que no podías usar (cañona), que en matemáticas te tenías que tomar unos segundos o tal vez unos minutos para leer, observar, razonar y luego tomar la vía correcta para resolver el problema.” Porras, M. (2011).

Navegamos en una cultura del simbolismo, los números y las letras preceden y anteceden la vida de cada ser humano, poco reflexionamos sobre la influencia que particularmente los números ejercen en cada ser humano a lo largo de su existencia, especialmente en la escuela donde se forman los cimientos que marcan la conducta de cada sujeto. Los números se constituyen en iconos, que hacen parte del inconsciente colectivo.

Reflexionar sobre el impacto que ejerce el número que ocupa cada estudiante en la lista de su grupo, para marcar su éxito o fracaso en su vida escolar, su deserción o continuidad en el sistema escolar, es el fundamento del presente trabajo.

A futuro resultaría de vital importancia, extender la investigación, sobre el impacto que trae el número que comúnmente ocupa un sujeto en la lista del grupo, atendiendo al orden alfabético del primer apellido, para su proyección futura, profesional, laboral y familiar.

La investigación planteó como objetivos e hipótesis de trabajo los que a continuación se relacionan:

Objetivo General: Evaluar el impacto que presenta el número que ocupa un estudiante en la lista, al igual que el tamaño del grupo, en el éxito, fracaso y/o deserción escolar en la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur del municipio de Medellín en el año 2015.

Objetivos Específicos:

Examinar los resultados académicos obtenidos en el año 2015 en la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur para observar la forma en que se presentó la deserción y promoción de los estudiantes, teniendo en cuenta el número que el estudiante ocupaba en la lista del grupo, según orden alfabético por apellido, al igual que el tamaño del grupo.

Examinar las principales teorías y datos en materia de deserción escolar.

Hipótesis de trabajo: ¿El número que se ocupa en la lista del grupo escolar, tienen gran importancia en el éxito, fracaso y/o deserción escolar?

Marco conceptual

La palabra deserción García (2011) se deriva del vocablo desertar que a su vez etimológicamente, viene del latín “Desertare”, que significa abandonar.

La deserción escolar debe considerarse como un proceso, es decir, que tiene síntoma a lo largo de una gestación, generalmente no se da de inmediato y siempre responde a causas endógenas o exógenas del sistema educativo. Moya, S. (1995; pag.49).

Desde el punto de vista general, la deserción escolar se relaciona con la fuga de los alumnos de la escuela, después de haber asistido algún tiempo a ella, el alumno abandona sus estudios, huyendo de las clases para no regresar.

Por deserción escolar se entiende el abandono del sistema educativo por parte de los alumnos, provocado por una combinación de factores que se generan, tanto en la escuela, como en contextos de tipo social, familiar e individual. La deserción escolar es un problema educativo que afecta el desarrollo de la sociedad y se da principalmente por falta de recursos económicos y por una desintegración familiar.

Inasistencia

Según el diccionario de lengua española, inasistencia es la falta de asistencia por factores tales como, falta de dinero, falta de tiempo, centros educativos a larga distancia, falta de interés de los padres de familia, enfermedades comunes (respiratorias y diarreicas).

En Latinoamérica, el sistema educativo se encuentra limitado desde la educación inicial hasta la educación superior, por distintas razones históricas y estructurales que se manifiestan de la siguiente manera: El presupuesto de la educación es insuficiente, lo que dificulta la cobertura y acceso, principalmente entre los sectores más vulnerables de la población.

Las reformas educativas que se vienen implementando responden a perspectivas restringidas en su concepción, diseño e implementación.

Se hace necesario disminuir a un promedio de 30, el número de educandos por aulas, lo que mejoraría la capacidad pedagógica y de tipo físico, propiciando con ello, aprendizajes más relevantes.

Entre las causas de la deserción se encuentran las de tipo pedagógico, factores que conspiran contra el aprovechamiento del potencial de los niños y niñas desde temprana edad, sus efectos negativos se acumulan a lo largo del ciclo escolar, incidiendo en el bienestar, sobre todo entre los sectores más pobres. Entre ellos se pueden señalar:

• Repetición y retraso escolar, bajo nivel de aprendizaje de los contenidos básicos de la enseñanza, falta de motivación e interés para realizar la tarea escolar, pudiendo ser por la labor docente, discriminación de compañeros o problemas personales.
• La buena selección de maestros, esto genera un caos en la educación nacional Arríen, J.B (1998; La prensa, art; 54); la nueva educación reclama nuevos estilos; un verdadero maestro es capaz de hacer ajustes en su vida para realizar cambios en la educación de su país, construyendo una cultura escolar.
• La familia es un agente educador esencial. Todo centro debe de comprometer a los padres de familia en este rol, buscando promover en el hogar, comportamientos que mejoren la calidad de vida a través de la educación y buscando acompañar al niño y a la niña frente al aprendizaje.

Es importantísimo que se involucre al padre de familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos, ellos deben de cumplir con su responsabilidad de educar y ayudar a sus hijos en el reforzamiento de buenas acciones, dentro y fuera del aula de clases, involucrarse en todas las actividades que realizan en la escuela, para que la formación de sus hijos a temprana edad, sea compartida con los docentes.

Causas Familiares

La familia juega un rol preponderante en el futuro de la inserción del niño y la niña en la sociedad; por lo tanto, un inadecuado cumplimiento de su rol influirá en la deserción escolar.

Entre los factores que inciden tenemos:

Desintegración Familiar

El niño vive con familiares o terceros, alejado de sus padres; o pueden vivir sólo con el padre o la madre por el abandono de uno de ellos. Esto afecta directamente al niño o niña, ya que no tienen una figura que les oriente y dirija.

Composición familiar numerosa. Cuando el número de integrantes de la familia es numeroso, diversos factores incidirán en la insatisfacción de sus necesidades básicas que obligará a sus integrantes a trabajar y dejar de lado su superación académica.

Económicos, el aspecto económico juega un papel preponderante en la satisfacción de las necesidades básicas del ser humano: condición económica de los padres, determinada por el ingreso económico familiar. Trabajo estable de los padres; la estabilidad laboral de los padres permite solventar los gastos básicos del hogar.

Se estima que de cada cuatro niños, tan solo uno termina su educación escolar: De los cuatro, tres acaban la educación primaria, de estos tres sólo uno acaba la educación secundaria.

Situación Psicológica. La deserción involucra uno de los elementos principales que es la familia, pudiendo ocasionar desequilibro psicológico con su comportamiento. Dentro de este aspecto se destacan (las riñas familiares, niños abandonados que conllevan trastornos psicológicos que afectan el rendimiento académico, provocando al final la deserción escolar).

La presencia del factor cultural es una problemática muy arraigada que influye en la creencia que si los hijos aprenden a leer estos, terminan yéndose a otra ciudad y dejando solo a sus padres de familia.

Características del profesor en educación inicial

El currículo por competencias de educación inicial plantea: “El docente infantil debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no sólo la responsabilidad de transmitir conocimientos básicos para el preescolar, sino también el compromiso de afianzar en los niños valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo.

El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del niño. Ser docente de educación inicial es tener la oportunidad de enfrentarse cada día a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difícil de responder, situaciones que hacen del ejercicio académico un rol gratificante y un reto permanente.

De manera general se puede decir que el educador infantil desempeña un rol didáctico y de animación, ya que atiende al niño tanto en aquellas actividades programadas de enseñanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento. Su rol será el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue.

Habrá de crear para el niño un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estímulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cómodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual, como social.

En su rol de animador ofrecerá al niño acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivará al niño para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperará con el niño en su aprendizaje, sin ser dirigida, sin sustituirle en aquellas acciones que él mismo pueda realizar. Estará atento y no intervendrá con precipitación, aunque procurará ayudarle siempre que lo necesite.

Por otro lado, habrá de mantener su rol de observador conociendo la manera de relacionarse los niños, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que más utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al niño en particular, al grupo y también al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuación y organización de los medios si es necesario. Debe realizar una observación continua de los múltiples aspectos del grupo, su evolución, relaciones, necesidades de juegos, etc.

Dentro de su rol deberá procurar estimular el espíritu investigador y la autonomía del niño. Con sus actividades y el ambiente creado, promoverá la relación entre los niños mediante actividades compartidas. Favorecerá en el niño actitudes de respeto, cooperación y libertad, siempre actitudes positivas. Respetará profundamente al niño, lo que llevará a un respeto mutuo.

Reforzará la confianza del niño, si se muestra respetuoso con él y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo. En la relación con el niño parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicación con él. Conocerá sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el campo de dichos intereses.

Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonomía. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuación y actitudes frente a él.

De manera general se puede decir que las principales características del rol docente están concebidas en los siguientes aspectos: ser el nexo entre la sociedad actual y el educando, ser mediador entre niño y el conocimiento, a través de su papel en la escuela; el rol del maestro es el de agente de consolidación de un estilo de vida democrático. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedagógicas y en las relaciones educativas con los niños.

A partir de las relaciones educativas con los niños, es rol del educador, dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construcción de su propio conocimiento. Por lo tanto, con base a las características del rol docente, el maestro debe realizar los siguientes aspectos:

Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del niño, evaluar el currículo en función de los requerimientos socio-afectivos y socio-cognitivos de los alumnos, así como el valor transferencial de los contenidos y de la metodología que, realizar el planeamiento de su tarea en función de esta evaluación, seleccionar las estrategias metodológicas que mejor se adopten a las construcciones, conducir la enseñanza.

Evaluar el proceso educativo en su totalidad, integrando la auto- evaluación de su propia tarea, estimular la auto-educación del alumno en la medida de sus capacidades, realizar el seguimiento individual a los niños, crear las condiciones para la comunicación y participación de los padres en la tarea educativa. El docente de preescolar debe poseer las siguientes características: concepción del mundo con una posición muy concreta y sólida, sentir amor por los niños, poseer conocimientos con los niños y su trabajo.

