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La formación normalista: situación y desafíos

Arturo González Polo

Por: Arturo González Polo

Resumen

Para reflexionar sobre la formación de maestros en las Escuelas Normales para la escuela del siglo XXI, es importante incursionar en el conocimiento de la trayectoria en la formación de docentes que han tenido estas instituciones educativas. Para nadie es desconocido que la misión de estas instituciones educativas por más de un siglo, han contribuido al logro de los ideales educativos de nuestra carta magna, garantizar el derecho a la educación y lograr una nación con identidad como mexicanos.

Con la formación profesional que brindan, contribuyen al desarrollo educativo nacional, sin embargo, siempre han estado reguladas por un modelo pedagógico de tradición que privilegia la pericia técnico-didáctica de la enseñanza. Este modelo educativo se edificó con la creciente intervención del Estado en la enseñanza pública durante el proceso de construcción de nuestro Sistema Educativo, a partir del cual tuvo lugar la reforma pedagógica, la difusión del normalismo, la centralización técnico administrativa de la educación primaria, así como la expansión y contraste burocrático, circunstancias que influyeron directa o indirectamente en la formación de sociedades magisteriales y de sus prácticas educativas inspiración arraigada en muchos formadores.

Palabras clave: Modelo pedagógico, pericia técnico-didáctica, enseñanza, Estado, sociedades magisteriales, profesionalización docente.

The training of teachers in the normal schools: Status and challenges

Summary

To reflect on the training of teachers in Normal Schools for School XXI century, it is important inroads in understanding the trajectory in the training of teachers who have had these educational institutions. Is no stranger to the mission of these educational institutions for over a century, have contributed to achieving the educational ideals of our Constitution, guaranteeing the right to education and achieve a nation with identity as Mexicans.

With the training, they provide, contribute to national educational development, however, and have always been governed by a pedagogical model of tradition that privileges the technical expertise didactic teaching. This educational model was built with increasing state involvement in public education during the process of building our education system, from which came the pedagogical reform, the spread of Normalism, the technical administrative centralization of primary education, as the expansion and bureaucratic contrast, circumstances that influenced directly or indirectly in the formation of teachers’ societies and their educational practices rooted inspiration in many trainers.

Keywords: Teaching model, teaching technical skills, education, State, society’s magisterial, teacher professionalization.

Introducción

Esta producción es resultado de un proceso de investigación documental y de campo acerca del papel del normalismo en el Estado de México, el cual es muy importante para comprender las circunstancias que provocan la resistencia al cambio de un nuevo paradigma de formación de maestros, resistencia respaldada por un sinnúmero de factores entre los que sobresalen: el control del estado sobre el currículo de formación de maestros, la obstinación de los formadores al cambio de prácticas tradicionales que privilegian la enseñanza sobre el aprendizaje, modelo curricular rígido, tipo de gestión educativa, organización académico-administrativa, mecanismos de contratación y profesionalización de su planta docente, entre otros atenuantes de una cultura pedagógica. Ante este panorama es importante reflexionar si la formación de docentes en las Escuelas Normales todavía responde a las exigencias y retos que demandan las escuelas del siglo XXI.

I. Los cambios sociales del siglo XXI y su repercusión en la formación de docentes

Es importante advertir que la calidad de la formación de docentes depende en gran medida de la eficacia del currículo, pero sobre todo de las actuaciones que al interior de las instituciones educativas se desarrollan en un marco de ruptura de las tradiciones de formación de docentes, revirar hacia un ejercicio innovador permanente que corresponda a las exigencias de las personas y la sociedad de un momento histórico social, circunstancia que es el principal motivo de reflexión.

La globalización como modelo económico de orden mundial y de convivencia social, ha puesto en entredicho el papel de las instituciones educativas y más aún el papel de las instituciones formadoras de docentes en función de que éstas, proveen del recurso humano a los demás centros escolares públicos del nivel básico.

La sociedad a nivel mundial enfrenta cambios vertiginosos en lo tecnológico, en el conocimiento y en las relaciones productivas y sociales, mientras en ciertos sectores sociales prevalece una uniformidad de características de formas de vida, por otra; es también común una creciente diversidad social, de cambios de valores a gran escala, inestabilidad de normas, desigualdad social, diferencias de oportunidades, exclusión, incremento de la pobreza en todas sus formas, deterioro ambiental e inseguridad social.

Frente a este escenario de multicontextos, interdependiente, complejo, conflictivo y sin certezas, en una versión tipológica de una sociedad líquida(1), la formación de docentes no puede estar ajena en su contribución a un mundo social de desarrollo sustentable(2), y de bienestar personal y social.

El problema radica en la tipología de currículo(3) que tiene lugar en las instituciones formadoras de docentes, que puede ser o no congruente con las necesidades educativas del momento.

Disponer de un grado de congruencia entre el currículo y una formación de docente pertinente, invita a replantear el quehacer pedagógico al interior de las instituciones normalistas, retoma un desafío de grandes dimensiones, ligado a la necesidad de una nueva concepción curricular que corresponda con los cambios de la vida en sociedad, demanda de una propuesta que considere y tome conciencia de los beneficios de la formación y el aprendizaje durante toda la vida, aún a pesar de los múltiples y contradictorios entornos que manifiestan en su momento los ámbitos social, político, económico y educativo.

Las circunstancias eventuales del mundo, sugieren apostar por una actividad formadora de docentes, centrada en un currículo basado en el desarrollo de competencias para la vida y la profesión docente(4), un modelo formativo menos romántico y más realista como dispositivo para la interacción permanente con el contexto cultural, político, social, científico y tecnológico, es decir, una propuesta innovadora de construcción permanente, que se ajuste a la formación de educadores competentes para educar individuos capaces de enfrentar las condiciones de vida en sociedad que les toque vivir.

Lamentablemente como lo advierte Perrenoud, la postmodernidad no ofrece razones para ser muy optimistas, sin embargo, esto no constituye una realidad que impida reflexionar acerca de la formación de docentes para una escuela eficaz, sin caer en la ingenuidad de creer que las ideas por sí solas pueden transformar las condiciones del mundo.

En tal caso la esperanza de poner en práctica nuevas propuestas de formación de docentes, supone construir sociedades magisteriales con competencias para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo, docentes con atributos mínimos que los doten como personas creíbles, motivadores personales, animadores de una comunidad educativa, defensores de la ley, promotores de una vida democrática, ejemplo de capacidad intelectual y guías culturales.

Sociedades magisteriales afines a este siglo, supone un conjunto de sujetos con capacidad para la construcción de saberes y competencias profesionales, aptos para organizar una pedagogía constructiva y centrada en el aprendizaje, garante del sentido del saber, creador de experiencias de aprendizaje, administrador de la heterogeneidad, regulador de los procesos y de los dispositivos de una formación para la vida.

Paradójicamente este perfil de maestro, puede parecer una utopía, pero conviene hacer un alto para retomarla como un objeto de investigación al interior de las instituciones normalistas, cuestionando la pertinencia del currículo actual de formación de docentes y realizar las aportaciones necesarias para su rediseño.

Parafraseando a Freire, todo cambio está ahí donde ocurren los hechos, es precisamente en el escenario de concreción de la formación docente, donde se puede vislumbrar una propuesta curricular que a la vez responda a la celeridad de los cambios sociales, logre empatar la tarea de formación de docentes lo bastante rápida en comunión con la prontitud en que se dan las transformaciones sociales.

II. El presente y el futuro de las escuelas normales ante los retos educativos del siglo XXI

Reza el adagio “cambiar o morir” y justamente si una institución educativa se niega a cambiar está destinada a dejar de existir. Esta es una razón de peso para advertir que aunque duela abandonar una vieja tradición pedagógica, son las alteraciones del mundo las que dictan la dirección del quehacer educativo.

Es importante preguntarse entonces ¿qué sentido tiene la escuela si no educa a los seres humanos para la vida?, por obviedad no tendría sentido su existencia. Así pues en el recorrido histórico de la tarea educativa se reconoce que las tendencias pedagógicas que caracterizan la formación de maestros son propias del siglo XIX.

Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la cual tenía como misión la preparación intelectual y moral.

Su finalidad desde el análisis del pensamiento Kantiano es la conservación del orden de cosas y la adopción de las pautas sociales existentes, para ello el profesor se asume en el poder y la autoridad para transmitir un cúmulo de conocimientos, exige disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y que se niega a cambiar en sus arraigadas concepciones educativas.

El normalismo como fenómeno consecuente del proyecto educativo de tradición, configuró un perfil del maestro ideal que se produce en las Escuelas Normales con un rasgo muy peculiar del que proviene su nombre. La disciplina en un significado de dualidad de autoridad y obediencia, noción de normalización que remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio.

La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada.(5) Tal supuesto admite que el maestro tiene como deber mostrar el ejemplo ante sus alumnos, implica enseñar no sólo a través de palabra, sino también con el ejemplo. El maestro surgido del magister dixit “predica no sólo con la palabra sino con los hechos.”

El énfasis formativo antepone el aspecto externo de la persona. El maestro ante todo es una persona con buena presencia, buen porte, buenos modales y comportamientos. Aunque debe tener en cuenta no solo las características de auto presentación, sino también la de ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo estéticos, considerados como legítimos y permitidos.

Siguiendo esta idea, el alumno debe obedecer a la autoridad para poder aprender lo que el maestro le enseña.

En este paradigma tradicional de formación de docentes, el contenido motivo de aprendizaje está dado por los conocimientos y valores acumulados de una cultura y las ciencias como verdades acabadas, tales pautas aparecen muchas veces divorciadas de las experiencias y realidades de los estudiantes y su contexto.

Los contenidos siguen encarnados en el maestro, el currículo es racionalista, enciclopédico, apegado a la ciencia positiva y se presenta libresca y eruditamente, sin una lógica interna y en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico de tipo repetitivo.

El método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos casi siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a reproducir y memorizar información dada por el docente, la acción del alumno está limitada en la palabra que se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente que produce un conocimiento frágil(6) para el oficio de maestro.

Tal suceso, en la mirada de las instituciones normalista no ha cambiado mucho, todavía conservan una arraigada tradición pedagógica que privilegia el arte de enseñar sobre el aprendizaje, fundado en la asunción de normas de enseñanza.

