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Tortura contra mujeres en México: Los Datos

Por: Amnistía Internacional

Mujeres en prisión
Casi el 7% de la población reclusa de las prisiones federales son mujeres (Comisión Nacional de Seguridad , 2016)

La inmensa mayoría de las mujeres recluidas en prisiones federales carece de antecedentes penales y la mayoría cumple prisión por delitos relacionados con drogas.

Existen indicios que apuntan al uso frecuente de la tortura y otros malos tratos contra personas acusadas de crímenes de gran resonancia que encajan en la estrategia de seguridad pública de la llamada “guerra contra el narcotráfico”. Del centenar de mujeres entrevistadas por Amnistía Internacional, el 33% habían sido acusadas de pertenecer a grupos de delincuencia organizada, el 23% de delitos relacionados con narcóticos, el 22% de secuestro, y el 14% de posesión ilegal de armas de fuego.

La población de las prisiones federales está formada en gran medida por personas de entornos con ingresos bajos. Los datos recopilados sobre el sistema de prisiones federales reflejan que el 60% de las mujeres encarceladas no terminaron sus estudios de educación secundaria. (Centro de Investigación y Docencia Económica, CIDE, 2012)

De los casos documentados por Amnistía Internacional para este informe, la mayoría de las mujeres ganaban entre 1.000 y 5.000 pesos al mes (aproximadamente entre 70 y 300 dólares estadounidenses), y algunas ganaban mucho menos.

Tortura de mujeres
Amnistía Internacional entrevistó a 100 mujeres recluidas en prisiones federales en relación con la tortura y otros malos tratos que habían sufrido durante su arresto e interrogatorio a manos de la policía o las fuerzas armadas.

Todas afirmaron que habían sufrido acoso sexual o maltrato psicológico en el momento de ser detenidas o en las horas posteriores.

97 afirmaron que habían sufrido violencia física en el momento de su arresto o en las horas posteriores.

79 afirmaron que las habían golpeado en la cabeza, a 62 en el estómago o el tórax, a 61 en las piernas y a 28 en los oídos (habían evitado intencionadamente el rostro para que no hubiera lesiones evidentes).

33 afirmaron que fueron violadas por agentes de la policía municipal, estatal o federal o por miembros del Ejército o la Marina. En arrestos practicados por la policía municipal y estatal y por las fuerzas armadas, se denunció violación en al menos la mitad de los casos. En 8 de las 10 arrestos realizados por la Marina que se documentan en este informe, las mujeres denunciaron que habían sido violadas.

66 afirmaron que habían denunciado los abusos a las autoridades, pero sólo se habían abierto investigaciones en 22 casos. Amnistía Internacional no tiene conocimiento de que se hayan presentado cargos de alguna clase a partir de estas investigaciones.

Tortura y otros malos tratos en México

2.403: El número de denuncias por tortura que recibió la Procuraduría General de la República en 2014.

0: El número de cargos que la Procuraduría General de la República pudo confirmar a Amnistía Internacional en 2014 y 2015.

0: El número de soldados del ejército suspendidos del servicio durante la investigación por violación o “abusos sexuales” de 2010 a 2015.

12.110: El número de quejas de tortura y otros malos tratos presentados a las comisiones nacionales y locales de derechos humanos de México en un solo año, 2013.

15: El número de sentencias condenatorias por tortura dictadas en el ámbito federal desde 1991 (CIDH, 2015)

HISTORIAS
Verónica Razo, cinco años recluida en espera del resultado de su juicio

Verónica Razo, de 37 años y madre de dos hijos, fue secuestrada por unos hombres vestidos de civil el 8 de junio de 2011 cuando caminaba por una calle próxima a su domicilio en el centro de la Ciudad de México.

Los hombres la llevaron a un almacén de la policía federal, donde permaneció recluida 24 horas y fue torturada.

Varios policías la sometieron a golpes, simulacros de asfixia y descargas eléctricas y la violaron repetidamente. Verónica fue amenazada y obligada a firmar una “confesión”. Tras ser interrogada por la policía y el ministerio público se desmayó y tuvo que ser llevada a toda prisa al hospital, donde recibió tratamiento por fuertes palpitaciones cardiacas.

La policía afirmó que había detenido a Verónica al día siguiente y la había acusado de pertenecer a una banda de secuestradores. Sin embargo, la noche de su detención, su madre ya había presentado una denuncia de persona desaparecida ante las autoridades locales.