Tener nivel académico para mejor desempeño en su labor educativa con los niños y niñas, ser alegre, sociable, creativo e innovador, fomentar valores éticos, morales, culturales y espirituales en los niños y niñas, poseer buenas relaciones educativas, ser flexible de acuerdo con las actividades del niño y niña, tener una actitud positiva y adaptarse al medio.

El docente como facilitador y mediador

El papel del educador en la educación inicial, consiste en lograr que el niño y la niña aprendan y logren su desarrollo integral, por ello, facilita la realización de actividades y experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos.

Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador y facilitador, es el de la zona de desarrollo próximo, éste se refiere a: “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver problemas de forma independiente, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas con la colaboración de un compañero más capaz o con la guía de un adulto” (Vigotski, 1.967; pag.25). Se relaciona con el papel de mediación que realiza el maestro para llevar al niño y la niña a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por sí mismo.

La característica más importante de un maestro que trabaja con un currículo cognitivo, es su rol de facilitador y mediador; esto quiere decir que el maestro, sirve como una especie de catalizador, produciendo una relación cognitiva importante entre los niños y sus experiencias.

Ayuda a los niños a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos aprendizajes y relaciones; la finalidad de la mediación con el niño es, extraer de cada experiencia que los niños tengan, el aprendizaje máximo de principios generalizadores, aplicar estrategias sobre cómo percibir el mundo, profundizar en el pensamiento sistemático, claro y efectivo de aprender y resolver problemas.

El maestro como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el aprendizaje:

El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situación de enseñanza, de modo que la interacción entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar.

Organiza un ambiente rico en estímulos, donde se “dan” las estructuras que quiere enseñar, propone metas claras, apoya al estudiante en su elección, desarrolla criterios para determinar si se llegó o no a la meta deseada; luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje, manteniendo en dicha función, una posición permisiva y atenta; responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a partir de ellos; interviene sólo si se lo solicitan o si es muy necesario.

En ambos casos con acciones más que con palabras. Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigación, no se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento.

Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede, curioso frente a los resultados, su actitud expresa que sabe que también él está aprendiendo, selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseñamos lo que sentimos, hacemos o somos, rara vez lo que decimos, recurre tanto como puede a preguntar.

Cada vez que lo hace espera la respuesta, evita el uso de preguntas vacías, aquellas que no requieren o no aceptan respuestas, si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales, al formular una pregunta no señala a un alumno en particular, (con esto sólo se logra aumentar la ansiedad del alumno señalado, disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de búsqueda que se pretende).

Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el grupo, no impone su criterio, sugiere y deja actuar, si sus argumentos no son aceptados, actúa como reconociendo que no son convincentes para el grupo, no recurre a su autoridad, deja actuar, escucha.

Si procede, busca otro ángulo o las fallas de su argumentación, usa un lenguaje matemático tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo mismo de los estudiantes, prefiere que ellos usen sus propias palabras, apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya adquirido, estimula la expresión personal de lo aprendido.

Docente como Interactor y Modelo

La creación de un clima social y emocional para el aprendizaje activo, es un aspecto central en el currículo de educación inicial ya que; influye en los efectos sobre el aprendizaje. Brinda la creación de los bloques esenciales para la salud emocional y social de los niños, tales como:

Confianza en los otros. Iniciativa. Autonomía. Empatía. Auto-confianza. El adulto genera oportunidades para que los niños elijan, piensen y resuelvan problemas por sí mismos, y para que interactúen entre ellos. Esto garantiza que los niños aprendan y se desarrollen. Las principales acciones que propicia la interacción son: crear un clima intelectual estimulante, mantener una actitud constante de observación, respetar las opiniones de los niños, elogiar cuando sea necesario, aceptar la expresión de sentimientos, revisar constantemente los procesos de aprendizaje.

Facilitar estrategias significativas a los niños tomando en cuenta sus necesidades e intereses.

La interacción docente-alumno se manifiesta en la reflexión de la acción recíproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona también sobre su propia ejecución. A su vez el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor.

Así, el alumno intenta construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las prescripciones del docente a través de la imitación reflexiva, derivada del modelado del maestro.

El alumno introduce en su ejecución los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento, y en múltiples ocasiones realizará actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.

De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, estableciéndose una relación de enseñanza-recíproca dinámica y autorreguladora.

El Rol del Docente en la Educación inicial

Según UNICEF (1999; pag.121), en la actualidad el docente de educación inicial debe tener presente el perfil de su profesión, poseer interés por conocer y apropiarse del saber educativo, con una apertura a la capacidad de escuchar y expresarse, así como sensibilidad para comprender a los niños y niñas. También debe poseer una formación sólida que le permita interpretar la problemática educativa actual.

En el entorno social en que se desenvuelve este profesional es importante tener presente, la participación activa de los padres de familia y de la comunidad en si para lograr el desarrollo pleno e integral en los niños y niñas.

El docente debe tener las siguientes virtudes

Alegre, sociable, dinámico, creativo, motivador, y sobre todo, iniciativa, las actividades deben de ser variadas, nunca deben ser las mismas para que los niños y niñas no se aburran, deben darle buen trato, tener una buena relación afectiva con los niños y niñas.

Es importante ver la posibilidad de influir positivamente en los procesos de aprendizaje y socialización de los niños y niñas a través de la dotación de elementos educativos en los lugares de recreo, de forma que permitan desarrollar las actividades lúdicas y creativas. Es fundamental que el docente tenga en cuenta los posibles accidentes, para ello hay que saber cuidar a los niños y niñas y observar siempre lo que están haciendo.

Rol del Docente para evitar la deserción

Se debe organizar con la dirección y padres de familia, un programa de actividades en las que el padre se incorpore en la educación de su hijo. Realizar visitas semanalmente casa a casa de los niños y niñas para motivar a los padres de familias.

La escuela como institución social

La escuela es un tipo de grupo social dentro de la sociedad; por lo tanto, la sociedad ejerce algunas influencias sobre la escuela, mientras que la escuela -a su vez- ejerce algunas influencias sobre la sociedad (Ozigi & Canham, 1978). Así, cuando una sociedad no valora la educación y pone la prioridad en otras cosas como los bienes, la orientación hacia la seguridad, el éxito a cualquier costo y el nivel social (Animba, 1993), es probable que el niño deteste la escuela (Aluede, 1995; Ikechukwu, 2000).

De manera similar, cuando la sociedad no recompensa el talento, la creatividad y la ingenuidad, los niños seguramente verán la escuela como irrelevante (Adedeji, 1985). De este modo, Trust (en Ikechukwu 2000) observó que el conflicto de la cultura y la alienación racial en la sociedad que afecta al medio escolar puede incrementar el riesgo de deserción.

Factor hogar

El hogar representa una perspectiva muy importante en la vida de todo niño. De ahí que el hogar podría informar la decisión de los adolescentes de abandonar la escuela.

De acuerdo con esto, la investigación (Adedeji, 1985, Carvantees, 1965; Fafunso, 1994; George, 1997; Ikechukwu, 2000) indica que ciertas características del hogar pueden influir en los niños para abandonar la escuela. Estas características del hogar incluyen: situación familiar infeliz, más cantidad de niños de los que los padres pueden mantener.

Se vuelve difícil para los hogares pobres, entonces, atender a sus hijos y así se provoca que, en definitiva, a los niños les desagrade la escuela, puesto que no pueden obtener los materiales escolares necesarios. Por en encima de estas circunstancias, existe el hecho de que un padre muy exigente pueda crear miedo en sus hijos con respecto a los altos estándares y el miedo a ser reprendido en caso de fracasar, puede hacerlos sentir desagrado por la escuela y, en muchos casos, abandonar la escuela prematuramente (Adedeji, 1985; Aluede, 1999).

Las funciones del orientador escolar para minimizar el abandono escolar en los adolescentes

Ahora que se ha vuelto evidente que el problema de la deserción escolar se encuentra más allá de la competencia y el manejo de padres, docentes y autoridades escolares, la otra forma a la que se puede recurrir es a la orientación -una base sólida para el crecimiento personal futuro en lo académico, vocacional, psicológico y general (Essuman, 1985).

El propósito, por lo tanto, es complementar el trabajo académico y la vida escolar total con un programa integral dirigido al objetivo estratégico de ayudar a los adolescentes a permanecer en la escuela y obtener el máximo beneficio de la educación.

Con este panorama como telón de fondo, se proponen estrategias de orientación para fortalecer más las funciones de los orientadores escolares a quienes se puede convocar para brindar asistencia a los adolescentes que estén a punto de abandonar la escuela, para que puedan tener una experiencia de mayor éxito y ganar más confianza para enfrentar los problemas académicos, sociales, emocionales, físicos y vocacionales que hasta ahora habían hecho descender su autoestima.

Factor financiero

El factor financiero ha sido propuesto entre las variables que predisponen la deserción escolar de los adolescentes. Para que un adolescente se encuentre cómodo en la escuela, los materiales necesarios para el aprendizaje deben ser suministrados al adolescente por parte de sus padres o tutores. No sorprende que algún potencial profesional finalice su escolaridad en el nivel primario o secundario, debido a la falta de fondos.

Fue al reconocer este problema, que el gobierno federal de Nigeria y otros países con altas tazas de deserción escolar, lanzaron programas de educación básica universal en 1999. El objetivo que se perseguía, era brindar educación gratuita a todos a lo largo de la escuela primaria y de los primeros años de la educación secundaria.