Sin menospreciar esta tarea, se ha demostrado que la acción educativa no queda cubierta con el simple dominio de la pericia de enseñanza, sino que son múltiples los atributos profesionales del educador para proceder a un proceso formativo que responda a las condiciones y circunstancias de nuestro tiempo, en este escenario cobra sentido el supuesto de Saint-Onge “Yo explico pero ellos… ¿aprenden?”.

De modo que es pertinente reflexionar que por más que un profesor domine el arte de la enseñanza, no garantiza un aprendizaje tomando en cuenta los diversos aspectos que en él intervienen.

A finales de la década de los noventas con el Programa para la Transformación y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PTFAEN), surten efecto los primeros intentos de ruptura de esta tradición pedagógica, al demandar una profesión docente con un sentido profesionalizante, misión orientada a la transformación de estos centros educativos en Instituciones de Educación Superior (IES) para la formación inicial de docentes que otorga el grado de Licenciaturas en Educación en sus diversos niveles, modalidades, y especialidades educativas.

A pesar de que este modelo curricular apunta a formar un profesional con un conjunto de rasgos de perfil de egreso, es la cultura formativa que priva al interior de las Escuelas Normales las que frenan el tránsito hacia nuevas alternativas académicas de formación docente.

Los cambios deseados desde el currículo parecen quedar sólo en el discurso del contexto formativo, aunque es justamente en el escenario del Normalismo donde la formación de docentes, representa la esperanza social de mejorar y el camino más viable para alcanzar la calidad educativa, por un cúmulo de experiencia y conocimiento en este hacer, pero es importante consolidar su transformación académica y administrativa.

En el proceso de transformación académica vivido ya a más de una década de esta reforma, la aspiración de las instituciones normalistas de integrarse a las grandes ligas de las IES, no ha sido un asunto sencillo, porque la formación de docentes tiene sus propias particularidades, muy distintas de las profesiones universitarias que son autónomas y de corte del dominio disciplinar.

Pero esto no las limita de acceder a una tarea profesionalizante, porque hoy día las demandas educativas exigen de un profesional de la educación capaz de atesorar una serie de experiencias educativas privadas sobre la base de un gran acervo de conocimiento genérico y específico, que le otorga una libertad de acción.

Profesionalizar la carrera docente, apunta hacia la consolidación de una ocupación de vida. Cleaves (1985), sostiene el sentido de la profesionalización como una ocupación que requiere de un conocimiento especializado, una capacitación educativa de alto nivel, control sobre el fundamento epistemológico del trabajo, organización propia, reflexión, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas.

Esto lleva a sostener que, generalmente, la profesión del maestro aseguraría la posibilidad de hacer una carrera de vida a través de su propia actividad, en la que los conocimientos de la profesión, además de ejercitarse, se amplíen acumulativamente y enriquezcan de manera permanentemente en una ruta de perfeccionamiento de la competencia docente, ligada al campo de la investigación en el aula y en el análisis de la práctica en comunión con las experiencias formativas de y con los otros.

Esta investigación reconoce que hay una larga tradición pedagógica en el normalismo, misma que es pertinente recuperar como medio catalizador de cambios fundamentales, para desligarse del modelo genuino con el que nacen las instituciones normalistas y de las instituciones universitarias que han tratado la formación profesional como la marca de un producto o simplemente como entrenamiento para la fuerza de trabajo de las corporaciones empresariales que no es muy propio de la profesión docente.

Hipotéticamente el normalismo demanda de una innovadora propuesta curricular, pero requiere de una visión más noble, extendida hacia las aportaciones de grandes pensadores en el terreno educativo como Comenio, Dewey, Freire y Morín, quienes apuestan al papel de la educación tanto como un bien público como una esfera autónoma donde los estudiantes que se forman para una ciudadanía activa, el valor cívico, y el desarrollo de una sociedad democrática sustantiva.

Si la educación superior enfrenta el desafío del nuevo milenio, las Escuelas Normales necesitan modificar la visión de su legado para redefinirse como sitio de aprendizaje crítico y activo de participación en la vida social.

Bajo este dispositivo si la formación de docentes, logra sujetos con competencias profesionales y para la vida con un espíritu ético democrático como forma de vida, se estará respondiendo a la demanda de la educación básica, que tiene como objetivo fundamental el proporcionar a los niños herramientas, conocimientos, actitudes, valores y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. Como apuntaba Torres Bodet, la escuela mexicana debe aspirar a formar mexicanos preparados para la prueba moral de la democracia y el desarrollo social.

La exigencia de que las escuelas formen sujetos críticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, es un asunto expresado con mayor insistencia en estos últimos años producto de los acelerados cambios y condiciones sociales determinadas por formas más plurales de participación y convivencia, con nuevos retos, problemas y conflictos humanos.

Pero el valor de la democracia como forma de vida aspiración asentada en nuestra carta magna en su artículo 3°, adquiere fuerza cuando se sustenta sobre una base social que actúa, piensa, se relaciona y autorregula tanto en lo privado como en lo público, y observa un conjunto de disposiciones éticas que son el sustento de mejores condiciones de vida.

En este sentido resulta conveniente proyectar un futuro para las Escuelas Normales fundado en el gran valor que significa retomar todo su potencial y experiencia para consolidar una efectiva transformación de su misión, orientada a enfrentar los importantes desafíos sociales y convertirlas en escenarios netamente profesionalizante de la profesión docente.(7)

Si la profesionalización apuesta a todas las posibilidades de perfeccionamiento de la competencia docente, es necesario que estos centros de formación docente se conviertan en espacios académicos para tal caso.

Su presente y su futuro va más allá de formar a los docentes en las más elementales competencias del educador, más bien necesitan encausar su quehacer a la habilitación de profesionales de la educación, para promover su perfeccionamiento permanente con nuevos Programas Educativos que diversifiquen opciones de formación, especialización, actualización y posgrados como complemento de los estudios de Licenciatura.

III. Tendencias de la reforma a la educación normal

Para atender los desafíos de formación de docentes, las Escuelas Normales en 2012 en el contexto de la política educativa, experimentaron una reforma cuya directriz se aproxima a la profesionalización de los maestros de educación básica, “producto de un esfuerzo constante por mejorar el desempeño de un oficio, perfeccionando el manejo de información, técnicas, procedimientos y uso de recursos idóneos para obtener mejores resultados educativos”.

La profesionalización como categoría central de la que se parte para la elaboración del perfil de egreso, ha sido conceptualizada como:

“el conjunto de características de una profesión que remite a la naturaleza más o menos elevada y racionalizada de los saberes y destrezas que se utilizan en el ejercicio profesional” (Martinet, 2004).

La categoría de profesionalidad al parecer quedo desligada fuertemente del concepto positivista de una práctica profesional, que se define como la aplicación exclusiva de teorías científicas, técnicas y procedimientos de enseñanza para el logro de aprendizajes en ambientes disciplinados.

Las perspectivas de la actual reforma en su espíritu, rompen con el esquema tradicional caracterizado por la ambigüedad, y la emergencia que por resolver problemas de diversa complejidad y del mundo cambiante, pero no se desliga de la tan discutible visión de política de Estado, por esta razón aunque la reforma retoma como categoría principal la profesionalización del docente como una empresa de movilización e integración de una gran cantidad de conocimientos, de un saber, saber hacer y de actitudes propias de una ocupación dada, es importante que los cambios surjan de las condiciones educativas que privan en las particularidades de las instituciones formadoras de docentes, que se circunscriban a cierto grado de autonomía sobre todo en la perspectiva académica.

Ante estas circunstancias las Escuelas Normales, requieren replantearse sobre un ejercicio crítico y propositivo del contenido de la reforma, para apuntar su quehacer hacia la atención de las demandas de una formación de docentes con las competencias profesionales que respondan oportunamente a las exigencias de la educación básica, pero es importante respaldar su ejercicio en el recurso de la investigación educativa como una posibilidad permanente de estudio sobre lo que ocurre en el contexto de la realidad, porque una cosa es el planteamiento del currículo prescrito y otra es la variable del acontecer tanto en el currículo vivido como en el currículo oculto.

En esta justa medida, vale reflexionar sobre el grado de potencialidad académica y administrativa que aportan las Escuelas Normales para lograr la implantación de estrategias más dinámicas y diferenciadas de posicionamiento social de un trabajo educativo siempre cambiante, que en muchos casos no es compatible con una base de trabajo que se reduce al cumplimiento de la rigurosidad de normas tipificadas desde una tradición pedagógica.

Desde este contexto, las instituciones normalistas tienen como gran reto, alcanzar en mayor medida un nivel de autonomía en la toma de decisiones, participar activamente en la reformulación permanente de su propuesta curricular, más diversificada en función del contexto educativo en las que se ubican, con opciones de mayor flexibilidad y acorde a las tendencias del escenario de la sociedad del conocimiento, sobre todo reflexionar sobre las condiciones de cultura pedagógica, ritos, costumbres y tradiciones que se viven en su interior como referente de un posible cambio potencial.

Conclusión

Las condiciones que viven hoy las Escuelas Normales en el Estado de México, derivan de un proceso de permanente construcción, que obviamente requiere ser tomado en cuenta en las reformas educativas como horizonte de posibilidades. Su incansable experiencia en la formación de docentes buena o mala, las dota de un cúmulo de saberes para participar de manera activa desde su lugar y trayectoria histórica para la resignificación de la educación pública del país.

Su participación no puede quedar fuera del debate educativo que es esencial, en tanto actores de experiencias formativas que avalan que las políticas educativas no son entidades acabadas e inamovibles; por el contrario, se asume que en ciertos momentos sus prácticas ya están desfasadas y presentan vacíos académico, que son una oportunidad para la reflexión y la transformación como medio de enfrentamiento a los nuevos desafíos en y desde distintas realidades.

Esta forma de reflexionar sus circunstancias, permite comprender el entretejido de relaciones que revela su complejidad entre el discurso y la acción, al considerar las pautas de intervención que los formadores de docentes ejecutan en el seno del conflicto en correlación con los factores de las dimensiones intra y extra sociales de su quehacer.

Tomar en cuenta las intenciones de las intervenciones del Estado en el entorno de cada Escuela Normal, que concentra un cúmulo de atributos estructurales y las experiencias subjetivas e intersubjetivas, va más allá de un quehacer formativo que no se limita sólo a cuestiones de ejecución de una reforma curricular, sino que dicha tarea está impregnada de aspectos simbólicos y afectivos que las dota de tramas y matices únicos de los procesos formativos en espacios concretos.