Dos años después de su detención, psicólogos de la Procuraduría General de la República confirmaron que Verónica presentaba síntomas concordantes con tortura. Lleva cinco años en prisión en espera del resultado de su juicio. Cuando Verónica fue detenida, su hijo tenía 12 años y su hija sólo 6. Su hijo, que ahora tiene 18, no puede ir a la universidad por debido a la carga económica que el encarcelamiento de su madre representa para la familia. La madre de Verónica tuvo que marcharse de su casa y vender su negocio debido a las dificultades que le supuso acompañar a su hija.

Tailyn Wang: sufrió un aborto espontáneo en dependencias de la procuraduría tras sufrir brutales palizas a manos de la policía
Tailyn Wang estaba embarazada de unas siete semanas cuando, en febrero de 2014, unos agentes de la policía federal irrumpieron en su casa y se la llevaron a dependencias policiales sin una orden de aprehensión. Tras largas palizas y abusos sexuales a manos de agentes de la policía federal, Tailyn sufrió un aborto en las oficinas de la Procuraduría General de la Nación en la Ciudad de México.

Dos médicos oficiales la examinaron mientras estaba bajo custodia oficial y, pese a las lesiones que Tailyn sufría, el primer médico no la examinó adecuadamente y no hizo caso de sus afirmaciones de que había sido golpeada brutalmente. Ninguno de los dos médicos informó sobre las denuncias realizadas por Tailyn respecto a su tortura y malos tratos.

No le dieron medicamentos para el dolor y se limitaron a entregarle unos trozos de toalla de papel para que se los colocara dentro de la ropa interior antes de que se la llevaran a toda prisa, esposada, a un avión comercial en el que la trasladaron a una prisión federal. Cuando el avión aterrizó en Tepic, noroeste de México, su asiento estaba empapado en sangre.

Tailyn dijo a los funcionarios de la prisión que había sufrido un aborto, pero ellos se limitaron a gritarle. Sólo entonces, cuando ya estaba en prisión y al menos cuatro días después de ser detenida, le dijeron que se la acusaba de formar parte de una banda de secuestradores y que se habían presentado cargos de delincuencia organizada contra ella. Estuvo sangrando cinco días más en prisión sin que se le prestara asistencia médica adecuada. Tailyn continúa en prisión en espera del resultado de su juicio. A pesar de haber denunciado torturas hace más de dos años, todavía está esperando a ser examinada por un médico forense que documente la tortura y otros malos tratos que sufrió.

Maria Magdalena Saavedra: fue calificada de “físicamente sana” por un médico de la Marina después de ser violada

Magdalena fue secuestrada de su casa por hombres armados de la Marina el 10 de mayo de 2013 en San Luis Potosí. Los infantes de marina irrumpieron en su dormitorio y la golpearon mientras le hacían preguntas a gritos. La acusaron de ser la interventora económica de una importante banda de traficantes de droga.

Le ponían una bolsa alrededor de la cabeza hasta que se asfixiaba o se desmayaba. Luego la subieron a una camioneta y continuaron golpeándola y violándola con objetos. Más tarde la llevaron a un edificio que a Magdalena le pareció que era una estación de policía y allí le aplicaron descargas eléctricas en los genitales y en la boca. Habían encontrado la dirección de la hija de Magdalena entre sus pertenencias y la amenazaron con hacerle daño. La tortura a manos de los marinos duró 20 horas.

A continuación se llevaron a Magdalena a las oficinas de la Procuraduría General de la República y la obligaron a firmar una “confesión” con sus huellas dactilares. De camino a la Procuraduría General de la República, un infante de marina se quedó a su lado y continuó golpeándola. En la Procuraduría General de la República fue presentada a los medios de comunicación como una criminal por la Marina y la policía.

El médico de la Marina, después de practicarle un reconocimiento médico tras la detención, observó que “la detenida está físicamente sana”. En su primera vista ante un juez dos días más tarde, la descripción que éste hizo del estado de Magdalena contrastaba agudamente con lo que había constatado la Marina: “la sospechosa sollozaba, con tensión, depresión y angustia manifiesta”. Cuando Amnistía Internacional entrevistó a Magdalena a principios de 2016, más de tres años después de su detención, todavía eran visibles las cicatrices y mostraba señales inequívocas de trauma. Magdalena continúa en prisión en espera del resultado de su juicio.