Desafortunadamente, este programa actual de educación básica y programas similares en varios países, tales como EE.UU., Canadá, Reino Unido, Australia y Sudáfrica para ayudar a jóvenes educativa y económicamente en desventaja a ingresar, permanecer y completar su educación secundaria y postsecundaria tienen una eficacia muy limitada. Debido a este y a problemas financieros similares, el orientador debería ser capaz de ofrecer los siguientes servicios:

• identificar los recursos disponibles en el hogar o la comunidad;
  • suministrar información respecto de ayuda financiera o identificar las fuentes de información en la comunidad;
• brindar asesoramiento financiero;
• ofrecer recomendaciones para acciones nacionales, del estado y de la comunidad que enfaticen el permitir a los niños y a sus familias romper los círculos de pobreza, abuso y el alto índice de deserción escolar (Helge, 1993);
  • brindar información relativa a becas, préstamos estudiantiles y otras posibilidades de patrocinio;
• ayudar a los estudiantes y sus padres a comprender los procedimientos para la inscripción en institutos de enseñanza superior así como para financiar la educación de los estudiantes más allá de los niveles superiores de secundaria; y
• brindar aliento, tranquilizar, y apoyar tanto a los estudiantes, a sus padres como a las agencias donantes.

Características personales y el factor hogar

Se ha afirmado que las características personales del adolescente así como el factor hogar tienen influencia sobre la decisión de los adolescentes en cuanto a abandonar la escuela.

Estas características personales del adolescente que lo hacen abandonar la escuela incluyen rendimiento académico inferior al esperado, problemas de conducta, discapacidad física y problemas emocionales.

Además, algunos adolescentes carecen de las habilidades básicas, el conocimiento y la motivación como para asumir la responsabilidad de planificar su vida. De modo semejante, se ha establecido con claridad que el compromiso de los padres en la educación de los hijos es un componente importante del éxito académico.

Por ello, Shaffer (1989) informó que la falta de monitoreo de las actividades de un adolescente por parte de los padres contribuye de modo significativo, a una conducta antisocial y que se aparta de la normal.

Una cuestión más importante aún es que, a veces, los padres complican un problema adolescente, al rechazar violentamente al joven que ya ha fracasado en la escuela, en lugar de comprenderlo y contenerlo para ayudarlo a desarrollar habilidades académicas y confianza emocional, aspectos estos que por lo general el adolescente puede no saber cómo mejorar.

Como orientadores, resulta importante comprender, que es necesaria la consulta con los padres o tutores con el apoyo del director, con relación a los problemas emocionales y personales de los alumnos que tiene como base a la familia.

La meta es fortalecer los encuentros familiares positivos, realizando consultas y poniéndose en contacto con los padres sobre los problemas y asuntos sociales-personales de los estudiantes, e involucrando a los padres en programas de orientación a fin de que los integrantes de la familia aprendan a ayudarse en lugar de dañarse entre sí.

Al hacer esto, un niño con problemas puede aprender a desenvolverse, logrando una mayor adaptación al mundo. Por lo tanto, el orientador debería ser capaz de ofrecer los siguientes servicios:

Cuando existe la necesidad de que un orientador explore más allá de los datos que pueda proveerle el adolescente, el orientador debe examinar las relaciones familiares y la dinámica de vida del hogar (Santrock, 1981).

Administrar tests psicológicos estandarizados y adoptados localmente para el diagnóstico de los problemas emocionales y para facilitar la orientación vocacional.

Identificar a adolescentes anormales y perturbados y también a aquellos que tienen necesidades terapéuticas, tanto en áreas académicas, como en no académicas (como la terapia del habla), planificar y organizar un programa de los servicios terapéuticos necesarios para implementar en la escuela.

Coordinar los diversos servicios terapéuticos de los estudiantes y evaluar su eficacia, monitorear y obtener informes sobre el avance de los servicios terapéuticos.

En el caso de los estudiantes que tienen necesidades de orientación que superan las normales, sentirse libre de informar sobre ellos a los profesionales pertinentes, por ejemplo, psiquiatras, fonoaudiólogos, psicólogos clínicos, psicólogos de rehabilitación y expertos en educación especial, dado que los orientadores no son omniscientes (Nwabuoku & Ijeh, 1999).

Recolectar información educativa y ocupacional y ponerla a disposición de los estudiantes de forma regular.

Orientar a los estudiantes sobre los cursos adecuados para ellos, identificar a los alumnos en riesgo de deserción, guiar y apoyar a los estudiantes mediante métodos que puedan ayudar a los adolescentes a establecerse en la escuela y de este modo frenar el abandono.

Además, los orientadores deberían, usando habilidades de orientación adecuadas, tratar de ser mediadores para con los estudiantes interpretando sus necesidades, buscar los cambios necesarios en el sistema educativo y servir como nexo de comprensión con los adultos que brindan una relación de confianza. Todos estos aspectos forman parte de la apuesta para retener a los estudiantes en la escuela y minimizar la deserción.

Factor social

Ikechukwu (2000) ha afirmado que el factor social es una de las variables que predispone a los adolescentes al abandono escolar. Esto es así cuando una sociedad no valora la educación (incluyendo el talento, la creatividad y la ingenuidad), sino que confiere mayor valor a otras cosas tales como la adquisición de riqueza por cualquier medio, el nivel social y la posesión de cosas materiales.

De este modo, el estudiante es propenso a odiar la escuela. Por ejemplo, la cuestión del fraude avanzado (popularmente llamado “419”) es ampliamente realizada en Nigeria, lugar donde se realizó la investigación, y en países marcados históricamente, por crisis económicas prolongadas.

Lo que resulta aún peor es que, en lugar de que la sociedad muestre desaprobación ante la riqueza acumulada por medios fraudulentos, ésta colme de halagos a estas personas, especialmente debido a su derroche.

Por lo tanto, es necesaria la clarificación y orientación con respecto a los valores, y aquí, es donde debería involucrarse el orientador. Para mejorar estos problemas, el orientador debería estar en condiciones de ofrecer los siguientes servicios:

• El orientador, junto con otros profesionales y organizaciones (tales como líderes eclesiásticos, docentes, funcionarios de asistencia social, entre otros), deberían esforzarse para desplazar los valores de la gente del consumismo, la inactividad y la falta de constancia y reflexión hacia el ahorro, el emprendimiento y la creatividad, la aventura y hacia una actitud más moral y reflexiva (Izundun, 1991).
• Esto puede lograrse mediante charlas, seminarios, talleres, folletos y carteles.
  • Proporcionar una atmósfera comunicativa que brinde a los estudiantes una oportunidad para involucrarse en el descubrimiento, el procesamiento y la síntesis del valor correcto.
• Guiar y orientar a la Asociación de Padres y Docentes (PTA, por sus siglas en inglés) a través de servicios informativos, talleres, charlas, etc.
• Identificar potenciales fuentes de referencia en la comunidad para los servicios de orientación escolar, y
• Brindar a los padres información sobre las políticas escolares, los procedimientos, la oferta de cursos, las oportunidades educativas y ocupacionales así como sobre los requisitos y recursos que pueden contribuir a un desarrollo integral de sus hijos.

Además, en la actualidad, muchos estudiantes ven la escolaridad como algo irrelevante debido al agravamiento de la situación económica en su país, que había conducido a la privación y al desempleo a aquellos que asistieron a la escuela.

Resulta obvio por la forma en que se presenta el panorama económico internacional, que el período de privaciones se haya establecido, al menos por algún tiempo.

Por lo tanto, lo mejor que puede hacerse es encontrar una manera de ajustarse a la situación y aprender a manejarla. La responsabilidad de mejorar el estándar de vida de la gente, no sólo recae en el gobierno, los nigerianos, colombianos y latinoamericanos, también necesitan hacer sacrificios personales, y es aquí donde se requieren los servicios de un orientador.

Es por esto, que resulta fundamental en la orientación, la consideración de los valores sociales. De ahí que resulte imperativo que el orientador ayude a inculcar en los estudiantes y en la población en general, los valores que permitirán a los individuos soportar la crisis y los eventos que la acompañan.

La necesidad de esta recomendación, se ve reforzada por el hecho de que los valores constituyen los fundamentos de los modos comunes de operación de toda sociedad. Por esto, la supervivencia y el mantenimiento de toda sociedad, depende de la transmisión de los patrones de valores esenciales a sus miembros. Para llevar a cabo esta tarea, el orientador debería ser capaz de:

• Comenzar temprano a inculcar los valores del trabajo duro, la dedicación y los sacrificios a los estudiantes en particular, de modo tal, que ellos sean capaces de afrontar los desafíos de los tiempos difíciles; y
• Ayudar a los alumnos para que se ajusten permanentemente a los tiempos cambiantes, mediante campañas de concientización, charlas, seminarios, etc.

A pesar de que la investigación (Ikechukwu, 2000) ha señalado que el ambiente escolar y la influencia de los pares, no predispone a los estudiantes a abandonar la escuela en Nigeria y países con grandes estándares de pobreza y desigualdad social; debemos comprender que las escuelas con culturas que hacen que su comunidad sea positiva y brinde contención, son menos propensas a tener alumnos que se retiren de la escuela. Por lo tanto, como orientadores, las siguientes acciones parecen ser imperativas:

(a) Motivar a la población juvenil masiva “en riesgo” para que continúen con la educación y la capacitación durante la escuela secundaria y aún más; y
(b) ayudar a los estudiantes para que asuman la responsabilidad de su propio desarrollo profesional y actúen en consecuencia, brindándoles orientación académica, lo que definitivamente reducirá el índice de deserción.

Deserción y cambio de maestros

La deserción tiene estrecha relación con el cambio de maestros y la percepción que estos perciben del grupo y de la escuela León E. M., Carreto Y.D., Guerra L. (2015), es así como el grupo de la escuela comunitaria de Cerro del Marqués, disminuyó el número de alumnos, siendo originalmente 28 y actualmente asisten 21, todo esto a partir del cambio de maestros, caso contrario al grupo de la escuela comunitaria de Barranca Honda, el cual tuvo un aumento en sus alumnos siendo originalmente 30 y actualmente son 44.