Dejar ver y exponer las prácticas de formación de docentes desde esta lectura, permitirá reemplazar las relaciones y las pautas de intervención formativa en las instituciones normalistas y sentará las condiciones hacia una transformación en la medida de los requerimientos sociales del momento.

Esto además contribuirá al ineludible movimiento del cambio con una mayor conciencia de sí, y una opción ética y política de renovación pedagógica sobre los dogmas que privan a interior de cada Escuela Normal.

Notas

  1. Bauman Zygmunt (2008) define a la sociedad líquida como una categoría para explicar el proceso de modernidad que vive una sociedad cambiante, incierta y cada vez más imprevisible, caracterizada por un tiempo sin certezas en donde todo fluye y se transforma constantemente.
  2. Mogensen Finn (2009) una educación para el desarrollo sustentable cuyo objetivo principal de formación de los estudiantes está en la preparación para tomar parte activa de una manera autónoma, en conflictos y problemas presentes en la sociedad, en una tradición cultural determinada a pesar de su naturaleza compleja.
  3. Tipología del currículo se refiere al currículo normativo preestablecido por el estado, currículo en acción como praxis directa y el currículo oculto que no es visto ante los ojos de los demás.
  4. Dominique S. Richen (2005) en el Proyecto DESECO clarifica la diferencia entre competencias genéricas y específicas, las primeras referidas a las capacidades de los individuos o grupos que deben usar para resolver problemas de la vida social y las segundas que son capacidades propias para enfrentar los problemas de la profesión.
  5. Sánchez Migallón (2003) En el Personalismo Ético de Dietrich Von Hildebrand, una moralidad probada está prefigurada por una persona que manifiesta una rectitud en comparación con otra de dudosa o mala conducta.
  6. Perkins David (2002). El modelo pedagógico tradicional privilegia comúnmente un conocimiento frágil: que los estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente en situaciones concretas de la vida.
  7. Cuando se habla de profesionalización docente, se refiere a situarse en nuevos espacios de perfeccionamiento de la competencia, ligado a la investigación en el aula y análisis de la práctica.

Referencias bibliográficas

  • Andy, H. (1999). Posgrado, cultura y posmodernidad (cambian los tiempos, cambia el profesorado). Madrid, España: Morata
  • Martinet, Marielle-Anne. (2004). Formación de docentes. Orientaciones. Competencias profesionales. Québec: Ministerio de Educación Québec.
  • Perkins, David (1999), “La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona, Gedisa.
  • Micchel, Saint, Onge (2000) Yo explico pero ellos… ¿aprenden? FCE. México. D.F
  • Arnaut, Alberto (1997) Historia de una Profesión. Los maestros de educación primaria en México 1887-1994. FCE. México D.F
  • Meneses Morales, E. (1983). Tendencias Educativas Oficiales en México 1821-1911. Porrúa. México D.F
  • Lozano Andrade, J.I. (2002). Normalistas Vs Universitarios Técnicos Vs. Rudos. La práctica y formación del docente de escuelas secundarias desde sus representaciones sociales. Plaza y Valdés. México. D.F.
  • Sacristán, Gimeno y Ángel C Pérez Gómez (1995). Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid, España.

Para citar este artículo (APA):

Arturo González Polo, (2016). La formación normalista: situación y desafíos. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/la-formacion-normalista-situacion-desafios.html

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Mirada humanista y holística hacia la inclusión social

Dhavy Richard Arroyo Gutiérrez

Por: Dhavy Richard Arroyo Gutiérrez

1. Introducción

La educación especial, se configura dentro de una serie de códigos de acción susceptibles de orientar al ser humano en un acto de aprendizaje específico, a través de una serie de caminos de construcción social que se inscriben dentro de un sistema educativo integrador de valores sociales, éticos y acciones referidas a los campos médicos o de rehabilitación, psicológicos o psicoterapéuticos y pedagógicos o reeducativos.

De acuerdo con el razonamiento anterior, es propio pensar sobre la complejidad de los escenarios de la educación especial, atendiendo al mismo tiempo a su característica de sistematización pedagógica interdisciplinar y transdisciplinaria, por las diversas ópticas asumidas en el sistema social con características holísticas y humanistas en el deseo de una educación más inclusiva hacia ámbitos potenciales de integración del sujeto con ciertos compromisos menores que le confieren las dificultades de aprendizaje dentro de las limitaciones específicas que atienden a su ser en cuanto a las necesidades emocionales, psicológicas, médicas y educacionales.

En este orden de ideas, este artículo es producto de una investigación cualitativa de tipo fenomenológica hermenéutica que consideró generar una construcción teórica integrativa de los aspectos ontológicos, epistemológicos y axiológicos sobre la atención especializada en el aula integrada bajo una mirada de inclusión social en la educación especial.

Así, al vincular la comprensión global del ser con dificultades de aprendizaje, se transciende en la búsqueda del reconocimiento de la potencialidad de la inclusión social, en la modalidad de la atención especializada en el aula integrada, en referencia a estos escolares ya incorporados al sistema de la educación especial, en tanto se le concede interés al hecho de dimensionar las estrategias y enfoque curriculares hacia la transformación pedagógica, a efectos de añadir experiencias claves para un buen desempeño actual y futuro de todos los elementos incluyentes que tiendan a la calidad educativa en la atención especializada en el aula integrada.

De hecho, la naturaleza y alcance de la inclusión social de las personas con necesidades especiales y particularmente, con aquellos estudiantes que manifiestan dificultades de aprendizaje, es una garantía de iguales oportunidades en el marco democrático de la diversidad. Al pensar en esta situación, reflexiono desde mi propio mundo experiencial, y a tal efecto, me acerco inicialmente a este contexto.

2. Sustrato teórico

2.1. Diagnóstico sobre las dificultades de aprendizaje

La dinámica interactiva que se plantea en la consideración de los diagnósticos del docente en la visualización de las dificultades de aprendizaje, puede establecerse a través de procesos de evaluación individualizada primaria, que las mismas actividades de conexión con los estudiantes de manera cotidiana, devela con características de singularidad en un primer informe vinculado a las condiciones de trabajo, avances y perspectivas que deriven algunos eventos observacionales, incluyendo el contexto social, que deben ser insertados en la malla curricular, desde una visión holística, más especializadas y participativas de un equipo multidisciplinario apoyado en la evaluación psicopedagógica.

Es así como, un equipo multidisciplinario, se enfoca en la valoración diagnóstica, para recomendar o prescribir en el expediente del estudiante la perspectiva a considerar en la coordinación entre los profesionales. La condición de interdisciplinariedad viene asociada a la existencia de estrategias para que en este caso, la coordinación sea posible ante instancias ideales de trabajos simultáneos discutidos en una mesa común de esfuerzos y atención especializada.

De alguna manera, el empirismo con el cual, muchas veces, se crea un desfase de la esencialidad de estos diagnósticos como primera aproximación a lo que debe ser en el futuro la atención holística, ha tenido una incidencia máxima en el campo de la educación especial, donde el progreso no ha centrado mejoras sobre los procedimientos técnicos de diagnóstico de la intervención. Es un hecho que, la concepción técnica no ha de significar exclusividad, puesto que se opone a una confrontación educativa de lo que ha de ser manifestado en todas las dimensionalidades que solapan a esa necesidad detectada, que incluya la reflexión para redefinir los fines y propósitos del aprendizaje, a través de acciones concretas.

Por consiguiente, refieren Arnáiz y De Haro (ob. cit), que la simple inclusión de niños en las escuelas regulares, no garantiza que la institución sea más democrática, puesto que esto representaría la extensión curricular, de formas tradicionalistas de etiquetar a una educación que debe ser especial, holística e individualizada, interpretando la integración a las escuelas, como una inclusión social, lo cual no es la expresión de transformación que se percibe en el servicio de atención individualizada sobre esa necesidad de aprendizaje.

Desde esta perspectiva reflexiva, el desempeño del niño o niña, dentro del aula regular, no es suficiente para discrepar en su esencialidad: la búsqueda de la integración, sino que es prioridad encontrar y entender que esa dificultad de aprendizaje debe ser especializada, al identificar ciertas conductas disruptivas, problemas de atención y dificultades con la lectura y el cálculo, por ejemplo, que pudieran ser considerados por el docente no especializado, como un niño problema, sin percatarse de manera profunda, sobre la existencia de alguna otra interferencia en el modo de procesar los aprendizaje, colocando al niño en catálogo de frustración escolar que implica el no poder culminar la tarea asignada.

Por consiguiente, toda esta caracterización de eventos y situaciones particulares, exige un abordaje interdisciplinario que según Rodríguez (2005), ofrece un mundo de complejidad provocada por la discapacidad en el comportamiento humano y en la salud que amerita estar a cargo de un equipo compuesto por profesionales de distintas disciplinas, no sólo por educadores, capaces de integrar un todo holístico, sus aportes, elementos diagnósticos y la atención especializada correspondientemente con la dinámica de comunicación entre ellos, se interpreta en las acciones transdisciplinarias.

La modalidad instrumental del diagnóstico aislado, que queda en un primer momento fragmentado, cuando no se atiende por un equipo interdisciplinario, es propio de trasladar un compromiso real de los niños y niñas con necesidades especiales, al considerarlo como una aflicción dentro del aula normal; ello por el sistema de relaciones psicosociales que se establece con los otros niños que acuden al sistema regular de aprendizaje.

No obstante, la educación especial atiende a un proceso integral, flexible y dinámico, que se concibe para su aplicación personalizada y en función de comprender los diferentes niveles y grados del compromiso cognitivo o de desarrollo, que tiene el estudiante, lo cual ha de ser encaminado a conseguir la inclusión social del sujeto y no la marginación.

2.2. Inclusión social en el holos de la humanidad

El camino del derecho a integrarse en un ambiente escolar que reconozca la diversidad tomando en cuenta las potencialidades y no las debilidades, ha de comprenderse dentro del aula integrada. Se trata de un sentido de holos de la humanidad, tal como se sostuvo en la Asamblea General de las Naciones Unidas (1948), sobre la Declaración Universal de los Derechos Humanos, donde se explica en el artículo 1, que

“todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros” (p. 1).