Denise Blanco y Korina Utrera, humilladas por ser lesbianas y violadas por miembros de la Marina

El 27 de agosto de 2011, Korina de Jesús Utrera Domínguez, de 25 años, y su novia, Denise Francisca Blanco Lovato, estaban en el domicilio de Korina, en Tabasco, sur de México, cuando un grupo de marinos armados y vestidos con uniforme de camuflaje irrumpieron en la casa y empezaron a darles golpes y a gritarles. Vendaron los ojos a ambas y se las llevaron a una base naval sin una orden de aprehensión. Allí violaron a ambas y las sometieron a descargas eléctricas y simulacros de asfixia. Según el relato de Korina, uno de los hombres intentó meter su pene en la boca de Korina mientras le gritaba: “Órale perra, prueba”. Cuando los marinos la estaban obligando a comer alimentos del suelo, uno gritó: “¡Ya suéltenla! ¡Nos van a denunciar!” Denise también fue violada por marinos que le metieron los dedos enfundados en guantes en la vagina y le aplicaron descargas eléctricas en los genitales. Denise le contó a Amnistía Internacional que los marinos les habían gritado “pinches lesbianas”.

Cuando finalmente comparecieron ambas ante un agente del ministerio público en el estado vecino de Veracruz, más de 30 horas después de su detención, Korina fue presionada para que firmara una “confesión” en la que admitía su participación en el crimen organizado y delitos relacionados con drogas. Denise fue acusada de los mismos delitos. Según contó a Amnistía Internacional, cuando Korina le dijo a un médico de la marina lo que los marinos le habían hecho, le replicó: “Cállate de tu puta madre, no digas pendejadas”. Ambas mujeres denunciaron ante un juez las torturas que habían sufrido, pero un juez de apelación ignoró posteriormente sus denuncias. La Procuraduría General de la República abrió una investigación sobre las presuntas torturas infligidas por la Marina, y, cuatro años después, médicos forenses examinaron a ambas mujeres. Un año después del examen, Denise y Korina seguían sin conocer los resultados. En el momento de redactarse este informe, ambas mujeres continuaban en prisión en espera del resultado de su juicio penal. Ningún marino ha sido formalmente acusado en la causa.

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Tres maneras en las que colegios y estudiantes en toda Europa promueven los derechos de las personas refugiadas

De: Camille Roch

La crisis mundial de refugiados ha generado numerosas iniciativas, como las emprendidas por colegios y estudiantes que piden un mayor respeto por los derechos de las personas refugiadas. En apoyo del Día Mundial del Refugiado, educadores y educadoras muestran el modo en que estudiantes en diferentes países están llevando a cabo una tarea de sensibilización sobre los peligros y las dificultades a los que se enfrentan las personas refugiadas.

Cuestionamiento de identidades

¿Cuál es el significado de “identidad” y qué papel desempeña en la construcción social que nos hacemos de los “otros”? Estudiantes de Eslovenia plantearon estas cuestiones en el evento anual “El camino de la alambrada”, que conmemora el fin de la ocupación de Liubliana en la Segunda Guerra Mundial.

Los y las estudiantes abordaron algunos de los mitos comunes en torno a las personas refugiadas y migrantes en Europa, analizando el concepto de identidad a través de los casos de conocidos defensores y defensoras de los derechos humanos que se vieron obligados a buscar refugio en el extranjero (como el físico Albert Einstein, la rapera M.I.A, y la escritora y modelo Waris Dirie).

Durante el evento, Amnistía Internacional Eslovenia organizó actividades de educación en derechos humanos para alumnos y alumnas de primaria y dio información sobre los actos llevados a cabo por defensores y defensoras de los derechos humanos, para ayudarles a reflexionar sobre el significado de la palabra “refugiado” y para debatir sobre las distintas maneras en que las personas se identifican a si mismas. “El evento de este año se centró en el modo en el que las personas viven diferentes experiencias y en poner énfasis en personas conocidas que también fueron refugiadas. Antes del evento, ofrecimos a colegios y docentes un conjunto de materiales didácticos con actividades que explican por qué hay personas que abandonan sus hogares, y también cómo crear un entorno seguro e inclusivo para los niños y las niñas refugiados escolarizados en colegios eslovenos, lo cual es un fenómeno nuevo en el país,” explica Ana Cemazar, coordinadora de Educación en Derechos Humanos de Amnistía Internacional Eslovenia.

Más de 40.000 personas —entre ellas 3.000 estudiantes— participaron en este evento de tres días de duración y se recogieron 1.400 firmas para apoyar la acogida de personas refugiadas.