Para el caso colombiano es delicado, porque las secretarias de educación tardan hasta cuatro meses, en ocasiones, para nombrar reemplazos para cubrir las plazas docentes vacantes, llegándose en ciertos casos, a que los estudiantes se acostumbren a salir dos horas antes; al ser nombrado el reemplazo, los estudiantes tienden a rechazar y hacer aburrir a todos los docentes que lleguen a reemplazar la plaza docente, para recuperar su tradición de estudiar diariamente cuatro horas.

La deserción escolar ha sido un problema que se va dando conforme se cambia de maestro, en algunos casos, si el maestro es bueno en su labor docente, en su práctica pedagógica, los mismos alumnos recomendarán esa escuela a todos sus amigos que estén en la misma situación económica, así por el contrario, si el maestro es ineficiente en su práctica pedagógica, lo único que conseguirá será que los niños vayan desertando poco a poco al grado, no pudiéndose lograr un avance en la solución de dicho problema, por lo que se deduce que la deserción escolar en este grupo particularmente en la colonia Cerro del Marqués, seguirá en peligro de más deserciones, por las practicas que ahí se aplican.

Sin embargo, a partir de ahí, se proponen mejoras tales como el acompañamiento continuo de asesoramiento de parte de los coordinadores, así como también el que el asesor utilice su creatividad para elaborar las clases sin perder la finalidad que dicho programa sustenta, talleres recreativos que se realicen continuamente de tal manera, que hagan frente, no sólo a sus necesidades educativas, sino de la vida misma, es decir, necesidades socioculturales que se apliquen en ambos grupos.

Es demostrado también que es posible un avance en la mejora de este problema, ya que como se vio en la colonia Barranca Honda, si es buena la práctica pedagógica, cada vez habrá más niños interesados en aprender, aunque no tengan las posibilidades económicas para hacerlo.

Las prácticas pedagógicas mantienen una estrecha relación con la deserción escolar, es decir, depende de cómo se realicen independientemente del contexto en el cual se desarrollen. Estas a su vez forman parte del desarrollo del proceso de aprendizaje, siendo así uno de los principales factores del rendimiento académico.

La deserción escolar que se vive en las escuelas comunitarias es un tema alarmante, ya que, afecta primordialmente a los niños y niñas de estas escuelas. De esta manera la afectación es directa hacia ellos/as porque retrocede el acompañamiento de su desarrollo de aprendizaje y no sólo de manera intelectual sino de manera sociocultural.

Pues, como se hace mención anteriormente, las escuelas comunitarias ofrecen el desarrollo de conocimientos y a su vez les acompaña del alguna u otra manera hacer frente a sus necesidades socioculturales. Las practicas docentes influyen decisivamente en que los niños y niñas se sientan motivados para ir a la escuela, sin embargo, los resultados de esta investigación han reportado en el caso de la escuela del Cerro del Marqués al no haber motivación en sus prácticas docentes, el rendimiento académico bajo, esto da pie a la deserción escolar.

En comparación de la escuela de Barranca Honda. Pues, se notó que aumentó el grupo debido a que las prácticas docentes van mejorando en esta última escuela. Mediante esta comparación se puede sustentar dicha afirmación. (Sustentarlo y relacionarlo) Abriendo el panorama del porqué de esta situación y las mejoras que se puedan dar.

Además el índice de deserción escolar, también se determinaron, otros factores, como es cambio domiciliar de las familias, debido a su situación económica, así como también la necesidad de que los niños y niñas trabajen para ayudar al sustento de las mismas (agregar más causas). Finalmente mediante el conocimiento de estos factores se puede incidir en los cambios oportunos, pertinentes para la mejora de esta situación.

¿Hasta qué punto, por ejemplo SOLER, V. (2010), es el abandono escolar decisión del propio alumno, de su familia o del centro escolar? ¿Se habla del resultado en términos de elección o de selección? Esto es, ¿hay algo externo al sistema escolar que le resulta al alumno más atractivo que lo que el centro escolar es capaz de ofrecerle, o por el contrario, es el propio sistema el que le empuja o expulsa, dándole a entender simplemente que la vida académica, con todo lo que implica, no está hecha para él (Field et al., citados en Fernández Enguita, Mena y Riviere, 2010:19).

El efecto del tamaño de grupo en la calidad de la educación y en la deserción escolar

La respuesta Villarraga, A. (2002) a si el tamaño del grupo, es decir el número de alumnos de una clase atendidos por un profesor en un momento determinado, afecta el logro académico obtenido por los estudiantes, ha sido motivo de gran discusión en diferentes ámbitos y países. Desde el punto de vista pedagógico, se plantea que los procesos de enseñanza, aprendizaje y convivencia en el aula de clase se ven afectados de diferentes maneras cuando se trabaja con grupos de clase pequeños.

Es importante aclarar que existe una diferencia entre el tamaño de grupo y la relación alumnos por docente. La primera hace referencia a los alumnos que comparten un mismo espacio y un mismo docente. La segunda se ve afectada por los profesores de apoyo o de áreas como artes o deportes que por lo general no tienen a cargo un curso determinado sino que atienden varios grupos de la institución (Ehrenberg, 2001).

Existe una amplia creencia a considerar que un grupo pequeño genera una serie de ventajas que se traducen en mejores resultados de los alumnos en cuanto a sus logros académicos y que llevan implícitos otro tipo de beneficios que se relacionan directamente con la calidad de la enseñanza impartida por los maestros. Esto significa, de acuerdo con Laine (2000) que por ejemplo, a menor número de alumnos en una clase, el número de interrupciones y el ruido, disminuyen permitiendo al docente realizar otro tipo de actividades pedagógicas en el aula.

Con grupos de clase pequeños, el docente puede brindar una atención más personalizada y centrarse en las necesidades específicas de cada estudiante en lugar de las del grupo como un todo. Además, el tamaño de grupo afecta el nivel de ajuste o acoplamiento de los menores al mismo; a menor número de estudiantes se pueden llevar cabo actividades que exijan la participación de cada individuo.

Adicionalmente, el tamaño de clase más pequeño aporta otros beneficios como ofrecerle al maestro la oportunidad de trabajar mejor con aquellos estudiantes que tienen necesidades especiales y con aquellos que por diversas razones arriban a la escuela un poco atrasados con respecto a sus compañeros. El tamaño de clase reducido, se refleja también en la posibilidad de establecer una mejor relación con los padres y mayor contacto, que lleve a un mejor desempeño de los alumnos y a una reducción en los problemas disciplinarios en el aula de clase.

A través del concepto de la Función de Producción, la economía ha buscado determinar la relación entre los recursos utilizados en el sistema educativo y los productos que éste arroja, es decir estimar la Función de Producción de Educación. A partir de la identificación de los factores que inciden sobre el producto del sistema educativo, visto este como la calidad de la educación que reciben los estudiantes, se busca incidir en aquellos que son susceptibles a las decisiones de política.

El trabajo pionero en esta área es el de Coleman (1966). Este documento investiga las causas de las diferencias presentadas en los logros obtenidos por los estudiantes en las escuelas de Estados Unidos, utilizando como variables de análisis características de las familias de los alumnos, de sus docentes, de los colegios y de las comunidades a las cuales pertenecían.

A partir de este trabajo se han originado una gran cantidad de estudios que buscan determinar los factores que inciden en los logros obtenidos por los estudiantes, medidos estos últimos, generalmente a través de los resultados alcanzados por los alumnos en pruebas estandarizadas.

Se establece entonces que los logros de los alumnos se ven afectados por características personales y familiares, como la edad del alumno en relación con el grado cursado, el nivel educativo de los padres y el nivel socioeconómico de la familia, entre otros. Así como por las condiciones particulares de la institución educativa como infraestructura, dotación, tamaño de grupo, características de los docentes. Finalmente, por características de la comunidad a la cual pertenece el alumno (Ehrengerg, 2001). De esta forma, se busca estimar una ecuación como la siguiente:

1. Donde representa el logro de los estudiantes, las características personales y familiares del alumno, las características de la institución educativa, las características de la comunidad y es el término de error.
Tres inconvenientes típicos en el análisis.

El trabajo de Coleman buscaba relacionar este tipo de variables en un mismo momento del tiempo, es decir que los resultados en pruebas presentadas por los alumnos ( ) en el momento se veían afectados por las variables en ese mismo momento. Los trabajos que han asumido este supuesto ignoran el efecto que tienen sobre los resultados del estudiante las mismas variables explicativas pero en momentos pasados, es decir, que los valores de en el momento se ven afectados por el valor de las variables explicativas en los momentos -1, -2, -n. Por lo tanto, las conclusiones del análisis de corte trasversal pueden llevar a conclusiones erróneas (Hanushek, 1999).

El segundo inconveniente se genera debido la existencia de estructuras de datos jerárquicos (SED 1999). Los alumnos pertenecen a grupos de clase, los cuales a su vez pertenecen a colegios, que a su vez hacen parte de distritos, etc. Los estudios que hacen estimaciones a nivel de alumno, violan el supuesto de independencia entre las observaciones ya que los alumnos tienen los mismos valores para las variables que representan la clase o el colegio.

Los trabajos que hacen caso omiso de esta característica tienden a sobreestimar las relaciones entre las variables estudiadas a nivel agregado. Una vía que se ha utilizado para superar esta situación ha sido la incorporación de una técnica estadística conocida como modelos jerárquicos.