De igual manera, en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990), se manifestó que las necesidades de aprendizaje, abarcan tanto las herramientas esenciales para atender la lectura y escritura, la expresión oral, el cálculo, y la solución de problemas, como los contenidos básicos del aprendizaje en tanto se agregan conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes, necesarios para que

“los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (p. 2).

Además de lo antes dicho, complementa Campagnaro de Solórzano (1999), que el problema de la educación especial, es tan complejo que obliga a los administradores del sistema educativo a incluir niños con deficiencias en las aulas regulares.

En consecuencia, una mirada hacia la inclusión social implica, la formación especializada del docente, en cuanto la capacidad para saber atender las diferencias individuales y el hacer de ese evento que significa también, un cambio de actitud hacia el aprendizaje diferenciado, aceptar y comprender la heterogeneidad de los individuos que hay en los espacios escolares, reforzar los logros de los aprendizajes más aventajados, pero al mismo tiempo, respetar el proceso de aprendizaje de los más lentos, reforzando cada paso hacia el cumplimiento del aprendizaje.

No obstante, agrega la citada autora, que la estrategia para lograrlo no es creando un sistema paralelo de educación o trabajando con ellos como si se tratara de dos sociedades, una regular y otra especial. La vida real no funciona con parcelas ni divisiones especiales, lo cual quiere decir que al mantener sistemas paralelos, se hace contraproducente la situación de inclusión social, porque se impide a los especiales convivir con los regulares, tal como debe ser en la vida real.

Bajo estas condiciones, se debe flexibilizar y adaptar programas y especialmente las estrategias de evaluación, enseñar y evaluar en función de lo que aprende cada estudiante y no respecto de lo que enseña el docente y finalmente establecer prototipos de consulta para fortalecer al profesorado de aula en sus funciones de planificación, enseñanza y evaluación.

Desde este punto de vista, señala Lira (ob. cit), en el país venezolano la educación especial como modalidad del subsistema educativo, responde a una variante escolar que tiene como objetivo atender las necesidades educativas especiales de los niños, jóvenes y adultos

“cuyas características son de tal naturaleza y grado, que tienen dificultad para adaptarse y progresar a través de los programas diseñados para la educación regular, y por lo tanto, requieren de programas específicos, complementarios o sustitutivos transitorios o permanentes” (p. 63).

Los razonamientos de Loginow (2004), complementan lo antes expuesto en tanto describen a la educación especial, en su propia dinámica, con un enfoque ecológico centrando en la atención individualizada, las situaciones educativas que propician su desarrollo, los profesionales que intervienen y los contextos escolares, familiares y comunitarios que se han de sumar en los ecos de la participación para la inclusión social. Desde el punto de vista filosófico, cada escolar es único y diferente y por ello especial, de hecho, la aceptación de las diferencias da cabida a interpretar sobre el holos del desarrollo en cuanto a los principios de normalización e integración.

Este principio, persigue la igualdad de condiciones, al proporcionar a la población con discapacidades, las mismas posibilidades y oportunidades que el resto de sus conciudadanos. En cuanto a la inclusión social, es el resultado del reconocimiento del derecho que tiene toda persona a recibir una educación de calidad, oportuna y de igual conformidad y que sobrepase los límites de la escuela y alcancen el ámbito social general.

Además, implica el conocimiento de variables de diversa índole, así como de procesos y mecanismos de interrelación política, económica, cultural y la adecuación de normativas y leyes, que garantizan los derechos de las personas. Asimismo, agrega Loginow (ob. cit), que las nuevas tendencias, parten de una concepción holística, global, integradora e integrada, con una pedagogía social centrada en las necesidades del sujeto, respetando las diferencias individuales.

La educación especial en la República Bolivariana de Venezuela, ha sido revisada por diferentes autores desde la problemática que refiere la necesidad de integración bajo una nueva modalidad educativa que permita eliminar el dualismo con la educación regular.

A tal efecto, la integración o inclusión a la escuela regular de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, debe ser una política plena establecida con impulso a la reafirmación del derecho a la educación que tienen todas las personas independientemente de las diferencias particulares.

No obstante, todavía no se avanza en el reconocimiento de la diferencia dentro el sistema escolar regular y su inserción completa al sistema ordinario de la educación. Ahora bien, el sistema americano de educación especial, del cual el país venezolano ha tomado algunas ideas, es definido como una cascada que va, desde la integración al ambiente en su carácter de lo menos restrictivos posible del aula regular, hasta lo más restrictivo ideado en las instituciones especializadas para retardados mentales o trastornos psiquiátricos severos.

Aunado a lo anterior, el ente ministerial venezolano ha significado algunos escenarios propios para la atención a la población con necesidades educativas especiales, entendidas desde una perspectiva humanista e integral, que ha de partir de una concepción holística del individuo, en su condición de personas, tanto al atender a sus particularidades, en términos de potencialidades y necesidades, como en su naturaleza social, al interactuar y desempeñar roles, plenos derechos y deberes consagrados constitucionalmente.

Sin embargo, esos lineamientos legítimos de la gerencia ministerial, han de servir de sustento en las subsiguientes etapas que significan llevar estos pensamientos a la realidad educativa, en cuanto recursos pedagógicos, grupo especializado para la atención integral, infraestructura adecuada, supervisión y seguimiento.

2.3. Aula integrada: abordaje especializado

La atención especializada a los niños y niñas con dificultades de aprendizaje en el aula integrada, es una política de inclusión social que requiere ser conseguida de manera efectiva, en términos de los derechos y participación ciudadana.

Por consiguiente, el cambio cualitativo que actualmente se ejercita en las consideraciones del hacer, pensar y sentir del aula integrada en ese necesario aprendizaje de los niños y niñas con dificultades de aprendizaje, es un fin que persigue afrontar escenarios de intervención con criterios psicopedagógicos y sociales más normalizados, es un evento integral de talentos humanos y ayudas pedagógicas, de acuerdo a las necesidades individuales de desarrollo.

En este orden de ideas, destacan Sánchez y Garanto (2002), que el encuadre general de la intervención en la educación especial se debe efectuar a través de etapas en la prevención de detección desde una mayor sensibilización de los profesionales de la salud física y mental, educación y de los servicios sociales, para incidir más en el entorno real de los programas correspondientes.

Bajo tales consideraciones, las estrategias de acción curricular deben seguirse, en la delimitación de las áreas curriculares que comprenden la vida doméstica, trabajo o juego/ocio y su funcionamiento en la comunidad, delineación de la diversidad de entornos naturales en los cuales los estudiantes severamente deficientes, deben funcionar en un futuro inmediato en razón de sus actividades en la casa de sus padres, en una residencia, o en un piso supervisado.

De la misma manera, se debe atender a la delineación e inventario de los entornos naturales donde los estudiantes pueden llegar a mostrar conductas apropiadas en actividades específicas como el cuarto de baño, comedor, sala de estar, dormitorio, entre otros.

Asimismo, la delineación de las habilidades necesarias para realizar o participar en las actividades donde se trata de acoger el compromiso que muestran estos discentes, en función de identificar de manera total o parcial, la tarea asignada en componentes más pequeños o secuenciales.

Igualmente, el diseño e implementación de los programas necesarios para asegurar la ejecución de las habilidades delineadas en los entornos naturales como punto de referencia en la intervención asistencial respecto al lenguaje expresivo, ha de incluir la manera de expresar necesidades, deseos, preguntas, respuestas y comunicación en grupo, ya sea como Logopódica (Disartrias, Dislalias), o métodos indirectos (Praxias) como directos (Fonación, Articulación, Discriminación, Respiración y Relajación) y de Fisioterapia (Parálisis Cerebral: Espástica, Atetosis, Atáxica).

Respecto al área psicomotriz que comprende el esquema corporal y la orientación espacio-temporal, coordinación dinámica general, viso manual, equilibrio postural, respiración y relajación, se debe fortalecer. En cuanto a la fisioterapia, el apoyo del especialista en esta área podrá facilitar la rehabilitación de la minusvalía específica como espasticidad, atetosis, ataxias.

En el área cognitiva, la estimulación multisectorial ha de ir orientada hacia la discriminación de formas, colores, sonidos, esos, sabores, mediante la vista, tacto, oído. Importante es el punto de apoyo en el área de socialización que deberá tener primacía dentro de una gama de mayor funcionabilidad para los diferentes casos en los entornos naturales extraescolares y voz y post escolares. En definitiva, Rodríguez (ob. cit), estima que:

En la práctica estas modalidades de trabajo en equipo nunca se presentan en forma pura, sino que se superponen entre sí. (…) se tiende a buscar una dinámica para la labor en equipo más neutral como la que plantea la interdisciplinariedad, con un producto que oriente la acción educativa desde el transdiscurso de todos los participantes. (p. 136).

Tal como lo describe el mencionado autor, esto quiere decir que, las metas del equipo multidisciplinario están representadas en los respectivos programas educativos para el mejoramiento de la condición inserción social de los estudiantes dentro de las opiniones de todos ellos reflejadas con el mismo valor, de manera integral, mientras cada uno comprende y utiliza con propiedad un lenguaje generado otras disciplinas y culturas distintas a las suyas pero que comparten con los miembros del equipo en cuestión.

Por tanto, lo interesante de este impulso profesional en la modalidad de atención a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, cumplen cada día un mayor acercamiento social en las distintas comunidades hacia la atención especializada en el aula integrada, que subyace a un entramado de servicios según las modalidades correspondientes de características complejas en el área de la educación especial.

Las diversas discusiones encontradas como dificultades de aprendizaje debido a problemas básicos que afectan los aspectos de las funciones visuales, auditivas y motoras, se revelan en su interpretación holística bajo el cúmulo de experiencias y estrategias consideradas de manera específica ante la disfunción correspondiente.

Desde este punto de vista, refiere Barca (2002), el campo de la dificultades de aprendizaje resulta bastante confuso dentro de la tendencia dominante de la educación especial, cuya función de los procesos de intervención educativa, es dar respuesta a la diversidad necesidades de esta naturaleza que pueden presentar los estudiantes en los procesos de aprendizaje escolar, de modo que su integración y representación no debe ser ignorada institucionalmente en torno a las dificultades generales, que pueden adaptarse al sistema escolar establecido.

