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¿Es lo mismo ir a la playa con burka que llevarlo a la universidad?

María Acaso

Por María Acaso

Hace unos días me invitaron a dar una charla en el Master on Education en el centro universitario donde actualmente estoy realizando una estancia de investigación, The University of Adelaide en Australia. La asignatura tenía por nombre Pedagogical engagement and learning y asistieron unos cuarenta estudiantes. Todos fueron muy puntuales y, antes de la hora que aparecía en los horarios, llegaban al aula. Se fueron organizando por afinidades estudiantes provenientes de áreas geográficas relativamente cercanas a Australia como Indonesia, Kuala Lumpur o China siendo llamativa la ausencia de estudiantes de nacionalidad australiana. Todos ellos vestían de una manera muy similar; todos excepto dos alumnas que llevaban su rostro tapado a excepción de sus ojos.

Nunca me había encontrado en una situación similar y tengo que decir que impartir esa clase fue un ejercicio muy incómodo que me llenó de sensaciones contradictorias, un suceso que ha tenido lugar casi al mismo tiempo que medio mundo estaba comentando los modos de vestir de las deportistas olímpicas musulmanas en Río así como el caso realmente increíble ocurrido en Niza en el que otra mujer musulmana fue invitada a quitarse la prenda denominada como burkini para poder permanecer en la playa.

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La primera razón de mi incomodidad fue la autocensura que apareció de manera instantánea: de repente pensé que tendría que cambiar muchas de las imágenes que había seleccionado para proyectar, ya que muchas de ellas podrían herir la susceptibilidades de las estudiantes con el rostro tapado. ¿Hubiera pensado lo mismo si hubieran ido con la cara descubierta? Y, en segundo lugar, me incomodó mucho no poder leer su comunicación facial, no poder recibir el feedback necesario en cualquier acto de comunicación, y especialmente necesario en los actos de comunicación que suceden en contextos educativos, donde muchas veces los consensos, los disensos así como cualquier signo de participación en la experiencia se efectúa a través del rostro.

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Llevar la cabeza o la cara tapada mediante un pañuelo es una manera clara de visibilizar la posición subrogada de las mujeres en el espacio público en los países que profesan religiones musulmanas. En cuanto una niña tiene la menarquia, es obligada por los ritos y costumbres que la rodean a adoptar un tipo de vestimenta. Desde mi punto de vista, no es tan importante el tipo de vestimenta en sí comoel acto de violencia simbólica del poder masculino que obliga a una mujer libre a tomar la decisión de adoptar una serie de símbolos concretos cuando permanece en el espacio público.

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En nuestra sociedad nos ocurre algo parecido pero de manera diferente. En nuestro caso, tal y como ha teorizado la escritoraFátema Mernissi, la imposición que asumimos es la talla treinta y ocho junto con otras representaciones simbólicas (siempre rodeadas de dolor e incomodidad)como la depilación, los tacones, los tintes o las uñas largas, sin hacer continuar con las faldas tubo, los miriñaques y otros dispositivos de control histórico sobre el cuerpo femenino.

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En nuestro caso, la obligación no es llevar el cuerpo tapado, es llevarlo destapado: no es tapar el pelo con el yihab, es lucirlo cuanto más largo, más sedoso y más incómodo posible; no es invisibilizar el pecho, es distorsionarlo hasta tamaños realmente perversos que nos obligan a pasar por el quirófano. Pero estas normas invisibles que nos alejan de nuestra libertad de elección al mismo nivel que las mujeres musulmanas, en nuestro caso se establecen a través del lenguaje visual (y aquí me permito la licencia de recordar que las religiones musulmanas son iconoclastas) mediante las revistas de moda, la prensa del corazón, la publicidad, el cine, las series y en general todos los productos visuales que configuran los mundos visuales que nos rodean, lo que la filósofa Marina Garcés denomina como el Imperio del Ojo.

Estas normas operan, con la misma violencia, aunque en direcciones opuestas, para todas nosotras, normas que nos obligan a impedir el deseo en el caso de las mujeres musulmanas y a fomentarlo en el caso de las no musulmanas. Normas que no elegimos, que son impuestas y que se traducen una vez más en símbolo del sometimiento ante el patriarcado, porque, imaginemos por un momento que este proceso ocurriese al revés y fuesen los hombres musulmanes los que tuviesen que vestir con burka, o que los hombres no musulmanes tuviesen que lucir tacones, depilarse, operarse el pecho, llevar el pelo largo y teñirse las canas en cuento aparecen.

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En cualquier caso, todo esto ocurre en el espacio público, en las calles, las plazas, las playas, las olimpiadas, los parques, los medios de transporte, los comercios, pero, y esta es la pregunta que origina este post,…¿debemos dejar qué ocurra en los contextos educativos entendidos como espacios públicos y muy especialmente en la universidad?

Las razones que han llevado a las autoridades de Niza a prohibir la presencia de una mujer con burkini en una playa pública son, desde mi punto de vista, igual de autoritarias y patriarcales que las razones de quienes obligan a las mujeres musulmanas a llevarlo. Pero una playa es muy diferente que una universidad. Una playa es un espacio para el ocio, donde los rituales de comunicación se establecen dentro de este paradigma. El contexto de una institución educativa y de un aula universitaria en concreto, es muy diferente y por lo tanto, creo que es necesario problematizarlo y preguntarnos si es lícita la presencia del burka o el chador en el aula porque son los contextos en los que las mujeres musulmanas tapan su rostro los que deben definir su uso.

Sin aventurarme a analizar otros contextos, los educativos son espacios de conocimiento y, por lo tanto, espacios que deben de operar al revés que la playa o las olimpiadas. Espacios que nunca deben de validar al profesor como autoridad a intervenir, porque estaríamos reproduciendo la lógica patriarcal que estamos criticando,sino espacios que deben brindar la posibilidad de reflexión crítica para que sean ellas, las estudiantes con el rostro tapado, las que decidan qué hacer con sus vestimentas y con sus cuerpos.

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En ningún caso la autoridad del aula debe de tomar decisiones por las estudiantes sino crear un clima de trabajo y de aprendizaje donde se les ofrezca la posibilidad de repensar las normas y decidir tras este proceso de reflexión.

Tanto las Olimpiadas como la playa de Niza han sido lugares donde, una vez más, las mujeres han sido tratadas como objetos dispuestos a acatar las normas masculinas. Por oposición, lo que debemos de procurar desde los contextos educativos (que son, no lo olvidemos, contextos intelectuales) es ofrecer a estas mujeres la posibilidad de entenderse como sujetos, como sujetos de conocimiento y autonomía plena, sujetos capaces de detectar, analizar y transformar los hábitos que configuran la urdimbre de las culturas, hábitos que nos impiden en muchas ocasiones visibilizar estas normas como presupuestos simbólicos que pueden ser alterados.

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Creo que en este tema subyace un problema de libertad de elección.Como profesora yo tengo la libertad de respetar o no respetar la decisión de las estudiantes por llevar la cara tapada, pero esto es una contradicción en sí misma puesto que ejerzo una libertad que para ellas está prohibida. En mi condición de académica feminista, debería de haber sido para mi una necesidad abordar la problemática del chador desde una postura crítica pero, sin paternalismos, tal y como aborda Elizabeth Ellsworth en su artículo Why Doesn’t This Feel Empowering? (1989). En dicho artículoElizabeth invita al lector a repensar la idea de que obligar a alguien a ejercer una postura crítica desde una posición de poder, es un proceso igual de paternalista y violento que aquel que se critica.

Nadie puede empoderar a otra persona, solo existe la capacidad de crear el clima para que los sujetos nos empoderemos a nosotros mismos, a nosotras mismas. Estos procesos de reflexión regenerativa que tanto necesitamos, no se desarrollan (la mayoría de la veces) en las playas, ni en los parques, ni en los comercios, pero sí se desarrollan en las aulas, porque las aulas son los espacios desde los que debemos de propiciar la autonomía intelectual de los y las estudiantes, proceso que consiste no en instarlas a quitarse el burka, el yihad, el chador sino, muy al contrario, en propiciar unas bases de reflexión epistemológica para que sean ellas mismas quienes decidan al respecto respetando profundamente esta decisión.

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Cuando seamos capaces de crear contextos públicos de reflexión y debate, recuperaremos las aulas como verdaderos espacios de conocimiento en vez de perpetuarlas como lugares de sometimiento. Construyamos espacios desde donde se nos haga necesario sopesar el sentido que tiene ir a la playa, a las olimpiadas o al parque con chador. Recuperemos la universidad para aquello para lo que fue creada: repensar el sentido de la cultura en la que vivimos.

*Todas las imágenes de este post son obra de la artista iraní Shirin Neshat

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La innovación no se prescribe

Carlos Magro

Por Carlos Magro

“La educación no es neutra. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una educación para la exclusión. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados”, planteanRamón Flecha y Iolanda Tortajada.

Dicho con otras palabras, la gran pregunta que deberíamos responder es si queremos ser agentes de transformación o de transmisión o, en palabras de Rafael Feito, si lo que “queremos es que nuestras escuelas sirvan básicamente para que los alumnos pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza.”