Sin embargo, el problema central para la estimación de los efectos del tamaño del grupo es que las diferentes decisiones de ubicación de los alumnos, oscurecen la relación causal entre el tamaño de clase y el desempeño del estudiante. Por ejemplo, los padres pueden ubicar a sus hijos en escuelas con clases más grandes o más pequeñas, basándose en el desempeño de la institución.

Además las normas administrativas pueden hacer que los estudiantes vayan a diversos colegios dependiendo de su desempeño, así como los maestros pueden a su vez determinar la ubicación del estudiante dentro del colegio, en clases de diferentes tamaños de acuerdo con su comportamiento o su potencial académico observado.

Esto conlleva a que las estimaciones de la relación entre el tamaño de grupo y los logros académicos de los estudiantes puedan estar sesgadas por la endogeneidad del tamaño de clase con respecto al desempeño del estudiante y por las variables omitidas.

Por estas razones para estimar el verdadero efecto causal del tamaño de clase en el desempeño del estudiante se requiere un estrategia de identificación que permita restringir el análisis a variaciones exógenas en el tamaño de clase, para que el efecto causal de éste pueda ser separado de los efectos producidos por la manera de distribuir a los estudiantes en las clases (Wößmann, 2002).

Para el caso que nos ocupa, el tamaño del grupo puede estar correlacionado con variables tales como el nivel socioeconómico del alumno. Así, si los padres de los alumnos con mayor capacidad económica prefieren ubicar a sus hijos en colegios con grupos de clase pequeños, el efecto del tamaño de grupo puede sobreestimarse (Hoxby 1998, Uribe 2003).

Algunas de las investigaciones que han tratado de superar esta dificultad, incluyen variables que controlan este tipo de características, sin embargo siempre habrán variables que no se incluyan en el análisis y que puedan sesgar los resultados obtenidos.

Algunas propuestas para solucionar los inconvenientes. Con el fin de superar las limitaciones mencionadas, se han llevado a cabo estudios de tipo experimental. Es el caso de Proyecto STAR que se desarrolló en Tennesse, Estados Unidos, en los años 80.

En este trabajo los estudiantes involucrados y los docentes fueron asignados a grupos de clase de diferentes tamaños, de forma aleatoria y se monitorearon sus resultados en pruebas estandarizadas con el fin de identificar el efecto puro del tamaño de grupo. El principal resultado de este trabajo fue encontrar una relación negativa entre el tamaño de grupo y los logros de los estudiantes (Krueger 1998).

Otro proyecto realizado en Estados Unidos fue el estudio conducido por el programa SAGE (Garantía del Logro Académico del Estudiante), a partir del año 2000, en 300 salones de clase a lo largo de todo el estado. En los primeros resultados se encontró que reducir el tamaño de clase si aumentaba el desempeño de los estudiantes.

Pero también se encontraron resultados asociados a las técnicas de enseñanza, que un menor grupo permite al docente generar una relación específica con cada alumno, aunque el programa académico sea uno solo (Zahorik et al. 2000).

Una de las limitaciones que presentan este tipo de análisis es el denominado “Efecto Hawthorne” que consiste en que las personas involucradas en el experimento (estudiantes, docentes, directores) están enteradas de su participación en el mismo, lo cual puede hacer que modifiquen su comportamiento y generen sesgo en los resultados obtenidos. Hoxby (1998), Hanushek (2000).

Por otra parte, autores como Hanushek (2003) argumentan que no es prudente generalizar las conclusiones obtenidas a partir de un estudio particular.

Otra técnica de análisis que se ha utilizado se basa en la revisión de estudios que han tratado de determinar la relación entre insumos y productos en educación. Hanushek (2002) hace una revisión de estudios realizados con datos de Estados Unidos que estiman 376 funciones de producción y de estudios con datos de países en desarrollo que estiman 96 funciones más.

En este metaanálisis el autor encuentra que el 14% de las estimaciones en Estados Unidos y el 27% en los países en desarrollo presentan una relación negativa significativa entre la relación alumnos docente y el logro de los estudiantes. Los trabajos de Hanushek (1986, 1989, 1996a, 1996b, 1997, 1998, 2002) argumentan que no existe una relación fuerte o consistente entre los recursos de la escuela y el desempeño del estudiante.

Otra aproximación al análisis parte de utilizar el método de variables instrumentales para estimar la relación entre el tamaño de grupo y el logro académico. Esta técnica hace posible restringir el análisis a aquella parte de la variación total del tamaño de clase, que es exógena al logro académico del estudiante (Wößmann, 2002).

En el caso colombiano y a nivel general, son pocos los trabajos que han abordado de forma particular, el tema del efecto del tamaño de grupo sobre los logros obtenidos por los estudiantes, menos aún, no aparecen investigaciones sobre “la relación que existe entre el número que se ocupa en la lista del grupo y la deserción escolar”, la cual representa el eje central de la presente investigación, quizás, porque a nivel de investigación educativa, por mirar los factores generales o globales de la escuela y su accionar, se ha dejado de lado, lo que se han considerado las pequeñas cosas, o nimiedades; lo cual, mirándolo con lupa, juega un papel protagónico en la vida de la escuela, sus logros y el lugar que el sujeto ocupará en la sociedad.

Necesariamente desde que se nace, se es un número en la tabla demográfica del país, número de registro civil de nacimiento, luego se es un número en la lista de la escuela primaria y secundaria, pasándose luego, a ser el ciudadano número x o y, según su cédula de ciudadanía o tarjeta de identidad.

Todo lo que consiga con posterioridad le asignará un número; placa de carro, placa de moto, placa de matrícula inmobiliaria, número de la vivienda, número de celular o teléfono; número de cuenta de ahorros, número en la seguridad social, el mismo correo electrónico podría ir acompañado de números, al igual que su clave; hasta finalmente, ser un número de Sisben (instrumento de focalización individual que identifica los hogares, las familias o los individuos más pobres y vulnerables, sistema de información colombiano que permite identificar a la población pobre potencial beneficiaria de programas sociales, etapa de identificación), número de estrato socioeconómico, que le marcará para perpetuarse allí, porque ha asumido que ese es el lugar que la vida le ha dado, antes de obtener un número, en su registro civil de defunción.

Los trabajos realizados por el Ministerio de Educación Nacional (SABER, 1997) y por la Secretaría de Educación Distrital, han buscado establecer en conjunto los factores asociados a la calidad de la educación que se imparte en los planteles tanto oficiales como privados.

En SED (2001) se establece que un mayor número de alumnos por docente en el nivel de educación básica secundaria se asocia con un menor logro del plantel. Uribe (2003) realiza un estudio, encontrando una relación negativa entre el tamaño de grupo y los logros de los estudiantes utilizando una muestra de 77 instituciones educativas.

Este es el único trabajo de tipo experimental en Colombia que ha centrado la atención en los efectos que puede conllevar en materia de calidad de la educación, los cambios en el número de alumnos por clase y que busca superar las limitaciones mencionadas anteriormente.

Rendimiento académico

Rendimiento escolar Lugmaña, M. O. (2014) hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito educativo. Un estudiante con buen rendimiento académico, es aquel que tiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de un periodo escolar.

En otras palabras el rendimiento académico es una medida de las capacidades del estudiante, que expresa lo que este ha aprendido a lo largo del proceso formativo. También supone la capacidad del estudiante para responder a los estímulos educativos. En este caso, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Existen varios factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que puedan llevar a un estudiante a mostrar un pobre rendimiento académico.

En todos los casos, los especialistas recomiendan la adopción de hábitos de estudio saludables, como: no estudiar muchas horas seguidas en la noche previa al examen, sino repartir el tiempo dedicado al estudio para mejorar el rendimiento escolar. “Nivel de conocimiento de un estudiante medido en una prueba de evaluación.

En el rendimiento académico intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversión, introversión, ansiedad…) y motivacionales, cuya relación con el rendimiento académico, no siempre es lineal, sino que está modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud”. El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres y estudiante, lo cual conlleva un largo proceso.

No se trata de cuanta materia han memorizado los estudiantes, sino de cuánto de ello han incorporado realmente a su conducta, manifestándolo en su manera de sentir, de resolver los problemas y hacer o utilizar lo aprendido. Aspectos que inciden en el rendimiento escolar.

El rendimiento académico por ser multicausal, envuelve una enorme capacidad explicativa de los distintos factores y espacios temporales que intervienen en el proceso de inter-aprendizaje. Existen diferentes aspectos que se asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como externos al individuo.

Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional. El alto rendimiento es la suma de transformaciones que se operan en el pensamiento, en el lenguaje técnico, en la manera de obrar y en las bases actitudinales del comportamiento de los estudiantes relacionado con las situaciones y problemas en las diferentes materias que intervienen en el proceso enseñanza aprendizaje.

Como manifiesta Salazar (2008) “Calificar un rendimiento, es valorar a la relación: Objetivo, Docente y Evaluación Estudiantil, y entender el nivel de rendimiento” (Pág. 104).

El bajo Rendimiento; se habla de bajo rendimiento, cuando se encuentra estudiantes que no han adquirido en el tiempo previsto, de acuerdo con los programas establecidos, y las capacidades intelectuales, los resultados que se esperan de él. El bajo rendimiento escolar es un problema con múltiples causa y repercusiones y en él están implicados factores de diversa índole, de entre los que cabe destacar:

Factores individuales del estudiante (cognitivos y motivacionales), factores educativos (contenidos, exigencias escolares, forma de trabajo en el aula y necesidades individuales de los estudiantes) y factores familiares (cultura familiar, posición socioeconómica de las familias, relaciones intrafamiliares, provisión de materiales, recursos y estructura interna familiar).