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Los y las estudiantes recibieron un conjunto de cartas didácticas en las que aparecían conocidos defensores y defensoras de los derechos humanos —algunos de los cuales se vieron forzados a huir de sus países—, para aprender más sobre sus acciones. Esta colección editable de cartas didácticas se puede utilizar por separado o con otros materiales educativos. © Tanja Ristič

Comprensión del marco jurídico

Comprender los aspectos legales de la condición de persona refugiada es fundamental para exigir y defender los derechos de estas personas. Un grupo de activistas de Amnistía Internacional Suiza ha diseñado una actividad dirigida a alumnos y alumnas de secundaria para que comprendan el marco jurídico internacional que regula la condición de persona refugiada. Los educadores y los facilitadores pueden emplear el conjunto de materiales Ruta de migración para romper el hielo y presentar conceptos jurídicos como la Convención de 1951 sobre los Refugiados, la condición de refugiado, el principio de no devolución, y la Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares.

Dicha actividad, concebida como un viaje ficticio, demuestra cómo las personas que huyen de sus países corren un riesgo particular de sufrir violaciones de derechos humanos. Los participantes tiran un dado para saber a qué situaciones se enfrentarían si fueran personas refugiadas. Las decisiones que tomen determinarán las siguientes etapas de su viaje.

“La actividad en la que participamos fue muy buena. He podido darme cuenta de a qué se enfrentan algunas personas todos los días,” afirma un alumno. “Fue muy interesante. Hubo muchos momentos emotivos e impactantes. El formato de juego de esta actividad es muy potente, aunque para nosotros casi es demasiado. En un momento dado nos mirábamos unos a otros y decíamos: ‘Se acabó’.” “Cuando pensábamos en ello, yo sólo quería gritar y llorar,” comenta otro participante.

Fomento del activismo mediante la formación por Internet

Amnistía Internacional Finlandia ofrece una serie de seminarios web sobre derechos de personas refugiadas, para compartir experiencias de trabajo de campo con jóvenes y personas que trabajan por los derechos humanos y para apoyar el activismo y las campañas. Este curso de formación por Internet, que comenzó en abril, consta de seis sesiones que se desarrollarán hasta septiembre.

Cada sesión se centra en un aspecto diferente de la realidad que viven las personas refugiadas y migrantes en Europa, analiza las múltiples causas de la crisis global de refugiados, el control de fronteras y los derechos humanos, la seguridad para personas refugiadas y las vías legales, los procedimientos de concesión de asilo, la reagrupación familiar, así como la expulsión y la detención. Aproximadamente 200 personas se han inscrito hasta la fecha para seguir las sesiones en directo y la charla en línea con personal de Amnistía Internacional, del consejo finlandés de personas refugiadas y de otras ONG. La sesiones se grabarán para que quienes participan puedan verlas posteriormente.

“Recibimos respuestas positivas de personas a las que les ha gustado la formación y lo fácil que resulta acceder a ella. Los y las activistas se juntan en una sala de reuniones para recibir la formación en grupo. Ahora podemos llegar a personas en toda Finlandia que quieren incrementar sus conocimientos y a las que les gustaría unirse a nuestra campaña. Es algo que puede tener un verdadero impacto a largo plazo,” sostiene Maarit Pihkala, asesora de Educación en Derechos Humanos de Amnistía Internacional Finlandia.

*Articulo tomado de: https://www.amnesty.org/es/latest/education/2016/06/three-ways-schools-and-students-across-europe-are-promoting-refugee-rights/

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En Honduras: Carta pública de un padre de familia: «Perdamos un periodo, pero no perdamos la universidad pública para siempre»

Ante la toma de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras por los estudiantes contra planes neoliberales de privatizarla

Por Milson Salgado
Rebelión

Soy un padre de familia que tiene dos hijas estudiando en la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Una Estudia la carrera de derecho y la otra se decidió por estudiar la carrera de lenguas extranjeras. Ellas no se han podido incorporar a las acciones estudiantiles de protesta porque viven alejadas de la ciudad, pero me han dicho que prefieren perder un período académico a perder para siempre la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, que de paso se convertiría de un espacio público abierto para pobres, ricos y clase media en un lugar reservado exclusivamente para las élites, y para darle legitimidad a la cultura dominante y excluyente con la consiguiente desconstrucción del lenguaje, de los dispositivos de manipulación masiva, y de la lógica de la convivencia social y humana para justificar la segregación académica.

Para nadie es desconocido que los éxitos escolares se obtienen según la clase social de que provengan los estudiantes, y esto está dado en función del acervo cultural que éstos posean y de relación continua que tengan con la cultura dominante de las clases altas, cuyos intereses son los que al final de cuentas se siguen reproduciendo curricularmente en el mundo pretendidamente neutral de la academia. Ello sin eludir casos excepcionales de capacidades individuales, esfuerzos sociales y familiares que trascienden los estándares de marginalidad.