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Debemos ser capaces de respondernos a las preguntas básicas de por qué y para qué educamos. Debemos cuestionarnos si la educación que ofrecemos hoy responde a las necesidades reales de los alumnos y a la complejidad de nuestra sociedad. “Posponer, trivializar o no contemplar con rigor y altura de miras la necesaria renovación constante de la escuela, puede generar el distanciamiento, e incluso el no cumplimiento, de las altas expectativas que la sociedad deposita en ella.” (Javier Pericacho)

Las respuestas pasan por la palabra innovación. Un término que se ha convertido en ubicuo en el mundo de las organizaciones pero cuyo significado se nos escapa porque no todos entendemos lo mismo por innovación.

Hace ahora 20 años que Francisco Imbernón pedía pasar de las mejoras cuantitativas a mejoras cualitativas. Hace ahora 20 años que Imbernón reclamaba innovación para una nueva forma de ver la educación y la enseñanza. Innovación para impulsar un cambio educativo constante. Innovación para que la educación pudiera responder a la incertidumbre, la complejidad y la diversidad que estaban provocando los profundos cambios sociales, económicos y tecnológicos que entonces vivíamos.

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Pasados 20 años, los cambios socioeconómicos y tecnológicos a los que apelaba Imbernón no han hecho más que acrecentarse y acelerarse. “La educación ya no es el ámbito seguro y con pocos riesgos que era apenas hace unas pocas décadas. Debemos dejar de evadirnos. Hoy en día no nos queda otra posibilidad que soñar la utopía y desarrollar estrategias para actuar en la incertidumbre”, dice Ferrán Ruiz Tarragó. La necesidad de innovación parece más necesaria que nunca. Es urgente pasar de la innovación a la acción.

Esto es precisamente lo que hemos hecho en la segunda temporada (2016) de los laboratorios de Santillana (#santillanaLab) al dedicar un eje de trabajo a entender bien qué es la innovación educativa, por qué es importante la innovación educativa, por qué tenemos que innovar, para qué innovamos, desde dónde debemos innovar y a dónde nos lleva la innovación y sobre todo para y con quién innovamos. A identificar cuáles son las dimensiones del cambio. Y lo hemos hecho partiendo de dos premisas: que la innovación que buscamos queremos que sea una innovación transformadora y sostenible, y que la unidad básica para este tipo de innovación es el centro educativo.

The Golden Dolphin, by the Turin-based Viberti, 1956

The Golden Dolphin, by the Turin-based Viberti, 1956

Para profundizar en estas preguntas nos reunimos con 15 profesionales de la educación en dos intensas sesiones de trabajo para tratar de identificar qué es un centro educativo innovador, cuáles son los ejes de la innovación de un centro educativo, cuáles son las dimensiones del cambio y cómo debemos activar ese cambio. Y si bien estamos convencidos que la unidad de cambio educativo es el centro escolar, no debemos olvidar que el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de la escuela sucede en las aulas, por lo que también exploramos qué era un aula innovadora, cómo interacciona el aula con el resto de elementos del centro y cuáles son las principales barreras para la innovación. Hicimos también una propuesta de dimensiones para el cambio, exploramos rutas de la transformación y construimos una rúbrica de diagnóstico de la innovación educativa en un centro escolar.

En este post nos gustaría compartir las principales conclusiones a las que llegamos. Las hemos escrito a modo dedecálogo de la innovación educativa:

1. LA INNOVACIÓN SE DEBE A LOS ALUMNOS
Innovamos para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. El alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto debe ser también el principal beneficiario de la innovación educativa. El alumno es el foco y el motor del cambio y debe, además, participar en la definición del cambio.

2. LA INNOVACIÓN DEBE RESPONDER A UN PROYECTO
No hay cambio posible si no se tiene claro el por qué y el para qué de la educación. La innovación debe responder a una visión clara y compartida por cada comunidad educativa. Debe responder a un proyecto educativo. Es necesario hacer explícitos los objetivos del cambio.

3. LA INNOVACIÓN NO SE PUEDE PRESCRIBIR
No se puede imponer desde arriba ni dictar desde el boletín oficial. No hay recetas únicas. Es fundamental por tanto responder al contexto y a las necesidades de cada comunidad educativa y de cada centro. No hay un único modelo de escuela innovadora. Hay tantos modelos como proyectos educativos. Hay tantos modelos de innovación como comunidades educativas.

4. LA INNOVACIÓN ES PROPIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
La unidad de innovación no son, por tanto, ni las administraciones públicas ni las aulas aisladas. Los verdaderos impulsores de la innovación no son los legisladores, pero tampoco es suficiente con la innovación que se produce en un aula aislada. La innovación debe surgir e incidir en los centros educativos.

5. LA INNOVACIÓN DEBE RESPONDER AL CONTEXTO
El contexto es fundamental y cada centro debe desarrollar un proyecto que responda a las necesidades de la sociedad de hoy pero que también esté de acorde con sus circunstancias particulares, sus problemáticas, sus necesidades, su entorno. Un proyecto, en definitiva, que responda a sus alumnos,  a sus docentes y a su comunidad educativa.

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6. LA INNOVACIÓN ES UNA TAREA COLECTIVA
La innovación educativa exige la participación de toda la comunidad educativa. Parece claro como decía Andy Hargreaves en 1999 que “una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana.” La innovación educativa es, por tanto, una tarea colectiva, que debe ser liderada por cada comunidad educativa. La innovación “significa también la habilidad de trabajar con otros, de saber comunicarse” (Joan Rué. Enseñar en la Universidad).

7. LA INNOVACIÓN ES UN PROCESO SISTÉMICO Y DINÁMICO
Igual que no hay recetas universales, tampoco hay palancas mágicas para la innovación. La innovación requiere actuar simultáneamente sobre varias dimensiones. Y aunque cada proyecto de innovación es diferente, todos actúan sobre un conjunto de dimensiones comunes. En #SantillanaLab hemos identificado estas siete grandes dimensiones con las que hemos construido nuestra rúbrica de diagnóstico de la innovación: 1. Objetivo; 2. Liderazgo y Organización; 3. Currículo, contenidos y metodología; 4. Evaluación; 5. Formación; 6. Infraestructuras; 7. Conexión con la comunidad. Cada centro debe decidir sobre qué dimensiones actúa y en qué orden. Además, la innovación es acción y es necesario introducir desde el principio una dimensión que atienda al proceso de implementación del cambio, desde el diagnóstico hasta la evaluación y la iteración, pasando por el  plan de acción. Cada centro debe diseñar un plan de acción para la innovación.

8. LA INNOVACIÓN DEMANDA FORMACIÓN
Sin formación no hay innovación. El proceso de innovación nos exige aprender continuamente y aprender de otros, compartir experiencias, formar equipos y formar a la comunidad educativa (profesores, equipos directivos, familias..). “Para generar innovación educativa lo fundamental es la instauración de capacidades al interior de las escuelas, de modo que sean ellas mismas las que instalen la reflexión-acción como práctica para el mejoramiento escolar continuo.” (Red Lab-Sur. Innovaciones educativas que conectan).

9. LA INNOVACIÓN EXIGE LIDERAZGO Y ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
La innovación exige liderazgo. Es necesario crear entornos de trabajo flexibles en los que no se castigue el error, donde la información y el conocimiento estén disponibles y circulen abiertamente. Que favorezcan la mezcla y la diversidad. Entornos porosos que incentiven la conectividad. La innovación nos pide liderazgo en la organización y un modelo de organización y de gestión del cambio. La innovación surge y cambia la cultura escolar.

10. LA INNOVACIÓN SON LAS PERSONAS
Lo más importante en un proceso de cambio son las personas. En el centro de los procesos de innovación se encuentran las personas. Por eso también nos interesa respondernos a preguntas como ¿para quién innovamos?, ¿Quién debe innovar? y ¿quién debe participar en el proceso de cambio? ¿Quién debe liderar ese proceso de innovación?. Al final como dijo Ángel Serrano (Escuelas Padre Piquer) “no son las metodologías, ni los espacios…son la personas”.

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En resumen, innovar nos exige conocer el contexto, trabajar desde lo que tenemos, asumir riesgos, investigar, fijar objetivos, organizarnos de una cierta manera, compartir, colocar al alumno en el centro, liderazgo y formación. La innovación y el cambio debe ser la respuesta a necesidades concretas, debe estar liderada por personas comprometidas y debe ser ejecutada por toda la comunidad educativa. El cambio exige una correcta combinación de planificación, liderazgo, personas, recursos y acción.