El bajo rendimiento educativo se ha convertido en un problema preocupante por su alto índice de incidencia en los últimos años. Al buscar las causas de que el estudiante no consiga lo que espera de él, y de una perspectiva holística, no se puede limitar a la consideración de factores escolares (profesor/estudiante, agrupación de los estudiantes, características del profesor, tipo de centro y gestión del mismo) sino que es preciso hacer un análisis de otros factores que afectan directamente al estudiante como pueden ser factores personales (inteligencia y aptitudes, personalidad, ansiedad, motivación, auto concepto), factores sociales (características del entorno en el que vive el estudiante) y factores familiares (nivel socio-económico familiar, estructura, clima del hogar, entre otras).

Los estudiantes son el producto de la interacción entre los recursos que aporta la familia a la educación de los hijos, y los aportados por la institución educativa, es importante tener en cuenta que la contribución de ambas esferas es diferente; mientras que el ambiente social del hogar contribuye a la formación de determinadas actitudes, promueve el auto concepto y fomenta las atribuciones de esfuerzo, la institución lo que hace básicamente proporcionar oportunidades, formular demandas y reforzar comportamientos.

Como manifiesta, Alves (1974): “Todo profesor progresista y consciente de sus responsabilidades debe combatir en sí mismo la tendencia de caer en la rutina y a contentarse con resultados mediocres, indicadores de bajo rendimiento en su trabajo. Con autocritica constante y vigilante, procurara perfeccionarse y progresar, ideando y experimentando métodos nuevos y mejores, con el fin de lograr resultados más satisfactorios con sus estudiantes”. (Pág. 352).

En las familias de estudiantes con bajo rendimiento se observan tensiones entre padres e hijos con mayor frecuencia, que en las familias de estudiantes con alto rendimiento. La autoestima, básicamente es un estado mental. Es el sentimiento o concepto valorativo (positivo o negativo) del ser, ésta se aprende, cambia y se puede mejorar; se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que se tienen sobre sí mismo, a partir de lo que se va recogiendo a lo largo de la existencia.

En lo más profundo del ser, existe la imagen que el sujeto ha creado de sí mismo, aunque éste no esté plenamente conscientes de ello, que refleja la idea de lo que se ha forjado, de la identidad como persona, y cuan valiosa se es, respecto a otras.

Se corresponda o no con la realidad, esta imagen es el punto de referencia con respecto al mundo circundante, es la base para tomar decisiones, y es la guía para todo lo relacionado con el diario gestionar en la vida.

Auto concepto:(una parte importante de la autoestima): “Dale a un hombre una auto imagen pobre y acabará siendo un siervo”. Alves (1974). Es una serie de creencias que se tienen sobre lo que se es como persona, la cual se manifiesta en la forma de obrar.

Comprende lo que se es, se piensa y hace en la vida diaria, individual, familiar, laboral y social ¿De qué depende? En el auto concepto intervienen varios componentes que están interrelacionados entre sí: la variación de uno, afecta a los otros (por ejemplo, si se piensa que se es torpe, se obrará conforme a ello).

Entre lo que los niños y adolescentes valoran, hay cinco aspectos que tienen una gran influencia en la constitución de la autoestima de éstos. A veces, no se le concede la importancia que merecen, pues como los adultos los han superado, les parecen insignificantes. Pero para ellos son cruciales:

1. La apariencia física.
2. Las habilidades atléticas.
3. La popularidad entre sus iguales.
4. Las competencias sociales.
5. El éxito escolar.

Fuentes de la autoestima:

1. Padres (el ambiente familiar).
2. Maestros (principales figuras de referencia y autoridad en las instituciones educativas).
3. Iguales (los niños o jóvenes de su institución).
4. Amigos (cuya incidencia va a ser la más notable de todas cuando el niño entre en la adolescencia).

La autoestima en la adolescencia

La adolescencia es uno de los periodos más críticos para el desarrollo de la autoestima, es la etapa en la que la persona necesita hacerse de una firme IDENTIDAD, es decir, saberse individuo distinto a los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que avanza hacia un futuro.

Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-afectivo, físico y cognoscitivo, se desarrollan además la capacidad de reflexionar y pensar sobre uno mismo y de aceptar una nueva imagen corporal. Al hacerlo el adolescente se formula una serie de preguntas por sí mismo, por ejemplo “¿Soy atractivo?”, “¿Soy inteligente?”, “¿Soy aceptado por mis compañeros?”

Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad sobre sí mismo, de lo que considera erróneo y a formularse sus propios conceptos sobre su persona. Cuanto mayor sea la aceptación que siente, tanto la familia como en los compañeros mayores serán las posibilidades de éxito.

En la adolescencia tanto en el grupo familiar como en el de la escuela, los amigos los medios de comunicación, contribuyen a moldear la autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia, la autoestima tiende a debilitarse. Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos más valiosos de que puede disponer un adolescente.

Un adolescente con autoestima aprende más eficazmente, desarrolla relaciones mucho más gratas, está más capacitado para aprovechar las oportunidades que se le presenten para trabajar productivamente y ser auto eficiente, posee una mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es más, si el adolescente termina esta etapa de su vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada, podrá entrar en la vida adulta con buena parte de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.

Se observa Murillo E., Ramírez, T. J. (2013) que la falta de dinero es otro factor relevante en la deserción estudiantil, en la mayoría de los casos los estudiantes debían estudiar y trabajar al mismo tiempo con el fin de poder ayudar a cubrir los gastos en la casa, ante la necesidad apremiante tomaron la decisión de no continuar estudiando y dedicarse a trabajar únicamente, y así cubrir sus gastos y también ayudar con una mayor contribución económicamente que la que hacían cuando estudiaban.

Por otra parte, el rendimiento académico sobre todo en las entrevistas realizadas a los estudiantes de la I.E. Alberto Castilla incide en la deserción de los educandos, ya que por ir reprobando gran cantidad de materias mejor se retiran, porque el año ya lo tienen perdido; igualmente la indisciplina y mal comportamiento contribuyen a esta problemática ya que si no se retiraba iba ser expulsado de la institución y entonces sería imposible que lo recibieran en otro colegio.

La edad también juega al parecer un papel decisivo, ya que algunos se sentía mal, por tal motivo optaron por retirarse y se han planteado la opción de validar el bachillerato. Se puede afirmar que en los estudiantes de la zona urbana, la causa del abandono del colegio está más ligada con la indisciplina y el bajo rendimiento académico, mientras que en la zona rural, está más ligado a problemas familiares y factores de tipo económico.

Por su parte, los estudiantes que culminaron exitosamente sus estudios de bachillerato, veían a las instituciones como su segundo hogar, se sentían cómodos, disfrutaban la estadía en ella, recuerdan con agrado las “recochas” entre amigos, las travesuras y los regaños de los profesores, los cuales consideran como merecidos y entienden que eran con la finalidad de formarlos.

Extrañan a sus amigos con los cuales compartían en los descansos, con algunos no se han vuelto a ver, con otros la comunicación es constante “Si, recuerdo a mis mejores amigas que aún conservo, siempre me estuvieron apoyando en mis problemas, en mis crisis, cuando tenía un problema familiar estaban conmigo y todavía son muy buenas amigas” (estudiante exitoso).

Otra causa importante es el hecho que la mayoría de los estudiantes entrevistados que culminaron el bachillerato exitosamente tienen familiares que son bachilleres o poseen estudios superiores, los cuales constantemente les aconsejaban y recalcaban la importancia de estudiar, e igualmente con su ejemplo los motivaban, ya que ellos comparaban los familiares que estudiaron y los que no. “Pues viendo el reflejo de ellos de los que estudiaron y no estudiaron podía saber que uno estudiando podía llegar más allá de las metas que uno se propone”. (Estudiante exitoso).

También es de resaltar el alto grado de importancia que le dan las familias y los mismos estudiantes, al hecho de ser bachiller, y posteriormente continuar con estudios técnicos o superiores.

Constantemente en los hogares de los estudiantes exitosos se les recalcaba la importancia del estudio, ven a éste como la única opción para mejorar la calidad de vida e ingresos.

Es evidente que este ambiente favorable hacia el estudio, ayudó a que los estudiantes también comprendieran la importancia de culminar la formación media y continuar con estudios superiores.

El rol del maestro

El rol del docente, es difícil, especialmente Ruiz, J, Zapata S.A. (2013) para realizar un acercamiento con el estudiante si no es de índole académico, por lo tanto no se logra que el estudiante pueda cumplir satisfactoriamente con los compromisos dejados en las aulas de clase.

Desde el rol como profesionales en formación, realizaron citaciones a los padres de familia o acudientes a cargo de los estudiantes, para así evidenciar y hacer lecturas de la realidad sobre las causas del bajo rendimiento académico.

Un elemento fundamental en la opinión de Adell (2002) respecto a la personalidad del estudiante es la dimensión afectiva, que considera que el bienestar académico no puede dejar de ser valorado como un componente importante del rendimiento. No sólo porque resulta difícil de disociar de las notas, sino porque aquel bienestar (o malestar) puede estar actuando como motivación del aprendizaje y puede ir conformando determinadas actitudes (positivas o negativas) hacia la intervención educativa del profesor.

El estudiante, que merece ser el protagonista actual y principal preocupación del presente en relación con un contexto socio-histórico-cultural distinto al que vivieron sus padres y sus abuelos, no siempre recibe apoyo, ni mucho menos la comprensión en la búsqueda de mejores resultados en el rendimiento académico (Díaz Arce, 2003).

Según Eugenia Temas, en educar junto con la escuela es frecuente que el entorno de los estudiantes y su contexto familiar y educativo desde lo cotidiano los lleven a la ensoñación y se refugie en sus fantasías para eludir responsabilidades y preocupaciones. Como han sido las relaciones sociales y de poder que hay a nivel familiar y contexto educativo por el cual los estudiantes viven diariamente su formación educativa.

Los estudiantes sienten mayor interés por las materias que consideran valiosas y que les servirán para su futuro, ignoran y consideran innecesarias las que no les sirvan para llegar a donde quieren, de tal manera no asisten a las clases que ven que no les genera ningún aprendizaje.