2.4. Enfoque humanista de la inserción social: singularidad motivacional

Al considerar algunos elementos inherentes a la teoría humanista, se destacan los señalamientos de Maisto (2005), en cuanto al principio central de su estudio en torno a la personalidad, como propósito primordial de la condición humana que es realizarse desde el propio potencial.

Se proyecta como la perspectiva filosófica, epistemológica y como propuesta histórica, cuyo centro de atención es el ser humano, lo cual permite reflexionar más en este campo de las personas y su naturaleza humana.

El autor citado, refiere a su caracterización de modelo antropocéntrico, que privilegia el estudio y la comprensión del ser humano, desde diversas vertientes del saber, en corrientes psicológicas, en la antropología y otras disciplinas.

Es una teoría que busca interpretar las exclusiones de los seres humanos considerando como premisa fundamental los aspectos sociológicos y psicológicos de las personas, prestando relevancia a la visión más amplia de la naturaleza humana.

De este modo Barrera (2005), señala que esta teoría se fundamenta en los valores de la sociabilidad como son: la comprensión, el consenso, la motivación y el logro, por lo tanto, tiene injerencia sobre otras disciplinas, como la sociología, economía, psicología, estadística, antropología y derecho. Es decir, el estudio del ser se asocia con su carácter integral y holístico, y exige para el caso de la educación especial, el abordaje a través de un equipo multidisciplinario, como se ha venido planteando en este artículo.

Bajo esta misma consideración, menciona Romero (2004), que la teoría humanista abre nuevos horizontes en la interpretación de enfoques multidisciplinarios y holísticos, por lo cual el estudiante, no solamente es un sujeto activo, creativo de acuerdo a sus potencialidades, que sostiene capacidades para superar las deficiencias y limitaciones, en razón del anhelo de una mejor calidad de vida asociada con su inserción social en un sistema de relaciones humanas.

En este punto, Mayo (1977), extendió diversas variables de estudio relacionados con la relaciones humanas en la producción, estudiando al sujeto en relación con su entorno en un ambiente de libertad, donde las normas rígidas no fueran factores limitantes para él y como principal premisa se le considerase un ser social, por lo cual sus estudios permitieron analizar la incorporación del factor humano como elemento clave en el desarrollo el sujeto respecto a su incentivo de relaciones interpersonales.

Al respecto Márquez (2008), da cabida para razonar sobre el potencial de creatividad de desarrollo, en las posibilidades de mejoramiento de la inserción social de la persona con dificultades de aprendizaje, aunque su análisis se somete a la empresa y su ámbito de análisis al comportamiento del hombre como trabajador, se puede pensar que la situación de afectividad y esfuerzos de la persona con compromiso menor, puede enrumbarse hacia un mejor mundo donde le sean reconocido sus posibilidades.

En este sentido, el mencionado autor destaca que existen modificaciones de compromiso de los aspectos límbicos que se operacionalizan de manera cotidiana hacia un mayor esfuerzo del ser humano, reflejándose en un espacio hacia el incremento de la eficiencia, debido a sus vínculos de orden psicosocial.

Por otro lado, Maslow (1969), profundiza esta teoría en su Escuela Humanista de Psicología, donde realizó sus investigaciones del comportamiento humano entre 1939 y 1943, aferrándose en el análisis de las causas que mueven a las personas a trabajar. Se refleja así, la importancia de este teórico sobre los aspectos de motivación y personalidad, puesto que allí se incorpora el conocimiento profundo de las necesidades humanas.

Igualmente, Mc Gregor (1960), plantea que la dirección de las personas es el componente principal para optimizar el cumplimiento de las responsabilidades y ubicar el trabajo como la actividad más natural del hombre.

La postura de Carl Rogers (1979), destaca que el individuo percibe el mundo que le rodea de un modo singular y único; estas percepciones constituyen su realidad o mundo privado, su campo fenoménico. En este sentido, la conducta manifestada de la persona responde a su propia experiencia y a su interpretación subjetiva de la realidad externa, en tanto la única realidad que cuenta para el sujeto, es la suya propia.

Esta perspectiva, transforma todo lo que estudia en objeto cognoscible, y su objetividad viene a significar una subjetividad compartida por la comunidad amplia; donde ese accionar, no es sino un caso particular de la subjetividad y el conocimiento interpersonal o fenomenológico, en el cual se comparte la información entre las personas de una manera dialógica e interactuada.

De esta manera, Rogers (ob. cit), destaca que cada individuo coexiste en un mundo continuamente cambiante de experiencias, de las cuales él es el centro. La persona aprecia sus experiencias a manera de su realidad y reacciona a sus percepciones.

Esta experiencia es su realidad por lo tanto, el sujeto obtendrá mayor conciencia de su realidad intrínseca, porque nadie mejor que el mismo alcanza a conocer su marco interno de referencia.

En el mismo orden de ideas, señala el autor citado que el ser humano ostenta la tendencia esencial para actualizar y desarrollar su organismo de acuerdo a sus aptitudes y su motivación, mostrando el florecimiento de todas sus capacidades con la intencionalidad de mantenerse y expandirse.

Según este postulado, Rogers (ob. cit) reconoce un notable principio de motivación en la conducta humana que es el requerimiento ingénito de auto-actualización. El hombre sólo está impelido por su predisposición a ser, que en cada sujeto se exteriorizará de manera diferente.

En cuanto a la auto-actualización, existe un sistema valorativo o regulador, igualmente primario. Desde la infancia, la persona está desarrollando permanentemente un proceso organísmico de autoevaluación que tiene como criterio la necesidad de actualización. Las experiencias que son percibidas como satisfactorias de esta necesidad se valorarán positivamente, y las no percibidas como satisfactorias se valorarán negativamente.

En definitiva, al hacer interactivamente una revisión de los elementos fundamentales de la teoría humanista, respecto a la dificultades de aprendizaje, se comprende que la dimensión del ser humano motivado en su justo reconocimiento mediante la inclusión social, es un fin de autorrealización dentro de las acciones del mundo de la vida, que se corresponden a interpretar todas capacidades creativas potenciales de la diversidad al formar parte del mundo comunitario.

El gráfico 1, nos permite visualizar algunos elementos integrados haciendo referencia al campo de las dificultades de aprendizaje como ámbito de relaciones humanas, valores y capacidades de los individuos para vincular oportunidades en la inserción social.

dimensiones_aula_integrada

Gráfico 1. Dimensionalidades múltiples del aula integrada. Elaboración Propia

El gráfico 1, complementa las distintas consideraciones teóricas desarrolladas respecto a las dimensionalidades del aula integrada, en cuanto a la atención especializada, en su dominio multidisciplinar que apunta en la comprensión y acción integral en la atención al ser humano diverso, bajo la convicción de un lenguaje generado en la cultura compartida por los actores sociales involucrados en el servicio, lo cual da cabida al entramado de elementos, factores y condiciones impostergables en el acercamiento social de los estudiantes a las distintas comunidades, hacia la búsqueda de la inclusión social basada en las propias potencialidades.

3. Orientación metodológica

El estudio del cual se deriva este artículo, fue fundamentado sobre la base de soportes filosóficos, psicológicos y pedagógicos, hacia la comprensión del mundo de la vida, que transcurre en la atención especializada a la diversidad de los niños y niñas con dificultades de aprendizajes atendidos en torno a una mirada prospectiva de inclusión social.

Se trata de conceptualizaciones pertinentes a la interpretación emergente de esta realidad, desde el paradigma cualitativo, relativista, naturalista, que destacan Guba y Lincoln (1985), desde una perspectiva dialéctica como proceso de recogida de información, pero que al mismo tiempo, derivado del diálogo, análisis, comprensión del mundo, autorreflexión y auto-comprensión.

El método fenomenológico-hermenéutico, focalizados en las reducciones eidética y trascendental de Husserl (1995), sostuvo su cometido de seguimiento a partir de la información que aportaron siete (7) docentes del aula integrada en el Municipio Torres, Estado Lara, de la República Bolivariana de Venezuela, a través de la entrevista a profundidad. La información así derivada se analizó, interpretó y comprendió, en términos de las categorías generadoras: atención especializada, aula integrada e inclusión social.

Para la designación de los códigos de las subcategorías emergentes, se amplió su entendido según el nombre asignado a cada una de ellas, distinguiendo el actor social que así la mencionó y las líneas identificativas de la situación que así la identifica en el material protocolar transcrito de las entrevistas.

Por ejemplo, si la subcategoría derivada fue: Intervención Educativa, su código correspondió a: INTEDUC, EAP-AS5, L: 57-67, lo cual significa Intervención educativa (INTEDUC), información encontrada a partir de la Entrevista A Profundidad (EAP), cuya referencia se encuentra en el material protocolar transcrito a partir de la línea 57 hasta la línea 67.

4. Hallazgos

Para la distinción de los hallazgos, presento en las matrices que siguen, un extracto de estas evidencias y su interpretación.

Matriz 1

Categoría: Aula Integrada

Subcategoría/Código

Expresiones de los Actores Sociales

Diagnóstico

DIAG

EAP-AS1

L: 11-20

 Actor Social 1

Es dirigirse a los salones de clase, es hacer una pequeña observación. De allí se le aplican instrumentos junto con el docente del aula.

Actor Social 6

El docente remite al estudiante a través de un diagnóstico del caso. Nosotros hacemos el trabajo en cuanto a cómo buscar la comprobación y verificación de los hechos educativos en la dificultad de aprendizaje mencionada.

Actor Social 7

Bueno, primero que todo lo baso en una observación, desde allí se extrae la información recurrente ante la complejidad de escenarios que se detectan en cuanto a la atención especializada en el aula integrada

Integración al Contexto Escolar

INTCC

EAP-AS1

L: 51-66

Actor Social 1

Ha sido satisfactoria ya que esas actividades cotidianas alineadas al contexto escolar, a lo que es la cultura, los intereses y el deseo de mejorar la calidad de la educación.

Actor Social 7

Muchas veces, se lo dicen al maestro de forma directa (…) y después buscan la manera de estar más en el aula integrada

Cambios

CAMB

EAP-AS2

L: 38-46

Actor Social 2

Sensibilizados, no hay mucha información al respecto.