La innovación debe ayudarnos a construir un futuro mejor desde nuestro presente. Innovar es, de hecho, nuestra manera de hablar con el futuro. Innovar es nuestra manera de construir nuestra utopía, de “diseñar y poner en marcha, de manera pausada, participativa y humilde, una renovación pedagógica que supere unas disfunciones que cada día que pasa son más manifiestas, contribuyendo al mismo tiempo a satisfacer mejor las necesidades de las personas (los alumnos) en el incierto mundo que les espera.” (Ferrán Ruiz Tarragó). Innovar es hacer que el cambio sea deseable, posible, articulable, sostenible y generalizable. Pasa por construir la imagen de “lo deseable”. Innovamos para cambiar. Innovamos para transformar. Innovamos para crear una nueva cultura del aprendizaje. Innovamos para vivir mejor.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/09/22/la-innovacion-no-se-prescribe/

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Menos guarderías allí donde más se necesitan: desigualdades territoriales en la primera infancia

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

En Santa Coloma de Gramenet, uno de los municipios más pobres de la provincia de Barcelona, sólo un 20% de los niños de 0 a 2 años en una guardería. En Sant Cugat, el pueblo más rico, la cobertura de esta etapa llega casi al 60%. Hay menos cobertura de guarderías allí donde más se necesita. O, lo que es lo mismo, hay indicios de que la política educativa de primera infancia es «regresiva», en palabras de Jaume Blasco, autor de un estudio De la guardería a las políticas para la pequeña infancia, publicado por la Fundación Jaume Bofill.

«La red de guarderías se ha desarrollado más en los municipios con mayor renta y nivel educativo y con menor paro», sostiene Blasco. La desigualdad territorial afecta también a la relación de centros públicos y privados. Sant Feliu de Llobregat, con un 38,5% de los niños menores de dos años en guarderías públicas, cuadruplica la cobertura de ciudades como Badalona (9,9%) o Blanes (12,7%).

Esto es especialmente problemático, según el autor del informe, si se tiene en cuenta que la escolarización entre los 0 y los 3 años es especialmente beneficiosa para los niños de familias sin recursos . Fuera de la guardería, sus padres y madres suelen tener más dificultades para garantizarles un entorno rico en estímulos y experiencias.

Cobertura de plazas en función del nivel de estudios y de paro del municipio. / Elaboración FJB

Cobertura de plazas en función del nivel de estudios y de paro del municipio. / Elaboración FJB

En general, el informe evidencia que es en los municipios grandes -las zonas urbanas- donde hay un déficit de plazas más «grave». La ciudad de Barcelona, a pesar de conseguir que más de la mitad de los niños de esta edad estén escolarizados -muy por encima de la media-, sólo puede atender el 56% de las demandas. Esto quiere decir que el curso 2014-2015 se quedaron sin plaza 3.000 solicitantes.

Pasa al contrario en los municipios pequeños, expone Blasco, donde muchos ayuntamientos «afanan» para no cerrar guarderías que se abrieron la década pasada y que, por el descenso demográfico y los efectos de la crisis económica, no consiguen llenar sus plazas . En el conjunto de Cataluña cada año quedan aproximadamente un 10% de plazas en la pública sin ocupar.

El Gobierno recorta el 50% de su aportación

Esta desigualdad territorial, que supone un agravio para muchas familias en función del lugar donde viven, tiene su origen, según el estudio, en una política que se ha limitado a regular y expandir esta etapa, sin dotarla de coherencia , y que además se ha visto agravada por los recortes. Desde 2004 -año en que se aprobó la llamada Ley de las 30.000 plazas- hasta 2015 se ha duplicado el número de guarderías públicas en Cataluña (de 422 a 883). Este impulso ha situado Cataluña por encima de la mayoría de comunidades autónomas y de la media europea en cuanto a tasa de escolarización a los dos años (un 44%), pero no ha corregido las desigualdades que existen entre sus municipios.

No ha contribuido, por el contrario, que la Generalitat haya recortado drásticamente su parte de financiación de las cuna: de 146,9 millones en 2009 a 71,6 en la actualidad, poco más de la mitad. Esta tijeretazo, en un sistema que se financiaba por tercios (un tercio la Generalitat, un tercio los ayuntamientos, un tercio las familias), ha supuesto, a grandes rasgos, que los municipios que han podido han tenido que aumentar su aportación, y el resto lo han confiado en el bolsillo de las familias. Las matrículas se han encarecido un 10% de media. Que el gasto en pequeña infancia haya sido de las más recortes prueba que «no ha sido una prioridad», dice Blasco.

Para hacer frente al desequilibrio del mapa actual, el estudio propone de entrada que el departamento de Enseñanza vuelva a asumir la parte que le toca de la financiación. Pero añade otras recomendaciones, como una «estrategia de expansión selectiva» de la red de escuelas -en función de los municipios con más necesidad-, o subvenciones para acceder al sector privado a aquellas familias que hayan quedado fuera de la pública y no tengan suficiente dinero para pagar la matrícula de la privada.

El informe recoge también que cada vez más municipios adoptan algún tipo de tarifación social, es decir, que las familias pagan por tramos en función de su renta. En la provincia de Barcelona estos pueblos ya representan el 61% del total.

Y el 55% que no va a la cuna?

Si un 44% de los niños de dos años van a guarderías, ¿qué pasa con el 55% restante? Algunas familias no acceden a pesar de solicitarlo, otros consideran que no es necesario que sus hijos vayan a la cuna, algunos padres y madres en paro optan por quedarse con los hijos en casa por razones económicas … La foto aquí es más difícil de encuadrar. Pero lo que sí constata el estudio es que las políticas de apoyo a este 55% de familias «son casi inexistentes».

«O te toca todo o no te toca nada», resume Blasco, en referencia a los sorteos para acceder a plaza. En este sentido, defiende que se deberían potenciar otras políticas de infancia como los permisos remunerados de parentalidad.

Este ha sido uno de los motivos -entre otros- que ha hecho aflorar los últimos años iniciativas al margen del sistema para el cuidado de los niños: desde servicios de espacio familiares, donde los padres y madres se encuentran para compartir dudas e ideas , hasta ofertas de horario flexible por parte del sector privado, pasando por iniciativas como las llamadas madres de día (educadoras que se hacen cargo de grupos muy reducidos de niños, a menudo en el propio hogar). A esta diversidad de iniciativas las une el haber proliferado al margen de la regulación vigente.

En este sentido, el estudio aconseja regular estas actividades menos para garantizar unos «mínimos de calidad» y unas «condiciones de funcionamiento».

Fuente noticia: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://diarieducacio.cat/author/pau/&prev=search

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Los secretos revelados por Julian Assange

Manuel E. Yepe

Por: Manuel Yepe

El último día de agosto, el New York Times publicó un extenso ensayo contra Julian Assange, periodista australiano que al frente de WikiLeaks, se convirtió en eje de uno de los episodios más controvertidos de la historia del periodismo mundial.

Con la firma de Jo Becker (jefe de grupo), Steven Erlanger y Eric Schmitt, el artículo apareció con el título de “Cómo Rusia se beneficia con frecuencia con los secretos de Occidente revelados por Julian Assange (How Russia Often Benefits When Julian Assange Reveals the West’s Secrets)”.

Evidentemente el propósito principal del trabajo periodístico era difundir la idea de una probable existencia de vínculos de Assange con los servicios de inteligencia rusos “que pudiera ser la razón por la que las agendas de WL y el Kremlin encajan tan a menudo”. El ensayo difundido por el NYT recuerda que Assange saltó a la fama en 2010 al difundir enormes alijos de comunicaciones altamente clasificadas del gobierno estadounidense exponiendo interioridades de sus guerras en Afganistán e Irak, así como de su errática diplomacia alrededor del mundo.

Los autores afirman que Assange, desde el reducido espacio en que vive en la embajada ecuatoriana en Londres -que desde hace cuatro años le ha concedido asilo para protegerle de la cacería a que le tienen sometido las agencias policiales al servicio de Estados Unidos- ha venido ofreciendo una visión de EEUU como un “superbully”, vale decir, una nación que dispone de poder imperial para reconocer la lealtad de las naciones a los principios de los derechos humanos y facultades para castigar a quienes, como el propio Assange, se atreven a decir la verdad. En julio, WL divulgó casi 20.000 mensajes electrónicos del Comité Nacional Demócrata sugiriendo que ese partido había conspirado con la campaña de Hillary para socavar a su principal oponente en aquel momento, el senador Bernie Sanders. Assange, quien ha sido abiertamente crítico de la señora Clinton, prometió nuevas revelaciones que podrían voltear su campaña contra el candidato republicano, Donald Trump.

El trabajo publicado por el NYT contra Assange asegura que “funcionarios estadounidenses creen, con alto grado de certeza, que esos mensajes fueron hackeados por el gobierno ruso y sospechan que los códigos han sido robados por los rusos”.

Según los autores del artículo, ello ha hecho surgir la pregunta de “si WL se habría convertido en máquina de lavado para el material reunido por espías rusos y, en términos más generales, ¿cuál es la relación entre Assange y el Kremlin?”.

Los coautores del trabajo que publica el NYT, afirman que “ya sea por convicción, conveniencia o coincidencia, las versiones de documentos divulgados por WL, así como muchas declaraciones de Assange, han beneficiado a Rusia a costa de Occidente”.