Según el estudio que realizo la secretaria de la Educación Distrital de Bogotá en el año 2010 los factores que influyen en el rendimiento académico pueden ser exógenos o endógenos. La secretaria de educación define a los factores exógenos como los factores que influyen desde el exterior y a los factores endógenos, los que se encuentran relacionados directamente con aspectos personales psicológicos o somáticos del alumno.

Los factores endógenos pueden ser estudiados de la siguiente manera: Desde los Estudiantes: donde se contemplan aspectos más personales del estudiante entre los cuales se tendrán en cuenta: el sexo de los estudiantes, edad, la frecuencia de estudio y hábitos como el leer prensa, ver noticieros, y trayectoria de la vida académica.

El origen exógeno es considerado como un proceso que se produce mediante el contacto y la comunicación de una comunidad. Los factores exógenos se pueden analizar mediante lo siguiente:

Desde la Comunidad: aquí se analiza el entorno inmediato o vecindario donde vive la familia y el involucramiento de los alumnos en las actividades tanto positivas o negativas que allí se den. (Brunnner y Elacqua, 2003).

Desde la Familia: “tiene que ver no sólo con el nivel de ingresos, sino con la composición de la familia, la ocupación y el nivel educativo de los padres, la vida familiar, el clima de afecto y seguridad, la infraestructura física del hogar, los recursos disponibles para el aprendizaje, el uso del tiempo, las prácticas de crianza, la relación de la familia con la escuela, etc.” pág. 71 Torres 2005.

Desde la Escuela: “Opera a nivel del sistema escolar en su conjunto, a nivel de cada institución (y/o redes de instituciones) y a nivel de aula.

Tiene que ver no únicamente con la enseñanza, sino con todas las dimensiones del quehacer y metodología, el uso del espacio y del tiempo, la organización, las rutinas y las normas, la relación entre directivos y docentes y entre estos, los alumnos, los padres de familia y la comunidad, la relación entre pares, la competencia docente, los contenidos de estudio, la pedagogía, la valoración y el uso del lenguaje en las interacciones informales y en la enseñanza, los sistemas de evaluación (premios y castigos, incentivos, estímulos, etc.)” pg.71 Torres 2005.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, el factor social trabaja factores internos y externos del entorno social, en los que se mueven los educandos. Lo endógeno y lo exógenos no pueden ir desligados de los factores que inciden en el rendimiento académico, ya que cada uno de ellos, analiza situaciones y contextos en los que se desenvuelve el estudiante, que pueden ser a nivel externo (Exógeno) y a nivel interno, o lo que se relaciona directamente con aspectos personales del mismo (Endógeno) permitiendo así, un mejor análisis y clasificación de los aspectos que pueden afectar la parte académica y disciplinaria del estudiante en los grados de bachillerato.

La deserción escolar en América Latina

La deserción escolar en América Latina, Sánchez G (2014) es una tragedia de la que se habla muy poco, pero que tendrá un impacto negativo en la región por muchos años más. No sólo se enfrenta el desafío de los alumnos que siguen dejando la escuela todos los años, sino de los millones de adultos que están en su vida profesional sin estudios secundarios en una sociedad en la que cada vez es más difícil encontrar un empleo sin tener formación.

Hoy en día, muchos de los oficios que tradicionalmente solo requerían experiencia, como ser operario, vigilante, transportador o recolector, exigen haber terminado el bachillerato, ¿qué van a hacer entonces los más de diez millones de colombianos y los millones de latinoamericanos que nunca obtuvieron este título?

A pesar de que esta tragedia sea acuciante para el futuro de las sociedades, se sabe poco sobre los jóvenes que dejan las escuelas. Existen escasos estudios profundos, locales, sobre las causas y consecuencias de la deserción escolar. Se tiene claro que la necesidad de ingresos, las situaciones familiares y la falta de una escuela de interés para los jóvenes son de las principales causas del abandono, pero no se tiene mayores precisiones estadísticas, ni políticas claras de cómo combatirla.

En este contexto, vale la pena mirar algunos recientes estudios en otros países para tomar ideas y generar debate en la región.

Por ejemplo, una reciente investigación de Robert Balfanz, director de Everyone Graduations Center, en John Hopkins University, reporta: “no es novedad que los estudiantes que no terminan la escuela secundaria provienen de las comunidades más pobres, pero el porcentaje de concentración en las mismas escuelas es alarmante”.

El estudio, que se centró en los jóvenes afroamericanos, encontró que la mayoría de los estudiantes que dejan la escuela provienen de 660 instituciones, de las 12.600 escuelas regulares y vocacionales de más de 300 estudiantes que existen en Estados Unidos.

Es un problema altamente focalizado, y el estudio permite tener valiosa información para poder ayudarlos. Las políticas públicas enfocadas en esas escuelas, y en particular en el noveno año, que es donde comienzan a abandonar en grandes números, parecen ser de mucha efectividad, en vez de generar políticas nacionales que pueden contribuir a generar conciencia del problema, pero tal vez no ofrezcan soluciones de impacto.

Para ilustrar lo anterior es bueno mirar el modelo educativo y cultural belga, veamos Better Life Index – Edition 2015:

Tener un buen nivel educativo y de competencias es un requisito importante para encontrar empleo. En Bélgica, el 72% de los adultos entre 25 y 64 años han terminado la educación media superior, cifra menor que el promedio de la OCDE de 75%.

Esto se aplica más en el caso de las mujeres que en el de los hombres, ya que el 71% de ellos han terminado con éxito el bachillerato en comparación con el 73% de las mujeres.

Esta diferencia es cercana al promedio de la OCDE y sugiere que Bélgica logra brindar educación de calidad sin importar el género.

En lo que respecta a la calidad de su sistema educativo, el estudiante promedio obtuvo una calificación de 509 puntos en lectura, matemáticas y ciencias en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) de la OCDE. Esta calificación es más alta que la media de la OCDE de 497.

En promedio en Bélgica, las niñas superaron a los niños por 6 puntos, cifra menor que la brecha promedio de la OCDE de 8 puntos.

En el campo de la salud, en Bélgica la esperanza de vida al nacer es de 81 años, un año más que el promedio de la OCDE de 80 años. La esperanza de vida para las mujeres se sitúa en los 83 años, en comparación con 78 años para los hombres.

El nivel de partículas atmosféricas PM10 —partículas contaminantes del aire lo suficientemente pequeñas como para penetrar en los pulmones y dañarlos— es de 21.2 microgramos por metro cúbico en las grandes zonas urbanas, mayor que el promedio de la OCDE de 20.1 microgramos por metro cúbico.

Bélgica tiene un mejor desempeño en cuanto a la calidad del agua, pues el 87% de las personas dicen estar satisfechas con la calidad de la misma, cifra mayor que el promedio de la OCDE de 81%.

En lo que concierne al ámbito público, en Bélgica hay un fuerte sentido de comunidad y altos niveles de compromiso cívico: el 94% de las personas creen conocer a alguien en quien pueden confiar cuando lo necesiten, cifra mayor que el promedio de la OCDE de 88%.

La participación electoral, una medida de la participación ciudadana en el proceso político, fue del 89% durante elecciones recientes; esta cifra es considerablemente mayor que el promedio de la OCDE de 68% y una de las más altas en la OCDE.

En general, los belgas están más satisfechos con su vida que el promedio de la OCDE. Al pedírseles que calificaran su satisfacción general ante la vida en una escala de 0 a 10, los belgas le otorgaron un calificación de 6.9, más alta que el promedio de la OCDE de 6.6

Otras conclusiones interesantes del estudio se refieren a que las escuelas no están correctamente diseñadas para estos alumnos, que en general se han atrasado en las materias, a veces por varios meses, y que también han repetido grados y quieren volver a empezar.

Estadísticamente hablando, quizás el hallazgo más significativo es que la mayoría de estos jóvenes que abandonan en noveno grado podrían haber sido identificados desde que estaban en sexto, a través de una serie de factores que hoy en día cualquier escuela reúne.

“Estos jóvenes adultos están tratando de llamar la atención sobre sus problemas, pero el sistema educacional no está organizado para identificar y reaccionar a estas señales que envían los estudiantes en dificultades”, dice el estudio.

Estos descubrimientos, que no son anecdotarios, como como ocurre en muchas ocasiones, sino basados en estadísticas, encuestas y grupos focales, ayudan a generar propuestas concretas de mejora, como poner un facilitador o coach a cargo de los alumnos con mayores dificultades desde los primeros años de secundaria. Así los apoyan con cualquier problema que puedan tener, o utilizar más tecnológica para detectar lo antes posible quienes están fallando en cursos centrales, o ausentándose seguido de la escuela.

Algunos ministerios de educación en la región, han empezado a trabajar en este aspecto. El chileno, por ejemplo, implementó el programa “Liceo para Todos”; el colombiano puso en marcha su estrategia de “Ni uno menos”, pero falta mayor precisión, recursos y secuencia en el abordaje del problema.

Otra idea que sugiere el documento es involucrar a otros sectores de la comunidad, donde se encuentran esas escuelas, como empresas, asociaciones civiles, instituciones religiosas, que acompañen a estos estudiantes.

Las conclusiones estadísticas que surgen de este estudio, y otros de su tipo, dan una luz de esperanza sobre cómo abordar un problema que impacta a nivel nacional, pero cuyas estrategias de solución podrían llegar a ser bastante particulares y locales.

Con el camino ya adelantado de la formulación de las variables más relevantes que se deben estudiar, solo resta iniciar y consolidar la caracterización de estas poblaciones para tomar medidas tempranas y efectivas que mantengan a los estudiantes motivados en la finalización de sus estudios. Usando tecnología y generando indicadores de alerta a los que las instituciones pueden estar atentas, tres o cuatro años antes de que un estudiante realmente deserte, de esta forma, se podrá prevenir y mitigar una futura tragedia ya no solo educativa sino económica y social.