Actor Social 7

Pienso que no hay información detallada sobre estos lineamientos de las autoridades, pues para mí no se tiene claro qué es lo se va cambiar.

Dificultades de Aprendizaje

DIAP

EAP-AS2

L: 90-88

Actor Social 2

El aula integrada, me preocupa porque no todos los docentes sostienen esa forma profesional de atender las necesidades.

Actor Social 4

Tenemos una realidad educativa que se debe asumir en todos los aspectos de trascendencia del ser humano que atendemos.

Actor Social 4

Nos caracterizamos por ser una aula integrada muy concurrida realmente, esto en referencia a la ayuda que requiere el escolar.

Actor Social 5

Estamos atendiendo a los niños en las dificultades del aprendizaje u otro compromiso menor, pero le damos atenciones a través de estrategias que incentiven al niño para que pueda desarrollarse en otras potencialidades, por lo menos en este caso que está observando.

Matriz 2

Categoría: Inclusión Social

Subcategoría/Código

Expresiones de los Actores Sociales

Necesidades de la Comunidad

NEC

EAP-AS1

L: 40-47

 Actor Social 1

La inclusión se manifiesta de acuerdo a la necesidad de cada comunidad. Por lo menos en esta comunidad, recibimos a los niños de bajos recursos económicos, con muchas necesidades bien sea de amor, de comprensión, espirituales, de parte de la misma familia.

Situaciones

Complejas

SITCOM

EAP-AS3

L: 104-112

Actor Social 3

Ya eso es un cambio positivo, lo que quiere decir que hay una preocupación de las autoridades por ofrecer un mejor servicio… es ya un adelanto, y sólo estaría limitado el aspecto de la capacitación.

Actor Social 4

Es el drenaje de diversidad de situaciones complejas vinculadas a las dificultades de aprendizaje.

Compromiso

Menor

COMME

EAP-AS2

L: 57-65

Actor Social 2

Tenemos un retardo leve y un impedimento motor óseo.

Actor Social 5

Se tienen niños integrados dentro de la escuela con un retardo moderado o leve. Le digo porque es muy dura la tarea, sobre todo cuando no se sostiene el conocimiento especial que ello requiere.

Oportunidades

OPOR

EAP-AS1

L: 73-95

Actor Social 1

La inclusión social se alcanza cuando se trabaja el aula integrada.

Actor Social 7

Causas entre las cuales están el apoyo de seguimiento por parte del Estado, y la parte principal es la parte familiar, es decir; no hay apoyo del hogar.

Lineamientos Ministeriales

LIMIN

EAP-AS3

L: 83-95

Actor Social 3

Nuevos lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la Educación, en el subsistema de la educación especial, yo diría que falta el apoyo en cuanto a fortalecer la motivación de los docentes, mejor información sobre lo que se quiere transformar.

Actor Social 4

Las aulas integradas funcionan muy bien estructuradas, tenemos lineamientos para todos, es un trabajo permanente de organización y de formación.

Planificación Sistémica

PLASIS

EAP-AS6

L. 244-260

Actor Social 6

Ellos sienten incertidumbre en esos casos que se vienen gestando en una información que corre, pero que no se concreta en el amplio destino de cuál es realmente la transformación curricular que se exige.

Actor Social 7

Abordar la situación de manera sistémica, al tomar en cuenta, la institución y sus necesidades, el estudiante y su dificultad de aprendizaje, la familia, la comunidad y el contacto con las autoridades.

Matriz 1

Categoría: Atención Especializada

Subcategoría/Código

Expresiones de los Actores Sociales

Organización

ORG

EAP-AS1

L: 23-37

 Actor Social 1

La organización de esta realidad educativa en estos momentos está en un proceso de construcción todavía.

Actor Social 2

Habíamos trabajado muy bien organizados, pero ahorita hay mucha incertidumbre, no sabemos ni cómo trabajar.

Actor Social 5

Diagnóstico para poder tratar e ingresar a esos niños con el problema de aprendizaje mental y compromiso menor, pero igualmente deben haber condiciones institucionales de recursos y disponibilidad del área física infraestructural para que estos niños y niñas con síndrome de Down.

Actor Social 6

La organización integrada, yo creo que necesita más preparación, mejor planificación de las actividades inherentes a la educación especial.

Intervención Educativa

EAP-AS3

L: 160-173

Actor Social 3

El apoyo del director es fundamental para cualquier intervención educativa.

Actor Social 5

Se le diagnosticó un problema a nivel neurológico ya que ha sufrido de varias convulsiones y eso le afectó la parte académica, sin embargo, aquí en la oficina tenemos sus reportes médicos.

Actor Social 6

Actualmente tenemos a dos estudiantes que presentan, autismo, uno de ellos y el otro sostiene un compromiso auditivo.

Interferencias del Aprendizaje

INAP

EAP-AS2

L: 13-24

Actor Social 2

La atención especializada es sumamente importante porque los niños cuando hablamos de interferencias del aprendizaje se saben que necesitan un especialista.

Diversidad Funcional

DIFUN

EAP-AS3

L: 26-41

Actor Social 3

Dificultades del aprendizaje abarcan los procesos más básicos de lectura escrita y el cálculo, que es donde los especialistas psicopedagogos se afianzan a alcanzar esa integración.

Valores

VAL

EAP-AS5

L: 175-195

Actor Social 5

El fundamento de la labor del especialista es el amor (…).

Actor Social 6

Donde se evidencia la carencia de esa parte del cariño, el amor y la parte de comprensión hacia el niño.

Actor Social 6

La necesidad de reforzar esos valores humanistas de los docentes hacia los niños y niñas que presentan alguna dificultad de aprendizaje.

Actor Social 7

Yo creo que lo principal es el amor, el compromiso con estos niños y niñas, porque se manifiesta en un trato más sensible sobre las necesidades de afecto, caricias.

5. Reflexiones

Asumí las reflexiones en torno a la metáfora del Arco Iris, como la semblanza de esta analogía con la investigación, lo cual llamó mi conceptualización simbólica interpretativa, en cuanto a la atención especializada del Aula Integrada, dentro de orificios abiertos a lo Divino, la esencialidad del Ser Sublime y la integración de categorías superpuestas a la mirada con la cual se observa a los escolares con necesidades educativas especiales, así como el espacio de su referencia en lo que significa la filosofía pedagógica de la educación especial.

Bajo este contexto, se destaca el hecho de considerar a este subsistema educativo, entre lo objetivo y subjetivo, la complementariedad de lo simbólico, lo emergente y lo que realmente se quiere cambiar, lo cual da cabida a sentirla y hacerla con ecos de la complejidad de sus elementos asociados a lo que viene a significar un sistema social complejo, con una series de ordenamientos pedagógicos entretejidos a todas sus dimensionalidades abiertas al diálogo, la interdisciplinariedad de talentos y especialistas que suman voluntades en el ejercicio de atención en todos los escenarios que así lo ameriten y el carácter integrativo de la trasdisciplinariedad, para ir más allá de los objetivos, condiciones curriculares y académicas apropiadas y la composición de una red semántica.

Bajo esta vigilancia epistemológica, que adiciona valores en los esfuerzos alcanzables mediante la operatividad de un cuerpo de especialistas, como médicos o de la salud integral, psicólogos, psicopedagogos, docentes, especialistas del aula integrada, sociólogos, ha de existir la tendencia de buscar la potencialidad de los estudiantes, para incorporarlos a la vida social con alguna diversidad funcional y con ciertas limitaciones específicas, al atender al ser, hacia la búsqueda de sus luces multicolores y espirituales de una acción rehabilitadora integral e individualista.

Frente a la atención especializada en las Aulas Integradas, la perspectiva de la inclusión social de cada uno de los colores de los seres humanos atendidos en este subsistema de la educación especial, ha de significar con propiedad que es posible desde el compromiso menor, mezclar talentos, voluntades de servicio y compartir sueños y esperanzas, pero además exigir ese hacer posible y fecundo en la proximidad de diversos compromisos y dificultades de aprendizaje, que son remitidos a través de diagnósticos, por presentar algún problema en su aprendizaje.

6. Referencias

  • Arnáiz, P y De Haro, R. (1997). 10 años de integración en España. Análisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcia: Universidad de Murcia
  • Asamblea General de las Naciones Unidas. (1948). Declaración Universal de Derechos Humanos. [Documento en línea]. Disponible: [Consulta: 2010, Noviembre 16].
  • Campagnaro de Solórzano, S. (1999). La integración o inclusión. Nueva modalidad educativa para eliminar el dualismo entre educación especial y educación regular. En: El Insigne Educador. Nº 2 (3), 119-123.
  • Barca, A. (2002). Dificultades de aprendizaje. Contenidos teóricos y actividades prácticas. Barcelona: Universidad de Barcelona.
  • Barrera, M. (2005). Modelos epistémicos en educación y en investigación. Caracas: Fundación Cypal.
  • Declaración Mundial sobre Educación para Todos. (1990).Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. [Documento en línea]. Disponible: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm [Consulta: 2010, noviembre 3].
  • Guba, E.G. y Lincoln, Y. S. (1985). Competing Paradigms in Qualitative Research. En: Denzin, N.K. y Lincoln, Y.S. (Eds.). Handbook of Qualitative Research. Londres: Sage.
  • Husserl, E. (1995). Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica. México: Fondo de cultura económica.
  • Lira, M. (1997). La integración en educación especial desde la perspectiva teórica de Vygotsky. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello.
  • Loginow, S. (2004). Educación especial. Caracas: Universidad Nacional Abierta.
  • Mc Gregor, D (1960). El lado humano de las organizaciones. México: Diaria.
  • Maisto, A. (2005). Introducción a psicología. México: Pearson.
  • Márquez, J. (2008). Gerencia del sistema de relación hombre-empresa. Barquisimeto: Horizonte
  • Maslow, A. (1963). Motivation and Personality. New York: Harper and Row.
  • Mayo, E. (1977). Problemas sociales de una civilización industrial. Argentina, Buenos Aires: Nueva Visión.
  • Rodríguez, L. (2005). La educación especial en Costa Rica. Fundamentos y evolución. Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.
  • Rogers, C. (1979). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós.
  • Romero, J. (2004). El nuevo gerente venezolano. Una epistemología para la administración pública. Caracas: OPSU.
  • Sánchez, A y Garanto, J. (2002). Intervención en educación especial. España, Valencia: Universidad de Murcia.