De ahí que el consenso entre funcionarios de Estados Unidos sea que -aunque probablemente Assange y WikiLeaks no tengan vínculos directos con los servicios de inteligencia rusos- al menos en el caso de correos electrónicos del partido demócrata, Moscú sabía que en WikiLeaks tenía una salida viable para bajar, en las bandejas digitales anónimos del grupo, los documentos hurtados.

Poco tardó el fundador de WikiLeaks en salir en rechazo de lo planteado por los tres coautores del artículo contra él aparecido en el New York Times el 31 de agosto.

«La teoría de la conspiración que el artículo intenta imputar a la distribución de las publicaciones de WikiLeaks es falsa y otros varios puntos del artículo son «falsos» o «engañosos», simplemente no son periodismo,» escribió Assange en su respuesta.

«La única noticia seria en el artículo del NYT es que los funcionarios estadounidenses hayan admitido que Assange y WikiLeaks probablemente no tienen vínculos con los servicios de inteligencia rusos”, dice Assange citando el subtítulo del artículo.

WikiLeaks no ha tenido noticias de que el gobierno de Estados Unidos haya afirmado en algún momento que los mensajes hackeados del Comité Nacional Demócrata que WikiLeaks publicó en julio, hayan sido obtenidos por la inteligencia rusa. De hecho, el gobierno de Estados Unidos jamás ha acusado públicamente al gobierno ruso de estar detrás del hecho, aunque ahora se diga que muchos expertos cibernéticos estadounidenses hayan asegurado tener un «alto grado de certeza» de que el gobierno ruso estaba detrás del robo de los correos electrónicos.

Respecto a los cuestionamientos que se le hacen acerca del hecho de que WikiLeaks nunca publica materiales contrarios a los intereses de Rusia, Assange afirma que su grupo no excusa a ninguna nación en particular. Más bien verifica que cualquier material que publica sea en servicio del público, que «adora echar un vistazo a la maquinaria corrupta que intenta gobernarlos.»

Exclusivo para el diario POR ESTO! de Mérida, México.

http://manuelyepe.wordpress.com/

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¿Por qué dicen que el Banco Mundial está detrás del Operativo Aprender?

Hernán Cortiñas

Por: Hernan Cortiñas

El jueves 15 de septiembre el ministro Esteban Bullrich participó de una de las conferencias para inversionistas extranjeros realizada en el llamado “mini” Davos. Allí afirmó que “no importan cuánto se invierta sino en qué se invierte”, muy a tono con su rechazo, de hace un par de semanas, a reabrir paritarias.

Hablar de mejorar los resultados sin aumentar la inversión implica, pensando la educación desde su punto de vista empresarial, aumentar la “productividad” de docentes y estudiantes. Con este objetivo e ideología es que están planificando el Operativo Aprender 2016 a realizarse el 18 y 19 de octubre en todas las escuelas primarias y secundarias del país.

Este tipo de reformas basadas en evaluaciones censales, externas y estandarizadas vienen siendo impulsadas y aplicadas desde hace más de 10 años en gran parte de América Latina. El Banco Mundial es su principal impulsor e ideólogo. Esto se puede apreciar claramente en la publicación que hicieron hace dos años titulada “Profesores excelentes, cómo mejorar el aprendizaje en América Latina”. Allí el Banco Mundial analiza la implementación de reformas educativas durante la primera década de este siglo y saca conclusiones para imponerlas con la “menor resistencia posible”.

Un manual del Banco Mundial para reformas educativas neoliberales en Latinoamérica

Centrado en la experiencia de la región, la receta desarrollada en “Profesores Excelentes” se podría resumir en tres pasos. “El primer paso son las pruebas a los estudiantes, con una divulgación transparente de los resultados”; “el segundo paso ha sido la adopción del pago de bonificaciones a nivel de las escuelas, mediante el cual se establece el concepto de pago por desempeño y las escuelas se centran en el progreso del aprendizaje del alumno” y el tercero, la evaluación de los docentes “en forma individual y de manera voluntaria, con el atractivo de recompensas financieras para los profesores que asuman el riesgo de ser evaluados y demuestren un buen desempeño”. El trabajo no olvida a los sindicatos y la resistencia docentes: “Por lo general, los sindicatos se han opuesto a esto, pero con programas voluntarios se puede evitar la confrontación”.

Cabe señalar que es el propio Banco Mundial quien confirma que este tipo de evaluaciones censales a estudiantes, como la que se propone ahora para Argentina, fueron el primer paso de la reforma privatista chilena, “esta secuencia de reformas se implementó en Chile entre 1995 y 2004, más recientemente en el estado de São Paulo”.

Preocupados por la previsible resistencia, el documento recomienda una campaña mediática como la que viene desarrollando Clarín con su “periodismo de guerra contra la educación pública”: “los líderes políticos pueden establecer alianzas eficaces a favor de la reforma entre directivos de empresas y la sociedad civil mediante campañas de comunicación”.

Pero esto es sólo el principio. Una segunda tanda de campaña por una reforma neoliberal es recomendada con la publicación de los resultados de la primera evaluación censal, ya anunciada por el PRO para principios del 2017, ¡junto cuando se estén discutiendo las paritarias! En palabras del Banco Mundial, “contar con datos duros sobre los resultados del sistema educativo es una herramienta política clave. El uso de estos datos por parte de los líderes políticos para justificar las reformas ha sido un factor clave de todas las estrategias que han tenido éxito hasta la fecha”.

Premios y castigos según resultados

Bullrich intenta atenerse al libreto y negar el carácter punitivo de la evaluación, ya que lo recomendado por los organismos de crédito para esta etapa es crear una cultura de la evaluación y concientizar a la sociedad. En otras palabras, naturalizar que vienen operativos ajenos a las escuelas a evaluar a todos los estudiantes de un año y utilizar los datos para convencer a la sociedad de la necesidad de reformas neoliberales.

Sin embargo, el archivo lo delata a Bullrich. En mayo del 2013, en declaraciones para La Nación, afirmó: “si la escuela mejora un 10% con respecto al año anterior podemos darle una nueva biblioteca. Si mejora un 20%, los chicos del séptimo grado podrían viajar a Bariloche. Lo que queremos es que se comprometa toda la comunidad en la mejora de la calidad”. A confesión de parte, relevo de pruebas.

Ahora bien, ¿en qué consisten esto premios y castigos? Según el documento analizado el objetivo es “lograr que los docentes rindan cuentas por su desempeño”.

En este sentido señalan que “los aumentos salariales generales son ineficientes” y que “los buenos sistemas garantizan que los resultados de las evaluaciones tengan consecuencias —tanto positivas como negativas— para los profesores (…) en Chile y Ecuador, los profesores que obtienen puntajes sobresalientes en las evaluaciones pueden recibir una bonificación”. Por todo esto recomiendan “el indicador compuesto utilizado en Brasil, que es un producto de las calificaciones de las pruebas y los porcentajes de alumnos aprobados, es un modelo interesante para que consideren los países”. Esto es toda una provocación cuando los salarios docentes no están alcanzando para llegar a fin de mes y hace falta tomar más cargos u horas para pagar las cuentas del tarifazo.

La evaluación externa: más sobrecarga para la docencia y un adiestramiento para los estudiantes

Otro aspecto muy criticado en los países en donde ha avanzado este tipo de evaluaciones es la sobrecarga del trabajo de los docentes y desviación del estudio de los estudiantes. Incluso Diane Ravitch, una de las responsables de implementar las evaluaciones externas en EEUU durante las presidencias de Bush y Clinton, considera que el sistema de evaluaciones externas fracasó: “observando los efectos concretos de estas políticas, cambié de opinión: ahora considero que la calidad de la enseñanza que reciben los niños es más importante que los problemas de gestión, de organización o de evaluación”.

Diane Ravitch en “Multiple choice: Charter School performance in 16 states” describe el impacto de estas evaluaciones en Estados Unidos, “en muchas escuelas, la enseñanza común se interrumpe varios meses antes de la fecha de los exámenes para dar lugar a la preparación intensiva que se les dedica a estos últimos. Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes”. Además, alerta sobre un vaciamiento de contenidos que implica este tipo de evaluaciones, “la lectura y el cálculo se volvieron prioritarios (para aprobar). Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias”.

Otro aspecto a tener en cuenta es la sobrecarga del trabajo docente, que a las obligaciones actuales se les suman las relacionadas con la evaluación. Por ejemplo, en Chile la evaluación integral combina la observación de las prácticas de los profesores en el aula, la producción de un portafolio con la planificación de clases, una autoevaluación, una entrevista con un colega, y una evaluación realizada por el director de la escuela y el supervisor pedagógico. Todo al módico precio de querer el bono para llegar a fin de mes.

Una puerta para los despidos masivos en educación

Sin ningún tipo de tapujos lo explican en “Profesores excelentes”, “las evaluaciones docentes generan datos que permiten a los sistemas escolares lidiar de manera directa y transparente con quienes muestran repetidamente un desempeño bajo. En Chile, Ecuador y Colombia, y en las nuevas iniciativas propuestas en Perú y México, los profesores que en las sucesivas evaluaciones obtienen puntajes en las categorías más bajas del desempeño son despedidos”.