Cuadros estadísticos sobre deserción escolar a nivel local y regional y nacional Pineda B. del C. (2013)

Altablero (2003). Cuatro estrategias contra la repitencia y la deserción. MinEducación.

Nota: a nivel de la institución educativa en la que se realizó la investigación no figura una investigación secuencial sobre el fenómeno de la deserción escolar.

Lograr la permanencia de los niños dentro del sistema educativo, es una de las metas que se ha propuesto la Revolución Educativa; sin embargo, este propósito está amenazado por dos problemas: la repitencia y la deserción escolar.

Diversos factores contribuyen a que se presenten altos índices en la medición de estas dos variables. Entre los más importantes se encuentran la atomización en la oferta (instituciones que no ofrecen el ciclo completo), que obliga a los niños a cambiar de institución al término de cada ciclo escolar y a tener que adaptarse a modelos educativos diferentes, lo que dificulta su tránsito a lo largo del sistema; las dificultades socio-económicas; la falta de motivación de los niños para permanecer en las instituciones al no encontrar intereses afines entre lo que reciben y lo que esperan en cuanto a contenidos y a su propio contexto, y las restricciones en la disponibilidad de cupos disponibles.

La combinación de estos problemas se ve reflejada en las cifras de deserción y repitencia del país. Una proyección basada en las tasas de eficiencia interna del año 2000, indica que de cada 1.000 niños que inician primaria, sólo 403 de ellos completarían el ciclo educativo en undécimo grado.

Los índices de deserción escolar difieren considerablemente entre las instituciones oficiales y no oficiales. Al analizar la información de matrícula consolidada por nivel educativo, se observa que mientras en las instituciones educativas privadas el número de estudiantes que cursa undécimo grado representa el 60% de los que iniciaron primer grado, en el sector público ese porcentaje desciende al 22%.

Sin embargo, las cifras más preocupantes de deserción escolar, se encuentran en las zonas rurales, pues del total de niños matriculados para iniciar el ciclo en primaria, sólo el 5% de ellos, llega hasta el grado undécimo; en el sector urbano la cifra es del 46%.

Si se mira la evolución reciente de las cifras de permanencia de los alumnos en el sistema educativo, se observa un avance significativo que, sin embargo, es aún insuficiente. Los datos obtenidos durante la década comprendida entre los años 1990 y 2000, muestran que para el sector urbano, el 32% de los colombianos entre los 20 y los 29 años completaban su formación hasta el grado noveno, mientras que en el 2000 esta proporción se había incrementado hasta alcanzar el 60%. En el sector rural las cifras fueron de 10% en el 90 y de 22% en el 2000.

La violencia es otro factor que genera alteraciones en el ciclo escolar por desplazamiento forzado; desde su casa en el barrio la Sierra de la comuna 8 de Medellín, Diego tardaba 20 minutos en llegar al colegio. Ahora, por la ‘fronteras invisibles’, no puede asistir a su escuela. Morales, (2013).

Siempre le dio pereza caminar, pero después de tres meses sin salir de su barrio, ya lo extraña. Solo brinca y juega en los charcos, patea balones rotos y cuando nada hace, desea que esas personas que lo amenazaron un día que iba a su colegio, no se le hubieran cruzado en lo que antes consideraba el tedioso camino.

“Esa gente se confundió. Pensaron que mi hijo era el hijo de otra mujer y le prohibieron volver por esos lados”, dijo Ana, su madre.

Ella tiene tres hijas más. Y después de la muerte de su esposo, hace cinco años, le tocó mantener a la familia a punta de reciclaje. Con su trabajo comenzó a reconstruir la casa.

“A la vez que hago este ‘ranchito’ –que le hace feliz– y pienso que ahí está mi muchacho sin poder estudiar, me da tristeza”, manifestó. Como Diego hay muchos otros niños víctimas de las fronteras invisibles.

Es el caso de Laura, de 14 años, a quien sus padres casi retiran del colegio porque para ir de La Bombonera al colegio de Las Estancias (comuna 8), se cruza todas las mañanas con ‘combos’ que se disputan el territorio.

“Hubo días en que escuchaba gente gritando y pidiendo auxilio. Si uno se pone a ver por ahí, ‘chupa’. A mi casa han entrado ‘meros’ tiros, pero no ha muerto nadie”, contó Laura.

Cupos, pero no seguridad

La secretaria de Educación, Luz Elena Gaviria, señaló que los menores de la ciudad tienen cupos para estudiar. Además reiteró que las autoridades están al pendiente de la problemática.

Sin embargo, al preguntarle sobre las estadísticas de la deserción escolar por el conflicto, solo atina a dar las del 2011, es decir, el 3,7 por ciento (12.398 estudiantes). De estos el 3 por ciento (371) dejaron las escuelas por violencia, el resto lo hizo por otras variables.

Ante el panorama, el personero de Medellín, Rodrigo Ardila, explicó que aunque haya cupos en los colegios, la seguridad debe ser un tema primordial en la administración de la ciudad.

“Las barreras invisibles en las comunas son una realidad que no ha podido ser superada. Muchos niños se ven entre ir al colegio y ser víctimas de esos grupos criminales”, agregó.

Diego no entiende eso, solo se aburrió de tanto jugar pues, aunque nunca lo pensó, la escuela le hace falta.

Trabajo de campo

La investigación se adelantó en el año 2015 siguiendo la modalidad de la investigación acción participativa Imen (2014) de Fals Borda; el modelo de Investigación Acción Participativa -IAP- es una metodología que surgió del debate en una época de auge de la sociología colombiana a comienzos de la década de 1960.

La nueva metodología se iría abriendo paso en el mundo académico producto de los profundos y cualificados resultados obtenidos desde las primeras investigación con acción y participación, tanto para las comunidades (que son las que construyen herramientas para sus acciones sociales) como para el mundo académico que empezó a reconocer detalles de la vida social planteados por los propios actores colectivos, desconocidos hasta ese momento y de difícil consecución a través de la investigación social positivista que dominaba el ámbito sociológico en dicho contexto (Molano, 1989:12).

De esa manera, comenzó a ver la luz esa nueva forma de investigar y de hacer sociología, que sin demora empezó a recorrer el país y todo el continente. Si bien la I.A.P. surgió como una metodología inspirada en la sociología, se convirtió de inmediato en acción educativa, en cuanto recuperó la unidad dialéctica entre la teoría (hasta ese momento alejada de los actores sociales) y la praxis, cuyo desarrollo demostró procesos de aprendizaje significativo, haciendo de la investigación una constante acción creadora tanto para los investigadores como para los actores sociales.

Diría Orlando Fals Borda que: “Una de las características propias de este método, que lo diferencia de todos los demás, es la forma colectiva en que se produce el conocimiento, y la colectivización de ese conocimiento.” (Fals y Brandao: 1987, 18).

Esta nueva forma de investigar es una vivencia que transforma las relaciones entre investigador e investigado, entre estudiante y maestro, superando por completo tales dicotomías, poniendo como prioridad la producción de conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad, que se entiende como propia de los sujetos que participan de la construcción de conocimiento social.

En ese sentido, tanto la labor investigativa como la labor pedagógica de construcción de conocimiento, reconocen a los sujetos que hacen los procesos sociales y los reúne en la búsqueda y consolidación de propuestas transformativas de su compartida realidad.

En ese orden de ideas, la IAP transforma a los sujetos y al tiempo transforma su propia realidad, de tal manera que es una pedagogía de la transformación, tal y como años después lo postulara Freire y otros Pedagogos Críticos. Freire, P. (2007).

Conclusión

Es conocido el hecho de que existe una estrecha relación entre el fracaso académico y la subsiguiente conducta de deserción, con ciertos factores intervinientes como la escasa motivación, la percepción de rechazo por parte de los pares o relaciones muy malas con los pares y una conducta de conformismo negativa.

En consecuencia, resulta necesario que las escuelas inicien programas que incluyan orientación, redireccionamiento, refuerzo y estímulo; como orientadores deberíamos brindar los siguientes servicios:

• realizar una orientación anual para los estudiantes nuevos y antiguos, así como también programas periódicos de orientación para todos los estudiantes del último año;
• promover la educación para la carrera a través de visitas organizadas a industrias, instituciones de aprendizaje superior y por medio de invitados que hablen de la vida profesional;
• organizar sesiones de orientación en grupo dentro del aula sobre temas tales como la clarificación autodescriptiva de valores, educación sexual, técnicas de relajación, uso apropiado del tiempo libre y el liderazgo de calidad;
• organizar programas sobre las carreras que puedan mejorar la motivación así como capacitar y brindar conocimiento para tomar decisiones informadas respecto de la carrera, entrevistas, interrelaciones y planificación profesional;
• evaluar el cuadro social de los estudiantes en términos de sus relaciones sociales, procesos sociales interactivos, aprendizaje social y desarrollo a fin de brindar alguna intervención significativa;
• organizar programas sobre las carreras para estudiantes que potencialmente abandonen la escuela. Con dichos programas, los estudiantes propensos a abandonar la escuela pueden ser inducidos a continuar su educación en la escuela secundaria.

Finalmente, se espera que, adoptando estas estrategias, se pueda contribuir significativamente a la disminución de la deserción escolar, humanizando la educación, valorando como persona a cada estudiante, el cual es más que un número en la lista de su grupo, en las estadísticas escolares, secretariales y ministeriales, porque trasciende su propia existencia y la de su comunidad, construyendo su historia.

Tomado de: http://vinculando.org/educacion/reflexiones-mejorar-aprovechamiento-escolar.html