Las actuales normas académicas que mandan al mundo de la deserción universitaria a un gran número de estudiantes se cimentan en enfoques naturalistas, y atribuyen el éxito o el fracaso académico a desigualdades naturales y a dotes que ha concedido en forma desigual la madre naturaleza. Con esa perspectiva reduccionista se busca justificar los postulados de la igualdad formal de todos los alumnos, soslayando de manera deliberada las desigualdades sociales que son las que al final explican el éxito de los más aptos, y la adaptación cada vez más lenta de los que han tenido poco contacto con la cultura dominante, que marca el paso curricular de la academia defendida por profesionales del sofismo, quienes les confieren cualidades asépticas y procuran despojarla de enfoques interpretativos con sesgo.

A la luz de estos presupuestos, es entendible acaso que los hijos de clase social alta tengan más ventaja en la universidad, porque ellos ya están inmersos desde su entrada en ella en la cultura dominante. Al contrario los hijos de clases dominadas sufren un proceso de aculturación a una cultura distinta a la suya propia, lo que les exige un esfuerzo de adaptación y asimilación arduos que no alcanzan los plazos temporales en que se suscita su expulsión universitaria. La cultura de las élites está tan cerca de la cultura de la academia que el alumno que procede de un medio campesino u obrero no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado, mientras que a un alumno de clase culta le vienen dados por su posición social. De modo que para unos, el aprendizaje de la cultura de la élite es una verdadera conquista que se paga a un precio muy alto como el de tener que abandonar la universidad como pasa con las actuales normas académicas que al perderse tres clases tienes que abandonar la Universidad, mientras que, para otros, constituye una herencia que comporta, al mismo tiempo, la facilidad y las tentaciones de la facilidad (Bourdieu y Passeron, 2011 pág., 51). Hay una evidente afinidad entre la cultura académica y la cultura de la clase alta” (Bourdieu y Passeron, 2011 pág. 109).

Estas verdades sociológicas que han sido objetos de estudios en investigaciones cualitativas y cuantitativas y descritas en tablas y análisis estadísticos, han creado las bases de la Universidad pública en el sentido de que la institucionalidad universitaria debe estar al servicio de la adaptación de los que menos han tenido la oportunidad de adaptarse a los enfoques clasistas de una academia que no ha sabido librarse de su connatural elitismo, y por ello, los que han sabido percibir ese fenómeno social como autoridades universitarias pasadas, han dispensado espacios de tolerancia para tratar en un plano de igualdad a los desiguales. Sin embargo, la recurrencia a la calidad académica por la calidad académica misma, importando un bledo el destino de los estudiantes, clarifica la intencionalidad de crear las condiciones objetivas para transitar de la universidad pública a la Universidad privada donde se aplican criterios de competencia, y en una perspectiva darwiniana, solamente sobreviven los más aptos y se le rinde honores al éxito personal y a la mercantilización de la educación.

El ejercito de excluidos con normas académicas que castigan y criminalizan el origen social de los estudiantes, si pretenden coronar una carrera universitaria tendrán que buscar una universidad privada, y la Universidad Nacional Autónoma se convierte de facto en el olimpo de las élites peripatéticas que acortan las inversiones sociales y cumplen con las exigencias de los organismos internacionales de crédito, y de paso se abre la posibilidad para el incremento de las tarifas estudiantiles que ya fueron aprobadas sin agotar consensos democráticos. De manera pues que los planes educativos y la misma carga curricular no enseñan el funcionamiento de la sociedad misma. Sino más bien la cultura de un grupo o una clase social determinada que ocupa una posición de poder en la sociedad. Ese sistema educativo reproduce las relaciones estructurales de la sociedad, y las relaciones de fuerza entre las diferentes clases sociales.

La educación, por tanto, cumple varios cometidos, una función cultural al inculcar, transmitir y conservar la cultura dominante: hace cotidianamente aceptable la cultura universitaria, codifica, homogeneíza y sistematiza el mensaje educativo y a quien lo transmite. Tiene también una función social, al reproducir la estructura social y sus relaciones de clase. Y además posee una función ideológica, al enmascarar esa función social bajo la apariencia de ser autónoma, independiente y neutral; y cuanto mejor aparente esto la educación, mejor realiza esas funciones.Y todo ello se suscita en última instancia, de la mano del agente que es el catedrático, del cual el sistema educación se asegura de que ponga todos sus recursos y celo al servicio de su función de inculcación, al concederle la delegación de la autoridad institucional de la educación.