En Chile incluso se fortaleció el proceso de selección, se incrementó la autonomía de los directores y se les exigió una mayor rendición de cuentas: pueden despedir por año hasta el 5% de los profesores de su escuela por mal desempeño.

Lamentablemente no se trata de elucubraciones. En marzo de este año en México, durante la presentación de los resultados de la evaluación 2015-2016, el secretario de educación Aurelio Nuño anunció el despido de 3360 docentes, que generó revueltas en el magisterio mexicano.

Una puerta a la privatización de la educación estatal

En este caso no se trata de la problemática del aumento de la matrícula privada, que también va a ser incentivada por este tipo de medidas, sino del ingreso directo del sector privado en la educación estatal.

Los ejemplos sobran. En 2008, la revista Time citó que Susan Neuman, subsecretaria de George W. Bush y promotora de la ley de evaluaciones norteamericana, señaló que algunos de sus colegas en el gobierno veían esa ley como un caballo de Troya para promover su agenda de privatización, demostrar el fracaso de la educación pública y así hacerla estallar un poco.

Por su parte Diane Ravitch señala que “la profesión magisterial está bajo ataque de aquellos que culpan a los maestros por condiciones más allá de su control”. También advirtió que “si logran quitar a los maestros el derecho de negociar el contrato colectivo, silencian sus voces, con ello eliminan la única fuerza que puede detenerlos. Eso deja el camino abierto para recortar fondos y para entregar más escuelas públicas a las cadenas de escuelas chárter. No permitan que lo hagan”. Asimismo, Ravitch, en un artículo en The Daily Beast, pronosticó que “en los próximos años, los alumnos estadunidenses serán sometidos a más y más exámenes, la industria de los exámenes engordará”. Un negocio redondo, a costa del derecho a la educación.
Que el rechazo a la evaluación se transforme en lucha por la educación pública
Este ataque a la educación pública por medio de evaluaciones censales, externas, estandarizadas y punitivas que se propone llevar adelante el gobierno de Macri plantea la posibilidad no solo de tener una posición de rechazo, sino de repensar los objetivos de la educación pública, los planes de estudio y la relación de sus contenidos con la sociedad. Es decir, tener una política ofensiva de pelear por una educación pública que esté realmente al servicio de los trabajadores y el pueblo pobre.

En este sentido, se hace necesario fortalecer la lucha por una mejor educación pública, partiendo del reclamo de un aumento inmediato del presupuesto educativo al 10% del PBI, para implementar un plan de construcción de escuelas que garanticen el derecho a la educación desde los 45 días y reformar la jornada laboral docente a 6 horas, con un salario mínimo igual a la canasta familiar y un tope de 4hs frente al curso, destinando el resto del tiempo a tareas de corrección, preparación de clases y capacitación en servicio. Sólo así podremos garantizar las condiciones de enseñanza y de aprendizaje necesarias.

Por todo lo planteado, es imperioso rechazar el Operativo “Aprender 2016” parando masivamente y movilizando este 27 de septiembre, para fortalecer éste y el resto de los reclamos. Al mismo tiempo, es necesario tomar el plan de lucha en nuestras manos, desarrollando un fuerte y profundo debate y exigir desde cada asamblea de escuela, distrital o provincial a la conducción de Ctera un paro nacional de 48 hs. el próximo 18 y 19 de octubre para derrotar de una vez las reformas neoliberales de Macri y el Banco Mundial.

Fuente: http://laizquierdadiario.com/Por-que-dicen-que-el-Banco-Mundial-esta-detras-del-Operativo-Aprender

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Alfabetización: ¿qué será capaz de hacer Colombia en paz?

Rosa Maria Torres

Por: Rosa María Torres

Honrada por la invitación del Ministerio de Educación de Colombia al evento del Día Internacional de la Alfabetización de este año 2016, en un momento histórico para Colombia y para toda América Latina, a pocos días de haberse acordado un cese al fuego con las FARC, después de 52 años años de guerra.

Me han pedido hablar sobre Alfabetización y Paz. La pregunta que se me instaló inmediatamente en la cabeza fue: si Colombia fue capaz de hacer todo lo que viene haciendo, en guerra, ¿qué será capaz de hacer, en paz?.

Decidí hablar de la Colombia que conozco y admiro por su creatividad en en el campo de la cultura escrita, la lectura y la escritura, la narrativa, la expresión oral. Y decidí aportar a este momento de diseño de futuro con un repaso de algunos conceptos y visiones en el campo de la alfabetización y la cultura escrita que a menudo son atrasados, sesgados o llanamente equivocados.

Uno de ellos es el propio concepto de alfabetización, que suele entenderse como enseñar a leer y escribir a personas mayores de 15 años. En realidad, alfabetizar es enseñar a leer y escribir a personas de cualquier edad, niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. No solo la nula escuela, sino también la mala escuela, producen analfabetismo, y por eso solo una acción a dos puntas, con niños y con adultos, puede resolver estructuralmente la problemática del analfabetismo. Sabemos, asimismo, que el buen o el mal lector se forja en la infancia, y que lo que define al buen lector no es leer mucho sino leer por placer, y no leer solo libros sino todo lo que está al alcance. Es de la alfabetización como proceso y como aprendizaje sin edad, a lo largo de toda la vida, de la que voy a hablar aquí.

Colombia se propone ser «la más educada de América Latina para el año 2025». ¿Qué es una sociedad educada? Una sociedad educada no es solo una sociedad escolarizada y una sociedad que ha universalizado el aprendizaje de la lectura y la escritura; es una sociedad que lee. La lectura abre las puertas al aprender a aprender, al aprendizaje autónomo y al aprendizaje permanente. El desafío es no solo incrementar estadísticas de cobertura, matrícula y terminación de niveles, mejorar la calidad y la pertinencia de los aprendizajes escolares, y obtener mejores puntajes en pruebas nacionales e internacionales. El desafío mayor es construir una sociedad que lee y escribe, que incorpora la cultura escrita a la cotidianeidad, que valora no solo los aprendizajes formales sino también los aprendizajes informales. Una sociedad que aprecia y estimula la lectura es una sociedad que percibe y organiza de otra manera el tiempo, el juego, el ocio.

Colombia se ha propuesto asimismo reducir la actual tasa de analfabetismo de 5.8% a 3.8% para el año 2018 (676 mil jóvenes y adultos alfabetizados). (En el 2018 Colombia estaría libre de analfabetismo: MinEducación, RCN Radio, 19/04/2016). El acuerdo de paz implicará un compromiso especial con las zonas más afectadas por el conflicto armado, con los combatientes que dejan las armas y con los miles de víctimas de todos estos años de violencia. Es la familia como unidad, y no solo las personas mayores de 15 años analfabetaso con baja escolaridad, la que requiere atención desde el punto de vista educativo, psicológico y emocional.

Lo que ví en Bogotá en 2007

Debo empezar por decir que he estado en este país muchas veces y que estuve aquí en 2007, cuando Bogotá fue declaradaCapital Mundial del Libro. Lo que ví y experimenté en esa visita me inspiró y me dejó marca. Desde entonces sigo de cerca, con curiosidad y con envidia, las novedades de Colombia en este campo.

Vine en 2007 en el marco de un estudio que hice sobre experiencias de alfabetización y promoción de la lectura en 9 países de América Latina: Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador, México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela. Estuve solo en Bogotá. Quise ir a zonas rurales pero los amigos me desaconsejaron; era arriesgado.

Alfabetización y promoción de la lectura van de la mano y se necesitan mutuamente. La misión de alfabetizar va más allá de dar a las personas por alfabetizadas; lo importante no es que aprendan a leer y escribir; lo importante es que lean y escriban.

Las ventajas de la lectura son muchas y la investigación sigue mostrando más. Leer no es solo predictor de éxito en el medio escolar y académico; contribuye al éxito en el trabajo y en la vida, es fuente de realización y de felicidad, desarrolla el cerebro, mejora la salud y el espíritu, facilita y enriquece las relaciones sociales, acompaña a lo largo de la vida.

Fueron días apretados para todo lo que había que ver. Conocí la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, ya renombrada entonces y hoy integrada por 1424 bibliotecas a nivel nacional; visité la Virgilio Barco y la Luis Angel Arango. Recorrí bibliotecas al aire libre, regadas en parques y en todo tipo de espacios públicos. Ví el programa Libro Al Viento funcionando en una estación de libros en el Transmilenio y otra en la Plaza de Mercado de Quirigua. Visité también una biblioteca comunitaria, la Biblioteca Comunitaria Simón El Bolívar en el barrio San Vicente Sur de la localidad de San Cristóbal Sur.

Estuve en la céntrica Plaza de Bolívar, llena de gente, y leí las decenas de mensajes colgados en el “Arbol de la Memoria” organizado por el Movimiento por los Desplazados. Agregué, por supuesto, mi propio mensaje. Me enteré del famoso Biblioburro, que busqué esa misma noche en internet. Ví, fascinada, a cuenteros al aire libre en plazas y parques contando historias, manteniendo en vilo a familias enteras, sentadas en el césped, en un magnífico fin de semana soleado en Bogotá.