Nota:

Título original: Aula integrada. Una mirada holística y humanista hacia la inclusión social. Artículo publicado originalmente con fecha 21 de enero de 2013.

Para citar este artículo (APA):

Dhavy Richard Arroyo Gutiérrez, (2016). Mirada humanista y holística hacia la inclusión social. Recuperado de Revista Vinculando: http://vinculando.org/educacion/una-mirada-holistica-y-humanitaria-hacia-la-inclusion-social.html

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Apostar a que todos aprendan

Agustina Blanco

Agustina Blanco

La sociedad del conocimiento requiere una educación adaptada a las necesidades del siglo XXI. Existe un cierto grado de consenso en relación al tipo de competencias, tanto académicas como socio-emocionales, que nuestros niños y jóvenes necesitan desarrollar para poderse insertar con éxito en la sociedad actual. La escuela debe preparar para el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y creativo, la selección y aplicación del conocimiento, y la resolución de problemas reales. Así mismo, debe enseñar a sus alumnos a perseverar, reflexionar sobre el propio aprendizaje, y a desarrollar un sentido de compromiso y ética. Las escuelas enfrentan una meta sumamente desafiante, pero indispensable a la vez. Desde la etapa de escolarización formal, el docente cumple un rol esencial para que las probabilidades de que los niños alcancen su potencial aumenten profundamente.

La variable de mayor influencia en el logro de desempeños es la creación de entornos propicios para el aprendizaje, o bien, un buen clima en el aula. El clima del aula es aquel que motiva, genera curiosidad, desafía dentro de niveles de estrés adecuados, permite el error, dialoga con respeto, escucha a todos, valora el esfuerzo y el logro de metas. Además, aquellas aulas donde el punto de partida del docente es la convicción de que todos los alumnos, sin excepción, pueden aprender. El docente que demuestra altas expectativas para todos de manera sistemática, es aquel que prepara las mejores condiciones para que el aprendizaje ocurra.

La autora es magister en Educación, consultora en temas de mejora escolar y miembro de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés @AgusblacoE

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/1851446-apostar-a-que-todos-aprendan

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c8/Jugando_a_aprender_BAJA.jpg

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La educación necesita situarse en los contextos cotidianos

Rafael Lucio Gil

Rafael Lucio Gil

La educación es vital para la vida de cada individuo que se completa a sí mismo en tanto interactúa con los demás generando procesos de intersubjetividad y crecimiento cognitivo, emocional y espiritual.

La educación es un factor clave del desarrollo humano y económico. Cada día más, en este mundo globalizado, la educación no se reduce a la escuela que se siente sobrepasada en las tareas que la sociedad y el estado le están delegando. Pretender reducir toda su responsabilidad a la escuela, como parece estar sucediendo, supone descargar a la familia, al sistema cultural público y privado, a las tecnologías de la información y los medios de comunicación social, de la responsabilidad que tienen que asumir y que posiblemente no están asumiendo en su deber educacional.

En cualquier caso, el peso fundamental de la educación descansa en que sus contenidos y competencias sean pertinentes, correspondiéndose con las necesidades y los contextos de vida del estudiantado, situándose en su vida cotidiana, así como en su realidad cultural, económica y humana que les acoge.

La ciencia de la didáctica moderna y la psicología del aprendizaje han investigado sobradamente que, lo que se aprende en condiciones artificiales (el aula), fuera o al margen de los contextos cotidianos en que deberá ser aplicado en la práctica, difícilmente logra ser transferido por los aprendices cuando requieran utilizarlo en sus contextos habituales.

Lo anterior plantea a nuestra educación un examen a fondo del currículum, con sus contenidos y competencias, y la preparación que tienen los docentes para presentar estos contenidos y desarrollo de competencias desde una perspectiva situada en los contextos complejos de vida de los estudiantes. Tal desafío conlleva aún mayores requerimientos para la escuela rural, dado que el currículum y los métodos de enseñanza y aprendizaje poseen un carácter genérico para todo el país sin atender las especificidades que presenta la ruralidad.

Lograr que la educación esté situada descansa en varios frentes que interactúan entre sí: la concepción y contenidos del currículum y los métodos de enseñanza que le acompañan; la formación que reciben los profesionales de la educación y sus vínculos que deben darse con el conocimiento de los contextos en que desarrollan su trabajo; los vínculos que los centros educativos poseen con las comunidades en las que desarrollan su trabajo.

Frente a estas intenciones que por lo general suelen estar tímidamente reflejadas al nivel curricular, la realidad que vive la educación en los centros educativos, se presenta bastante distante de lo esperado. Me atrevería a decir que, el principal vacío que hoy experimenta la educación del país, es el distanciamiento tradicional e histórico existente entre el conocimiento científico que se enseña en las aulas, las metodologías que se emplean y su conexión con la realidad de la vida cotidiana de los estudiantes, sus códigos culturales, y su utilidad y posibilidad de aplicación en los contextos específicos de vida.

Algunas investigaciones y observaciones realizadas sobre qué y cómo se enseña en centros educativos, reflejan una realidad muy preocupante que merece ser transformada. Persiste, en gran medida, la presencia de libros de texto descontextualizados, al margen de la cultura hegemónica del país y culturas étnicas originarias. El propio currículum y los programas que se desprenden de él, ya presentan un fenómeno interesante: mientras el primero plantea aspectos de interés con cierta mirada hacia los contextos, tales buenas intenciones se desdibujan en los contenidos y enfoques que presentan los programas, instrumentos claves que deben manejar los docentes; por ejemplo, mientras se orienta en el currículum aplicar metodologías constructivistas, los programas continúan siendo tradicionales.

La formación de maestros en las escuelas normales está sobrecargada de asignaturas, padeciendo dos males crónicos: la mayor parte de su currículum se centra en aprender las didácticas específicas, con un reducido perfil de contenidos científicos referidos a los contenidos que deberán comprender y enseñar en las escuelas; en este proceso, una formación que debiera descansar en un conocimiento profundo de los contextos y particularidades que rodean, por ejemplo, a las escuelas multigrado(rurales), no ocupa el orden de prioridad requerido.

En otra esfera, la formación que proporcionan las facultades y escuelas de educación de las universidades, resulta ser, aún, mucho más descontextualizada. La lógica básica pediría que sus currículos de formación debieran responder a las necesidades y características del nivel de la educación secundaria en el que se desempeñan sus estudiantes maestros. Sin embargo, se trata de dos tipos de currículos que no interactúan cuando las universidades desarrollan transformaciones curriculares. Ello ocasiona que esta formación docente mantenga una desconexión profunda con los contextos en que los maestros desarrollan o desarrollarán su misión.

Estos breves elementos son suficientes para explicar lo que suele suceder en las aulas al nivel nacional. Los conocimientos y las competencias que se enseñan y desarrollan, están alejados del contexto y sus especificidades culturales, lo que ocasiona aprendizajes mecánicos, sin significado, que no conectan con la realidad que les rodea. La cultura hegemónica se muestra incapaz de conectar con la cultura popular y sus códigos. Ello replantea la necesidad de una transformación educativas capaz de superar el pedagogicismo tradicional e incorpore una pedagogía crítica que ayude a formadores y maestros a establecer conexiones profundas entre el saber, los métodos de enseñanza y los aprendizajes que requieren ser fructíferos en los contextos comunitarios.

Fuente del articulo: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/361919-educacion-necesita-situarse-contextos-cotidianos/

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/47/Encuentro_presencial_de_la_Especializaci%C3%B3n_Docente_de_Nivel_Superior_en_Educaci%C3%B3n_y_TIC_-_5.jpg

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Propuesta curricular: expectativas

Carlos Ornelas

Carlos Ornelas

No conozco la propuesta, pero di seguimiento a los foros de consulta nacional para la revisión del modelo educativo y he leído porciones anchas de las piezas oratorias del secretario Nuño (espero que la de hoy no sea luenga ni improvisada). Haré un ejercicio en imaginación; el habla de este artículo es conjetural.

Percibo que la SEP circulará un documento donde dará a conocer el propósito central de la propuesta —más allá de la disertación sobre la calidad— enfocado a los cambios prácticos en el hacer de los docentes y las escuelas. Entreveo que expresará con cierta claridad las tradiciones magisteriales que quiere fortalecer y las prácticas escolares que desearía desterrar. Acaso pinte de color de rosa (aunque sin exageración) el contexto en que camina la reforma.

A fe mía que no debemos tener expectativas altas sobre el contenido de dicha propuesta. No será la varita mágica que resuelva los problemas de la mala educación, ni el paso definitivo de la Reforma Educativa. Tampoco un mero paliativo, contendrá —pienso— tramas serias de mejoría en el currículo. No hablará de estándares (ya es una mala palabra), pero sí de perfiles y parámetros.

El discurso oficial pondrá énfasis en el cambio y, quizá, dirigirá al magisterio palabras edificantes, nada de despidos ni sanciones. La retórica será de aliento, la cara amable de la reforma.

La SEP tal vez no manifieste, o quizá sí, que con esta propuesta trata de responder a las voces que dicen que la reforma no es educativa, nada más laboral y administrativa. Expresará que con un currículo renovado (no que sea nuevo por completo), materiales y textos modernos, programas y proyectos nacientes, la SEP dará pasos firmes para elevar la calidad de la educación.

También insistirá en que los docentes son el alma de la reforma y que habrá anchos programas de actualización. Hablará de la sociedad del conocimiento, tecnologías de la información y la comunicación; acaso trate de rescatar un soplo humanista, al mismo tiempo que insista en preparar a los mexicanos para vivir en un mundo en cambio vertiginoso; quizás hable de ciudadanía global.

Es casi seguro que el alegato de la escuela al centro estará presente en la propuesta; lo mismo que autonomía de gestión escolar y participación de los padres de familia. Por supuesto, tratará de los consejos de participación social y mencionará a las autoridades de los estados. Pero el acento estará en la reforma curricular.

Pienso que la propuesta de la SEP pondrá énfasis en el aprendizaje de los alumnos, en una enseñanza vivificada; atacará al memorismo y hará una crítica al conductismo. A lo mejor, aunque no estoy muy seguro de ello, le bajará el tono al modelo basado en competencias (que es una actualización sofisticada del conductismo).