El catedrático ejerce sus funciones mediante sus acciones pedagógicas, pero ellas están controladas por las clases dominantes, puesto que se instrumentalizan para adoctrinar la arbitrariedad cultural; por ello, ellas son medios de dominación y de reproducción. De esta maneta poder y cultura firman un pacto para reproducirse en el tiempo y en el espacio. Por lo que toda acción pedagógica se convierte ineludiblemente en una violencia simbólica.

Ahora la reacción que se produce en la persona cuando interioriza los principios de esa arbitrariedad cultural, son hábitos, prácticas intelectuales, morales y laborales, que perpetúan el poder social. La institucionalidad secuestrada selecciona y legitima ese sistema de hábitos y prácticas sociales impuestos por una clase, y bajo el discurso manido de la academia aséptica presenta unos valores y normas culturales de clase como si éstas fueran universales.

Contra todos esta axiología de falsos valores se han enfrentado los estudiantes, y han desenmascarado los planes tenebrosos que buscan con olores de modernidad despojarlos de la educación pública y gratuita de la que siempre habían gozado, y que en la lógica de las privatizaciones del actual gobierno, el turno tocó las puertas a la educación, pero los estudiantes han plantado la cara frente a las pretendidas movidas hegemónicas, y han estado a la altura de la valentía y de la heroicidad en el mero epicentro de un sistema dictatorial y represivo, y sobre todo, han puesto en peligro sus vidas para salvar con su imaginación y su erudición precoz el futuro de millones de hondureños.

Ante este panorama desolador, comprendemos y levantamos banderas de solidaridad y admiración ante las inteligentes propuestas de dialogo que hacen los estudiantes a las autoridades universitarias, al relacionar la falta de integración estudiantil en la conformación del gobierno universitario, y en la nula y deliberada ausencia de comprensión cultural y el carácter impositivo de las normas académicas que bajo enfoques neoliberales pretenden arrebatarnos la universidad pública, y llevarla mansamente al redil bobalicón de la universidad privada, donde el debate se anula, el pensamiento se uniforma, la democracia es un grito soslayado para unos pocos ingenuos y el elitismo cultural estampa su huella para segregar la educación, y librarla de ese ejercito asqueroso de pobres que en este espacio asignado por la providencia de los que hipotecan el país entero no se les quiere dar ninguna cabida.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=214084

Imagen tomada de: http://i1.wp.com/www.tn8.tv/wp-content/uploads/2016/06/uni-1-b.jpg?fit=700%2C500

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Escuelas pequeñas, escuelas del futuro

Por: Rosa Maria Torres
Es frecuente la pregunta sobre el tamaño del aula (el grupo de alumnos en el aula); mucho menos frecuente es la pregunta sobre el tamaño de la escuela. En el primer caso, se sabe – o asume – que las aulas con grupos pequeños son mejores que las aulas con grupos numerosos. El sentido común indica que si el profesor o profesora debe lidiar con grupos grandes, enseñar se vuelva tarea cuesta arriba y se reducen considerablemente las posibilidades de dar atención individual a los alumnos.

¿Cuál es el tamaño ideal de una escuela, en el campo y en la ciudad? Muchos ni siquiera se hacen la pregunta. Sigue pesando la idea del plantel – generalmente urbano – que muchos tenemos en la mente y en la propia experiencia: plantel grande, aulas alineadas a lo largo de corredores, espacios diferenciados para cada actividad, paredes dividiendo los espacios, mucho cemento …

En varios países de América Latina – Ecuador, Colombia, Perú, República Dominicana, para mencionar algunos – el plantel grande es el modelo que sigue primando en las nuevas construcciones escolares, no solo en zonas urbanas sino también semi-rurales y rurales. En el Ecuador, a la par que se construyen las llamadas Unidades Educativas del Milenio – megaplanteles adoptados como modelo escolar a nivel nacional, operando con dos turnos diarios, muchos con más de 1.500 y hasta más de 2.000 estudiantes de todas las edades – se viene cerrando las escuelas pequeñas: comunitarias, unidocentes, interculturales bilingües, alternativas.

Lo cierto es que el modelo convencional de la escuela grande está cuestionado. Crece un movimiento en favor de las escuelas pequeñas (no más de 300, 500 alumnos). La escuela del futuro, las escuelas concretas que vienen marcando tendencias innovadoras en el mundo, son más bien escuelas pequeñas.