Una panorámica al vuelo sobre la lectura y la escritura en Colombia 

Como en todo lado, hay buenas y malas noticias. Están, por una parte, las cifras del analfabetismo, las percepciones y las realidades que confirman que en Colombia se lee poco y mal pese a todos los esfuerzos, los recurrentes pobres resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, la interpretación y el uso a menudo errado de terminologías y estadísticas. Y están, por otra, las iniciativas y las realidades que muestran a esa Colombia resiliente, incansable y creativa, capaz de sobreponerse a cualquier cosa.

Escolaridad
Todo empieza en la familia – sobre la que me falta información en el caso de Colombia – y sigue luego en la educación escolar. Los datos sobre educación incluidos en el Informe de Desarrollo Humano 2015 del PNUD, basados en datos de la UNESCO (2014), muestran que, a pesar de una guerra de medio siglo, Colombia tiene indicadores educativos que la sitúan en los promedios regionales y en varios casos sobre los promedios regionales.

Años esperados de escolaridad (años) 13.5

Tasa de alfabetización de adultos (% de 15 años o más) 93.6
Tasa bruta de matriculación, pre-primaria (% de niños en edad pre-escolar) 48.6
Tasa bruta de matriculación, primaria (% de la población en edad de asistir a primaria) 114.9
Tasa bruta de matriculación, secundaria (% de la población en edad de asistir a la secundaria) 93
Tasa bruta de matriculación, terciaria (% de la población en edad de asistir a terciaria) 48.3
Años promedio de escolaridad (años) 7.3
Población con algún tipo de educación secundaria (% de 25 años de edad y más) 56.3
Tasa de deserción en la escuela primaria (% de la cohorte en la escuela primaria) 15.3
Maestros de primaria capacitados 97.3
Gasto público en educación (% of PIB) 4.9
Proporción alumnos-docente (número de alumnos por profesor) 24.8

Informes nacionales e internacionales recientes sobre la situación de la educación en el país reiteran mucha de esa información. Todos se centran en la educación formal y ponen a un costado aspectos fundamentales relacionados con la educación y los aprendizajes en la familia, las relaciones inter-generacionales, el desarrollo de la primera infancia, la educación de los adultos, el papel de los medios, y el uso de internet y las tecnologías.

– Colombia, Ministerio de Educación, Sistema Nacional de Indicadores Educativos para los niveles de pre-escolar, básica y media, 2014
– OCDE, Panorama de la educación 2014, Nota País: Colombia
– REDUCA, Situación educacional Colombia, 2016. (Datos 2014).

Analfabetismo y alfabetización
Algunos datos y hechos:

» Colombia tiene hoy 5.8% de analfabetismo (9% en América Latina) y una distribución muy desigual entre regiones del país.

» 82 % de los excombatientes reinsertados han sido alfabetizados, según una encuesta de la Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR). Más de 21.000 terminaron la primaria, 8.000 la básica secundaria, 14.000 son bachilleres y 2.700 han ingresado a la educación superior. El modelo de educación para la reintegración ha sido adoptado en diferentes regiones.
» La Alcaldía de Medellín construyó el Centro de Formación para la Paz y la Reconciliación (CEPA), donde estudian excombatientes de las autodefensas, las FARC, el ELN y víctimas del conflicto. (De las balas a los lápices, El Espectador, 27/08/2016)
» Medellín ha sido declarada ciudad libre de analfabetismo en Colombia, con menos del 3% de analfabetismo.

Lectura, libros y bibliotecas
» Los colombianos leen en promedio 1.9 libros por año (los ecuatorianos 0.5, los argentinos 4.6, los chilenos 5.3, los españoles 10).
» Según la Encuesta de Consumo Cultural, realizada por el DANE (Departamento Administrativo Nacional de Estadística) en 2012: 48% de los colombianos mayores de 12 años leyó algún libro en 2011. 50% leyó revistas y 63% periódicos. El grupo de jóvenes entre 12 y 25 años es el que más leyó libros (61%). En el grupo de 5 a 11 años, 55%. (¿Cómo va la lectura en Colombia?, El Espectador, 14/05/2013)
» Colombia produce 23 millones de libros al año, vende 37 millones y organiza más de 10 ferias anuales. La oferta literaria supera a la demanda. (Muchas ferias y libros, poca lectura, Semana, 21/08/2016).
» Colombia es el tercer país en Sudamérica con más espacios destinados a la lectura.
» Colombia tiene una sólida normativa en torno al estímulo y protección al derecho de autor (Ley 23 de 1982 y Decisión Andina 351 de 1993). Ha firmado la mayoría de acuerdos internacionales sobre el tema. (Colombia, un país que lee muy poco, El Espectador, 14/05/2013).


Evaluaciones escolares nacionales
» Colombia desarrolló el llamado Índice Sintético de Calidad Educativa, una medición integral del desempeño de cada escuela pública y privada producido por el Ministerio de Educación y el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). El Indice da cuenta de cuatro aspectos:
– Progreso: mejoría del colegio en relación con el año anterior.
– Eficiencia: promoción estudiantil. Mide que los estudiantes alcancen los logros propuestos en el grado escolar.
– Desempeño: aprendizaje medido por pruebas estandarizadas (pruebas Saber).
– Ambiente escolar: en qué contexto se está desarrollando la enseñanza y el aprendizaje.(Calidad de la educación en Colombia mejoró significativamente,
» Colombia viene batallando con los aprendizajes escolares, medidos a través de pruebas. Las pruebas Saber 3°, 5° y 9° aplicadas en 2014 mostraron poco avance en comprensión de textos. El promedio nacional bajó con respecto al año anterior.

– Niños colombianos pasan raspando en habilidad lectora, El Tiempo, 22/02/2015.

Evaluaciones internacionales

Prueba PIRLS  – Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora (2001-2011)
» Colombia ha participado dos veces en esta prueba internacional, en 2001 y en 2011. En 2011 participaron 4.000 alumnos de cuarto grado de 150 colegios públicos y privados. 6 de cada 10 alumnos tuvieron dificultad para entender e interpretar textos complejos. La mayoría comprendió mejor un texto literario que uno informativo. Colombia se ubicó entre los 10 países con los menores puntajes (de un total de 49 países participantes en la prueba). No obstante, los resultados mejoraron entre 2001 y 2011.

Tercer Estudio Regional Evaluativo y Comparativo (TERCE), UNESCO

» Estas pruebas son parte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la oficina regional de la UNESCO. Se han realizado tres hasta la fecha: PERCE (1997), SERCE (2006) y TERCE (2013). Colombia ha participado en las tres.
» El TERCE se aplicó a estudiantes de 3º y 6º grado de primaria, para evaluar lectura, escritura, matemáticas y ciencias. Participaron 14 países latinoamericanos (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica,Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay) y el estado mexicano de Nuevo León.
» Colombia no avanzó respecto del Tercer Estudio (SERCE); tampoco retrocedió, como lo hicieron otros países. Volvió a ubicarse en la media regional, por encima de la media en lectura 6º grado, y por debajo de la media en escritura 6º grado. (Ver tabla con ubicación de países latinoamericanos en el TERCE).
– 61% de los estudiantes de 3º grado y 70% de 6º grado tiene bajo desempeño en lectura.
– 71% de los estudiantes de 3º grado y 83% de 6º grado tiene bajo desempeño en matemática.
» La cobertura de los medios colombianos al TERCE fue mucho menor a la dada a la prueba PISA. El Tiempo destacó los buenos resultados en lectura (Estudiantes colombianos, con buen nivel de lectura en la región); Semana optó por una visión negativa y escolar (Colombia pasa raspando evaluación de la Unesco).

(PISA), OCDE

Vladdo – Colombia

» PISA fue pensada para los países de la OCDE y ha venido incorporando a países no-OCDE, a ‘países en desarrollo’. Viene aplicándose desde el año 2000. Mediante pruebas estandarizadas, evalúa competencias en 3 áreas (lectura, matemáticas y ciencia) entre jóvenes de 15 años.
» En PISA 2012 Colombia se ubicó en el puesto 61 entre 65 países participantes; Perú se ubicó un escalón más abajo. 8 países latinoamericanos participaron en esta prueba:

 » Colombia, junto con Argentina, Brasil y Perú, son los 4 países de América Latina con menor cantidad de estudiantes por encima del promedio de los países de la OCDE.
» Shanghai (en China), Singapur, Hong Kong, Corea del Sur y Estonia obtuvieron los mejores resultados en las tres áreas.
» Un resumen de Colombia en PISA 2012 elaborado por el BID concluía que en lectura «Colombia está mejorando alrededor de 3 puntos por año. A este ritmo, le llevarían alrededor de 31 años para alcanzar el puntaje promedio de la OCDE en esta materia». (El BID ha concluido asimismo que Chile necesita 18 años para alcanzar el puntaje promedio de la OCDE en lectura, Brasil 27 años en matemática, y Argentina 39 años en ciencia).