Supongo que por ello planteará cambios en la pedagogía y la didáctica; y elogiará al constructivismo, a las nuevas corrientes dentro de esa filosofía del conocimiento, que es la fuente de inspiración de los países que tienen buena educación. Allá han sabido ponerla en práctica. Tal vez proponga una transición hacia la construcción de capacidades (que autores como Amartya Sen y Martha Nussbaum formulan como la alternativa constructivista y humanista).

El contexto político de estos días es viscoso. No importa qué diga la propuesta de la SEP, los opositores a la reforma embestirán contra ella. Entre los académicos habrá quien la estudie, pero los maestros disidentes la descartaron de antemano. Quizá los abanderados de las organizaciones civiles también le pongan un ojo crítico, pero porque no va hasta donde ellos quisieran.

No me hago ilusiones, pero le concedo el beneficio de la duda. Quizá la propuesta del secretario Nuño presente guías para la acción y el cambio no se quede en el camino. Haré juicios firmes cuando lea con detenimiento el proyecto de la SEP.

RETAZOS

Escribo esta nota el martes por la tarde, antes de que terminen las negociaciones en la Secretaría de Gobernación. Intuyo que la CNTE insistirá en la abrogación de la reforma y en vetar al secretario Nuño como interlocutor. Espero equivocarme, pero no habrá distensión.

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/propuesta-curricular-expectativas/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2014/02/foros-de-consulta-chihuahua.jpg

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La reforma educativa, en la mira

Ernesto Villanueva

Ernesto Villanueva

En unas semanas la polémica de la reforma educativa ha ido en aumento. Atrás quedó la postura del gobierno de Enrique Peña Nieto de que no habría ningún cambio porque “el estado de derecho no se negocia”. Por favor, no hay en México siquiera estado de derecho, pero las islas de derecho sí se están negociando.

Prueba de ello es la negociación que acaba de hacer el secretario de Educación, Nuño, con el SNTE en un galimatías digno de Cantinflas para explicarlo: la reforma educativa sigue, pero se revisarán los criterios de evaluación, los salarios descontados, y se “revisará” el propósito de la evaluación; es decir, si será o no definitiva para la permanencia en el empleo de los maestros. Si eso no es negociar la ley, ¿cómo podría llamarse entonces?

La CNTE, en cambio, es atendida en la Secretaría de Gobernación para los mismos propósitos que el SNTE, agregando la liberación de sus líderes, cuya detención tuvo una clara intencionalidad política de causar parálisis y miedo en las bases de la coordinadora. Esa decisión, empero, lejos de dispersar a las bases, las unió y las enardeció.

Tratar rápida y ventajosamente al SNTE –el sindicato bien portado y aliado– y negar lo mismo a la CNTE genera discriminación, contraria a la Constitución y a la Convención Americana de Derechos Humanos. ¿Dónde quedó el derecho humano a la igualdad, reconocido por el artículo primero constitucional?

El movimiento de la CNTE ya ha ganado algo: romper el discurso inamovible sobre la reforma de la reforma educativa. Ya los legisladores del PRI han dicho que “quizá” no haya sido la mejor. El presidente Peña Nieto afirma que el tema de la reforma de la reforma está en la cancha del Congreso de la Unión y eventualmente en lo que se denomina el poder reformador de la Constitución, por si es necesario proceder a reformas, adiciones o derogaciones en la Constitución Federal. Se expresa en esos términos Peña Nieto para, si es el caso, que salve, si es posible, algo de la imagen que todavía le queda. Así también el propio Peña Nieto ya ha reconocido que el “límite” en el trato con la CNTE es el diálogo. Eso significa que lo que pasó en Nochixtlán no fue en vano y generó, dentro del lamentabilísimo hecho de pérdida de vidas, una vacuna, al menos provisional, contra la represión del Estado.

En su colaboración en El Universal, Pepe Carreño Carlón, director del Fondo de Cultura Económica y muy cercano a Nuño –o éste a aquél–, lamenta el movimiento de la CNTE y responsabiliza al secretario de Gobernación en un hecho inédito, donde de manera pública un alto funcionario escribe sobre otro alto funcionario en los medios, porque, a su decir, la reforma educativa tenía un gran apoyo popular, “seguida de un corolario favorable a las aspiraciones (presidenciales) del titular de SEP. Sin embargo, la misma adicción presentó luego a la disidencia fatalmente blindada en su impunidad, respaldada por una movilización triunfante en su proyecto de meterle reversa a la reforma (educativa), con el apoyo explícito de López Obrador y el embozado del titular de Gobernación, que habría alentado este nuevo escenario” (cursivas mías. http://www.eluniversal.com.mx/entrada-de-opinion/articulo/jose-carreno-carlon/nacion/2016/07/13/el-futurismo-fase-demencial-del)

Es poco menos que imposible pensar que el secretario de Gobernación haya alentado el actual escenario, pero sí habría que reconocer que, después de su desafortunada frase del ultimátum, hubo un cambio sustancial de actitud para atender un serio problema de la agenda de la discusión pública, que tiene carácter de urgente. Y si se hace, además, por la vía racional del diálogo, dejando de lado, por lo menos por ahora, las tentaciones del autoritarismo, representa un rasgo de tolerancia.

Es importante dejar claro que la movilización de la CNTE –que le ha permitido ser interlocutor con el gobierno federal– no es un acto de impunidad en modo alguno, sino una forma legítima de expresar descontento. Es evidente que si la CNTE no hubiera hecho lo que está haciendo, no sería un interlocutor con la Secretaría de Gobernación. Asimismo es importante hacer notar que tanto a nivel de la Corte Europea de Derechos Humanos como de la Corte Interamericana de Derechos Humanos existe jurisprudencia sobre este tema.

En efecto, el derecho de manifestación encuentra asideros legales en las libertades de expresión y de reunión. Estas movilizaciones, contra lo que piensan los autoritarios del gobierno de Peña Nieto, tienen un gran sustento legal tanto en la experiencia comparada como en la aplicable legalmente al caso mexicano. Por un lado, la Corte Europea de Derechos Humanos ha sostenido que “una manifestación puede causar molestias u ofender a aquellas personas que se oponen a las ideas o reclamos que la manifestación intenta promover. Sin embargo, los manifestantes deben poder manifestarse sin tener miedo de sufrir violencia física por parte de sus opositores; dicho miedo podría disuadir a asociaciones o grupos de personas que tienen ideas o intereses en común para que no expresen sus opiniones sobre cuestiones sumamente controvertidas que afectan a la comunidad”. (Caso Plattform “Arzte fur das Leben” c. Austria, sentencia del 21 de junio de 1988, Serie A, No. 139, párrafo 32).

De igual forma, la Corte Interamericana de Derechos Humanos, cuya jurisprudencia es obligatoria para México, al respecto ha sostenido que “la libertad de expresión se inserta en el orden público primario y radical de la democracia, que no es concebible sin el debate libre y sin que la disidencia tenga pleno derecho de manifestarse”. (Colegiación obligatoria de periodistas. Opinión consultiva 0C/ 5/85 párrafo 69).

La moraleja es clara: Lo que no hagamos como sociedad, nadie va a venir a hacerlo por nosotros. La CNTE ha demostrado que el campo minado preparado por el gobierno federal ni quebró la moral de los maestros ni, menos, se logró la división social a la que apelaba el gobierno de Peña Nieto.

Fuente del articulo: http://www.proceso.com.mx/447814/la-reforma-educativa-en-la-mira

Fuente de la imagen: http://cdn.proceso.com.mx/media/2016/07/rocha-2-702×468.jpg

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La tecnología ¿factor de exclusión educativa?

Pluma Invitada

Pluma Invitada

Por: Ana Solís (*)

La implementación del uso de la tecnología en la educación en México es una demanda urgente. Alejandro Almazán, Director General de Únete, en la presentación de Bett Latin America Leadership Summit 2016 en entrevista para una edición anterior de Educación Futura, afirma que el profesor que no adapte estas nuevas herramientas a su trabajo, muy probablemente podría ser sustituido.

Es en este escenario donde le invito a reflexionar juntos sobre qué significa que la tecnología esté presente en la educación. Si lo consideramos infraestructura, podemos pensar en la diversidad de contextos que presenta el multigenérico territorio SEP en educación básica. Existen escuelas públicas (en las escuelas particulares estas situaciones no se presentan) donde no se cuenta con servicios básicos como mobiliario, baños y luz eléctrica. Sin embargo, lo invito a pensar en una escuela que cuente con todo lo necesario para utilizar la tecnología. Será necesario considerar ahora, la intención pedagógica. Habrá que enfrentarse nuevamente a la diversidad de contextos y formas o estilos de enseñanza, contemplando que la tecnología no quede enfrascada en pedagogías anquilosadas que en lugar de generar espacios de producción de conocimiento la conviertan en un recurso más de diseminación de información en el aula, con prácticas reducidas a copiar de la pantalla o el uso de programas que de manera mecánica felicitan al estudiante cada vez que acierta al dar Enter.

Por último, habrá que preocuparse por la tecnología como medio de inclusión para que los alumnos participen de manera activa en la sociedad del conocimiento. Sin embargo, la desigualdad en nuestro país nos devuelve diversidad de contextos. Habrá alumnos que cuenten con todos los recursos de conexión, acceso y conocimientos sobre el uso de la tecnología para solucionar problemas en su vida cotidiana e inclusive generar nuevos programas e ideas utilizando la tecnología como una herramienta más de la mente. En contraste con alumnos que jamás han tenido un smart phone, conexión a internet en sus hogares o que están pagando a plazos la computadora familiar, no obstante tienen vasto conocimiento sobre navegación y uso de internet. Son especialistas en redes sociales y copias de trabajos en rincones cibernéticos poco confiables. La tecnología desde las complejas realidades mexicanas es un factor de exclusión independientemente de que el profesor adapte o no estas herramientas a su trabajo. El ingreso a la sociedad del conocimiento se asegura para los alumnos que cuentan con acceso y saberes tecnológicos que otros, difícilmente podrán alcanzar.

(*) Coordinadora de la especialidad Habilidades del Pensamiento en la UPN

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/la-tecnologia-factor-de-exclusion-educativa-ana-solis/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2013/11/tecnologia-educativa-300×200.jpg

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