» El manejo de los resultados de PISA 2012 en los medios colombianos fue demoledor, en general superficial y desprovisto de una reflexión crítica en torno a la naturaleza y el papel de las evaluaciones internacionales. Basta ver los titulares así como la cantidad de caricaturasalusivas de caricaturistas colombianos.
» Para saber más:
– Colombia tras quince años de pruebas PISA, El Espectador, 25/07/2015
– OCDE, Informe «Alumnos de bajo rendimiento: por qué se quedan atrás y cómo se les puede ayudar», 2016.
– BID, Resultados PISA en América Latina 2012

Acciones en marcha

Registro unas pocas acciones en marcha tanto a nivel gubernamental como no-gubernamental:

» Plan Nacional de Lectura y Escritura ‘Leer es mi cuento’,  del Ministerio de Cultura y el Ministerio de Educación «para que la lectura se convierta en un ejercicio cotidiano que abra espacios de disfrute para los colombianos, así como una herramienta efectiva para lograr mejores oportunidades laborales, económicas y sociales, con el fin de propiciar la paz, la equidad y apoyar para que Colombia sea el país más educado de Latinoamérica en 2025». El Ministerio de Educación atiende a las bibliotecas escolares y el Ministerio de Cultura se enfoca en la primera infancia y en las bibliotecas públicas. Se busca aumentar los índices de lectura en el país, de 1.9 libros en 2016 a 3.2 en 2018.

» Para 2018 el Ministerio de Cultura construirá 100 nuevas bibliotecas en las regiones más afectadas por la violencia y la pobreza. La meta es que la Red Nacional de Bibliotecas Públicas tenga 1484 bibliotecas adscritas. 

» Maratones de la Lectura. Mediante esta estrategia se busca que los colegios desarrollen durante 30 días actividades relacionadas con la lectura, a fin de mejorar el comportamiento lector de los estudiantes. En las Primeras Maratones, 120.000 estudiantes leyeron 5,1 libros en un mes. En las primeras Maratones de Lectura del 2016 se leyeron 224.169 libros. El autor más leído es Gabriel García Márquez.

» Niños mostrarán cómo se imaginan una Colombia en paz. Los estudiantes hasta los 16 años de edad de colegios públicos y privados de todo el país con convocados a expresar, a través del dibujo, cómo imaginan el futuro de Colombia sin conflicto armado. Los 15 dibujos ganadores serán la imagen del calendario 2017 del gobierno y aparecerán en una serie especial de estampillas.

» Digitalización de libros para acceso público. Está en marcha un ambicioso programa de digitalización de los libros en bibliotecas y universidades.los acervos en las bibliotecas públicas de Colombia. El proyecto más grande es la Biblioteca Básica de la Cultura Colombiana (BBCC), liderado por la Biblioteca Nacional, la Red Nacional de Bibliotecas Públicas y el Plan Nacional de Lectura y Escritura «Leer es mi Cuento». Para 2018 se espera tener 200 títulos digitalizados, sobre diversos temas. Estos pueden ser descargados gratiitamente desde computadores, celulares u otros dispositivos electrónicos (Colombia lee en la nube, Semana, 14/05/2016).

» Bibiotecas familiares y bibliocasas. A las familias que reciben una vivienda gratuita se les entrega una biblioteca familiar con nueve títulos; también participan en programas de promoción de la lectura. Son libros de interés para todos los miembros de la familia: bebés, niños, jóvenes, padres y abuelos. (Viaje el país de las bibliocasas, El Espectador. 27/08/2016).

» Lectura en Movimiento. Este colectivo se propone incentivar la lectura en TransMilenio:
1. De camino al trabajo: Los voluntarios que promueven Lectura en Movimiento se montan a los articulados de TransMilenio, libros en mano, buscando contagiar a los pasajeros con el interés por la lectura. Les invitan a llevar un libro para leer.
2. Caminar la ciudad: Está prevista una caminata desde la plaza de Bolívar hasta la plaza de toros, personas leyendo con mochilas llenas de libros que se irán ofreciendo a quienes se unan.
3. Mecerse en una hamaca: También se propondrá a las personas a llevar hamacas, ponchos, o cobijas para que lean en el césped del parque de Los Novios.

» Las Escuelas Digitales Campesinas de Colombia es un programa de la Fundación Acción Cultural Popular (ACPO), entidad católica que funciona desde 1947. A fines de 2012 se inició el piloto en cuatro departamentos: Chocó, Boyacá, Cauca y Valle del Cauca. El programa arrancó con cuatro cursos: alfabetización digital, liderazgo, conocimiento del medio y asociación de empresas; hoy se han incluido tres más: adaptación al cambio climático, paz y convivencia, disponibles en una plataforma de educación a distancia (aula virtual). Hoy el programa está en más de 40 municipios de 8 departamentos del país y ha servido a alrededor de 7.000 campesinos.

Algunas alertas en torno a analfabetismo, lectura y escritura, y pruebas internacionales

» Muchas de las problemáticas que suelen destacarse en este campo son de orden regional y mundial, no necesariamente específicas de un país. Por ejemplo: la poca lectura, la reducción de la lectura por placer, el poder distractor de la televisión y los videojuegos, los malos resultados de los ‘países en desarrollo’ y de América Latina concretamente en pruebas internacionales.

» En América Latina y en otras regiones del mundo los datos de analfabetismo continúan siendo autodeclarados (las personas responden a la pregunta: ¿sabe ud. leer y escribir?; se toma la respuesta como válida, sin verificación o evaluación). Esto hace que los datos de analfabetismo no sean confiables; probablemente están muy subestimados. La magnitud que viene mostrando tener en nuestros países el llamado ‘analfabetismo funcional’ (leer sin comprender cabalmente lo que se lee, escribir sin expresar con claridad las ideas) está relacionada con esta definición laxa de «persona alfabetizada», cuando a menudo no lo está realmente. Más que «retorno al analfabetismo», se trata por lo general de procesos muy básicos e incompletos de alfabetización.

» Al analizar los resultados de pruebas internacionales cabe tener en cuenta qué países de la región participaron. Por ejemplo: en el TERCE participaron 14 países; en PISA viene participando un conjunto reducido de países de América Latina; en PISA 2012 participaron

» Cabe considerar que las pruebas internacionales, pensadas y elaboradas en los países del Norte (‘desarrollados’), no necesariamente se ajustan a realidades de los países del Sur (‘en desarrollo’). Esta es una preocupación creciente en torno a PISA en todo el mundo y cada vez más en América Latina. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), son un caso diferente pues están pensadas en y desde América Latina y toman como referente los currículos de los países. Hasta qué punto los puntajes en PISA y otras pruebas internacionales son y deben considerarse por sí mismos indicativos de la calidad de un sistema educativo, en cualquier parte del mundo e independientemente de las diversidades culturales, es asimismo motivo creciente de reflexión y de debate.

» La estimación de cantidad de lectura se basa generalmente en libros. A su vez, la definición de lector y de buen lector se basa en número de libros leídos. No obstante, no toda lectura pasa por los libros ni el número de libros leídos es, por sí mismo, indicativo de calidad lectora. Hoy en día, la lectura es ubicua; lo que una persona lee a diario incluye diversos soportes y formatos, tanto en papel como en pantalla.

» Al revisar redes sociales y en especial Twitter se encuentra muchos ejemplos de desinformación, falsas interpretaciones de los datos, incomprensiones y mal uso de términos (por ejemplo: analfabetismo, analfabetismo absoluto, analfabetismo funcional) así como las usuales extensiones del término analfabetismo (analfabetismo político, analfabetismo ético, etc.), todo lo cual contribuye a desinformar y a confundir. Es indispensable una estrategia de información y educación ciudadana en torno al uso de las terminologías y a la interpretación de las estadísticas vinculadas al campo educativo y al de la cultura escrita de manera específica.

Fuente: http://otra-educacion.blogspot.com/

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Entre el libro de texto y la literatura infantil

Victor Montoya

Por: Victor Montoya 

En la Primera Feria del Libro Infantil y Juvenil realizado en La Paz, en febrero de 2012, una atenta maestra del ciclo primario, que asistió a mi conferencia sobre La violencia en la literatura infantil, me preguntó en tono amable: Qué tipo de literatura se debe aplicar en las escuelas para estimular el habito a la lectura de los niños. Le miré a los ojos y contesté: Todo lo que está al margen de los libros de texto.

En efecto, los libros de texto, que se aplican dentro del sistema educativo, no cuentan historias que les interese a los niños, pues son libros que, en primer lugar, tienen una función didáctica y de enseñanza de conocimientos, que los profesores consideran importantes para el futuro desarrollo intelectual y profesional de los niños.

Sin embargo, los libros que prefieren los pequeños lectores son aquellos que les cuentan historias que tienen la magia de transportarlos a otras dimensiones en las alas de la imaginación, que es una de las facultades que caracteriza a los seres humanos; más todavía, los niños, independientemente de su condición social y racial, tienen derecho a ser tratados con respeto y cariño, pero también tienen derecho a tener acceso a las joyas de la literatura infantil que, además de avivar su fantasía y creatividad, les permite desarrollar su capacidad verbal y resolver sus ataduras emocionales.

Un buen libro de literatura infantil no sólo nutre los conocimientos del niño, sino que también educa su sentido estético, aunque algunos escépticos pongan en duda este precepto avalado desde hace tiempo por escritores, ilustradores, psicólogos y pedagogos.

Los libros infantiles, sin necesidad de caer en el didactismo, cumplen la función de formar a personas que, en su vida futura, tengan instrumentos lógicos, críticos y lingüísticos, que les permita desarrollarse sin muchas dificultades en una sociedad cada vez más competitiva y tecnocrática.

La literatura infantil, como ya lo remarcamos en otras ocasiones, contribuye al enriquecimiento del patrimonio lingüístico del niño, a parte de que estimula su fantasía y capacidad creativa, que es una de las facultades mentales que diferencia a los humanos de los animales primarios. En palabras del lingüista Dámaso Alonso: La literatura infantil contribuye a que el niño penetre en el conocimiento de la lengua, a través del espíritu lúdico de las palabras, las onomatopeyas, el ritmo, la cacofonía, la prosa rítmica y la eufonía (palabras que suenan bien).

Los libros que están escritos a partir de las necesidades emocionales e intelectuales de los niños, serán siempre los que más incidan en su desarrollo integral, en virtud de que los libros infantiles, elaborados con un criterio más lúdico que didáctico, tienen la fuerza de atrapar su atención, estimular su hábito a la lectura, reafirmar su autoestima y moldear su conducta personal.

Ya se sabe que a los niños, por lo general, no les gusta los cuentos y poemas que aparecen en los libros de texto a manera de lecturas extras. Los niños prefieren una literatura que esté exenta de senso-moral (refranes, moralejas y sentencias), libros que les permita zambullirse en su propio mundo cognoscitivo, es decir, libros que expresen sus sentimientos y pensamientos de manera auténtica y recreativa.

Por fortuna, los escritores para jóvenes y niños, en un intento por apartarlos de los libros didácticos y acercarlos al puro placer estético de la recreación literaria, redoblan sus esfuerzos por crear obras que no defrauden a sus lectores, sabiendo que esta literatura no sólo promueve la imaginación y la creatividad, sino que forja el hábito a lectura de quienes serán los futuros grandes lectores de la gran literatura universal.

Los maestros saben, por experiencia propia, que los niños tienen preferencias por los libros que cuentan historias verdaderas, pero que incluyen elementos ficticios, a menudo sobrenaturales; historias contextualizadas en un tiempo y lugar que resultan familiares a los miembros de una comunidad, y que aportan a la narración cierta verosimilitud.

Las leyendas y los cuentos populares que se desarrollan habitualmente en un lugar y tiempo reales, y que los lectores pueden reconocer sin mayores dificultades mientras se internan en las páginas del libro, son siempre los que mejor representan su mundo cognoscitivo, aunque en la trama intervengan personajes y elementos ficticios, a modo de darle un toque de magia a la historia narrada.

En este caso, los libros que contienen narraciones de la tradición oral, transmitidos de generación en generación, son excelentes recursos cuando se los sabe usar de manera adecuada en la escuela y conforme a las necesidades de los niños. No se debe olvidar que, por ejemplo, los cuentos populares, aparte de transmitir una sabiduría acumulada durante siglos, encierran en sus historias, hechas de realidad y fantasía, una serie de recursos terapéuticos que ayudan a los niños a resolver, mediante una catarsis, sus frustraciones, traumas o deseos no cumplidos.

El niño, independientemente de su edad, se hace cómplice de los personajes, las escenas y situaciones que el autor le transmite por medio de la re-creación literaria. El lenguaje plurisignificativo hace que el niño, con su particular intuición, elabore sus propias imágenes visuales de los personajes y los contextos que aparecen en los cuentos, ya sean éstos reales o ficticios. Esto no niega, de ningún modo, que el discurso literario debe ser claro, sencillo y convincente, sobre todo, si se considera que el receptor directo es el niño, quien se forma un mundo de ilusiones apenas ve un libro con un empastado llamativo y salpicado de imágenes que le despiertan la curiosidad por saber qué historias se esconden entre los renglones de los textos.

Las leyendas y los relatos de nuestra cultura, recogidos en las obras de Antonio Díaz Villamil, Antonio Paredes Candia, Jesús Lara, Rigoberto Paredes, Isabel Mesa y Liliana De la Quintana, por citar algunos, constituyen, por antonomasia, una literatura que no sólo es apta para los adultos, sino también para los niños, quienes gozan con estas historias, cuyos argumentos les abren las puertas hacia un mayor conocimiento de nuestros valores culturales y hacia un mundo lleno de sabiduría popular.

Los cuentos provenientes de la tradición oral y la memoria colectiva, no conocen autores ni épocas. Su presencia entre nosotros, luego de haber transitado de boca en boca, se debe a que forman parte del espíritu del pueblo, en cuyo seno se incubaron como valores humanos universales dignos de ser transmitidos a los miembros de una colectividad.

La mayoría de las narraciones de la tradición oral representan el alma de los pueblos que, para sobrevivir a los avatares del tiempo, necesitaron concentrar sus experiencias y vivencias en los renglones de un relato o en los versos de un poema, que nos hablan del pasado, el presente y el futuro de una comunidad que se resiste a sucumbir en los polvos del olvido.

No hay mejor manera de conocer la historia, costumbres y tradiciones de un pueblo que no sea a través de su literatura, donde se concentran sus grandezas, tragedias y esperanzas. La palabra escrita, utilizada en este sentido, cumple una función por demás fundamental, ya que sin ella sería más difícil registrar la memoria colectiva y dejar un testimonio histórico para las generaciones del futuro. En el caso de la literatura se ha usado la palabra escrita como un instrumento para transmitir ideas y sentimientos cotidianos, pero también como un instrumento para crear, incluso con afanes lúdicos y estéticos, una serie de relatos, mitos, leyendas, fábulas, poemas, canciones y cuentos.

Ahora bien, el libro de texto y el interés de los niños por la lectura no siempre han formado una buena mancuerna. El libro de texto, desde que se desarrolló la imprenta de Johann Gutenberg, ha tenido tradicionalmente la función de ser un libro estándar para transmitir conocimientos en cualquiera de las ramas del conocimiento humano, desde la enseñanza básica hasta las academias de profesionalización. En cambio la literatura infantil, desde los albores de su desarrollo, estaba destinada a cumplir otra función distinta a la de los libros de texto, debido a que no tenía otro propósito que despertar la fantasía de los lectores, transmitiéndoles historias reales y ficticias o cuentos de encantos y espantos.

El libro de texto, a diferencia de la literatura infantil, a veces es un obstáculo que se antepone en la interrelación profesor/alumno, y un medio que, en lugar de estimular la actividad creativa del alumno, bloquea los deseos de asimilar nuevos conocimientos. No en vano Beatriz Soria, en su artículo El libro de texto y la educación, nos recuerda: El libro de texto es utilizado como el libro de lectura. El niño es obligado, con la guía del maestro, a leer y releer la lección o responder un cuestionario sobre lo leído. El libro de texto en la escuela primaria lo es todo, y la clase se reduce a la lectura y comentario del libro que, por lo general, es único. Además, incoherente con las aspiraciones, intereses y mundo circundante del niño o el joven. Por otro lado, como si fuera nada, es escrito por los autores -en general- sin criterios definidos; no se valoran las leyes psicológicas del aprendizaje; no está vinculado a la comunidad y sus características lingüísticas, culturales, sociales; ni guarda secuencia en el control del vocabulario para un dominio básico del idioma materno.

La literatura infantil cumple una función mucho más creativa y lúdica, y, por eso mismo, no es casual que los niños ocupan más tiempo en la lectura de estos libros que haciendo los deberes de la escuela. Los libros destinados a los pequeños lectores son una suerte de varitas mágicas que ayudan a superar el tedio de cada día. De ahí que todo escritor e ilustrador, que pretenda llegar a los niños con sus obras de creación, está en el deber de interiorizarse, primero, en el mundo cognoscitivo de los niños y, segundo, está en la obligación de elaborar un material que concite la atención de ellos tanto con la forma como con el contenido.

Si el niño es el receptor principal de los libros infantiles, entonces se sobreentiende que debe comprender la connotación semántica de las palabras y el mensaje que se le quiere transmitir a través de los textos y las ilustraciones. De nada sirve elaborar un mamotreto a nombre de literatura infantil, con letra apretada y menuda, y dibujos de mal gusto, porque a los niños no se les puede engañar como a bobos. Cualquier libro que no sea de su agrado, volará por los aires como ocurre con algunos libros de texto que son engorrosos y pesados como las patas de un muerto.

Fuente: http://victormontoyaescritor.blogspot.com/

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