El clima escolar, factor clave en la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, como viene destacando entre otros el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en sucesivos estudios, tiene que ver no solo con el clima en el aula sino con el clima en la escuela. En dicho clima escolar ocupa un lugar central la calidad de las relaciones entre profesores y alumnos: respeto, confianza, empatía, cordialidad, afecto, interacción, colaboración, ausencia de miedo, de acoso, de castigo. Inciden también las condiciones y características (físicas, funcionales, estéticas, pedagógicas) del aula y de la escuela.

Small schools

Una escuela pequeña se parece a una comunidad real, una comunidad en la que todos se conocen o pueden llegar a conocerse cara a cara: alumnos, profesores, autoridades, padres de familia. Eso ayuda a desarrollar sentido de pertenencia, de cercanía, de confianza. Eso favorece la posibilidad de la enseñanza personalizada, que identifica idiosincracias, intereses y talentos, y pone en marcha estrategias y planes diferenciados de enseñanza y de aprendizaje.

La escuela pequeña facilita la inclusión, el control del bullying, la inserción comunitaria, la transformación de la escuela en una comunidad de aprendizaje. La escuela pequeña cercana al hogar reduce el tiempo de transporte, alivia tensiones familiares y permite mayor autonomía a los estudiantes. Estudios muestran una relación entre escuela pequeña, mejores aprendizajes y satisfacción escolar sobre todo en comunidades y sectores pobres. Muestran, asimismo, un incremento de la violencia a medida que se amplía el número de alumnos; si son de edades muy diversas, ésta es una condición favorable para que florezca el bullying, el abuso de los más chicos por parte de los más grandes. Una escuela pequeña implica costos menores que una escuela grande – de construcción, de equipamiento, de mantenimiento – y permite fáciles readecuaciones en la marcha.

La escuela pequeña ha sido una realidad histórica en las zonas rurales y es hoy una posibilidad cada vez más real y deseada en zonas urbanas.

Viene reduciéndose la necesidad de espacios específicos para cada función dentro de la escuela: el laboratorio informático, la biblioteca, la sala de juegos, el comedor. Los laboratorios informáticos van pasando de moda, a medida que avanza la tecnología y se vuelve ella también más pequeña, más accesible y portátil. Las computadoras se integran al aula; ya no se aíslan, como en el pasado, en un espacio reservado para «la hora de computación». Los libros pueden estar a mano, en cada aula, y toda la escuela pensarse como un gran espacio de lectura. La creciente flexibilidad y versatilidad del espacio interior permite integrar espacios de uso múltiple, incluyendo el espacio para leer, para jugar, para hacer actividades artísticas, para comer, para dormir. El espacio exterior – el barrio, la comunidad, un parque, un huerto, una cancha deportiva, etc. – es incorporado como extensión de la escuela, espacio para el aprendizaje, el juego, el esparcimiento.

En la educación primaria o básica, la práctica más generalizada sigue siendo un profesor o profesora para todas las materias (en algunos casos puede ser necesario contar con profesores específicos para idiomas, música, arte, educación física, computación u otros). Se recomienda – Finlandia lo hace  – mantener el mismo profesor o profesora a lo largo de toda la educación básica, a fin de preservar los lazos de confianza y conocimiento mutuo.

Dos ejemplos contemporáneos del movimiento hacia la escuela pequeña, ambos en Estados Unidos, uno recuperado del pasado y otro creándose en el presente.

AltSchool

«AltSchool prepara a los estudiantes para el futuro a través de experiencias de aprendizaje personalizado en comunidades micro-escolares».

El proyecto AltSchool arrancó en 2012 en SanFrancisco y viene extendiéndose a otras ciudades de EE.UU. Las micro-escuelas tienen entre 80 y 150 estudiantes, organizados en aulas multi-edad (diversas edades). El número de estudiantes por profesor en cada aula es muy bajo. El tamaño pequeño del aula y de la escuela, así como el uso de tecnologías y de pedagogías alternativas, confluyen en un modelo de enseñanza personalizada y flexible, adaptable a las necesidades tanto de los estudiantes como de los profesores y de los padres de familia. Las escuelas se organizan en red.

Madelry Bay Country Modern One-Room School in Cody

One-Room Schools

Las «escuelas de una sola habitación» están en los orígenes del sistema escolar en Estados Unidos y en otros países. Muchas funcionan todavía, sobre todo en zonas rurales, como escuelas multigrado (un profesor para todos los grados).

Lejos de ser considerado un modelo obsoleto, anclado en el pasado, hoy hay quienes están viendo en estas escuelas la posibilidad de reactivar, en el siglo 21 y con nuevas condiciones, virtudes de esas escuelas pequeñas, cercanas al hogar, integradoras de las familias y de la comunidad.

*Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/2015/08/escuelas-pequenas-escuelas-del-futuro.html

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Ideología de género

Por: Frei Betto

“Hay más cosas entre el cielo y la Tierra de lo que supone nuestra vana filosofía”, afirmó Shakespeare. En la versión brasileña del barón de Itararé: “hay muchas cosas en el aire, además de los aviones de carrera”.

Eso es aplicable a la sexualidad posmoderna. Aunque seamos todos, por nacimiento, del sexo masculino o femenino (o hermafrodita), hay más géneros sexuales que la hetero y la homosexualidad.

La homosexualidad hoy día es considerada por la mayoría de países de Occidente y aún por la Iglesia Católica una tendencia natural del ser humano. Fue sacada de la lista de las enfermedades mentales de la Organización Mundial de la Salud en 1993 y en el Brasil del Consejo Federal de Psicología. Aunque algunos evangélicos insistan en calificarla de “diabólica” y prescriban la “sanación gay”…

Hace poco trabajé el tema con educadores de la Red Azul en São Paulo, que congrega a una decena de escuelas. Y hubo quien enumeró más de cincuenta géneros sexuales, además de transexuales, bisexuales, HSH, etc.

Cuando se habla de ideología de género se da la impresión de que ese concepto se fragua en una mente pornográfica, sin reflejar la realidad. Ciertos padres y profesores se hacen la idea de que creen en la heterosexualidad de sus jóvenes, dejándolos a la deriva en prácticas sexuales encubiertas antaño por el moralismo, el tabú o el prejuicio.

La familia y la escuela suelen guardar silencio cuando se trata de temas radicales (de raíz) de la vida, como sexo, dolor, muerte, fracaso, ruptura conyugal, carencia, etc. Y no raramente dan educación sexual como meras informaciones de higiene corporal para evitar enfermedades de transmisión sexual. Pero sin abordar lo fundamental: la constitución del amor como vínculo afectivo y efectivo.

Los nacidos en el siglo 21 se inician en la vida sexual a una edad más precoz que las generaciones del siglo 20. Y hay niñas que se acuestan con niñas, niños con niños, sin que eso necesariamente exprese una identidad sexual. “Quedar”, “follar”, rotación de parejas, a banalizar el sexo, practicado como si fuera un mero deporte agradable, sin el peso de la culpa o compromiso emocional para imponérselo como proyecto de vida en común.

Varios factores contribuyen a esa revolución sexual: la indiferencia religiosa o la espiritualidad desprovista de la noción de pecado; la erotización de la cultura hedonista y consumista del neoliberalismo (fíjese en las vallas publicitarias y en programas como Gran Hermano y Pánico en la TV); el fin de la censura (cualquier adolescente puede ver todo tipo de pornografía en internet) y la vieja moral burguesa que privatiza las buenas costumbres y publicita la degradación de la mujer (el mismo empresario que prohíbe a su hija usar ropas insinuantes patrocina el programa o el anuncio en el que la mujer es reducida a objeto de deleite machista).

¿Qué se puede hacer? ¿Permitir una libertad general, con todos los peligros de enfermedades y de embarazos indeseados? ¿Rescatar el moralismo, volver a rememorar el fuego del infierno y estimular la homofobia y el genocidio de LBGTodos?

Hay que ir al punto medular de la cuestión: formar la subjetividad. El joven que se droga clama: “No soporto esta realidad. ¡Quiero ser amado!” La joven que se acuesta con diversos hombres grita: “¡Quiero ser feliz!” Sin embargo nadie les dice que la felicidad no es el resultado de la suma de placeres. Es un estado de espíritu del cual se disfruta incluso en situaciones adversas. Y requiere algo que los jóvenes buscan intensamente sin encontrar quién se lo ofrezca: espiritualidad, como apertura a una doble relación: amorosa (una persona, una causa, un proyecto de vida) y a la transcendencia. No confundirla con la religión. Ésta es la institucionalización de la espiritualidad, como la familia lo es del amor.

Pretender evitar la promiscuidad sexual de los jóvenes sin educación de la subjetividad (y hay excelentes herramientas para ello, como películas, novelas y poesía) es esperar que alguien sea honesto sin estar impregnado de valores éticos.

*Articulo tomado de: http://www.cubadebate.cu/opinion/2016/03/09/ideologia-de-genero/#.V3cONdLhDcs

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Des-arma la “Tele”: Las armas con que juegan los niños las compran los adultos

Por: Fernando Buen Abad

Esto no es una meditación puramente filantrópica ni un gesto humanitario para quedar bien con los esnobismos de ocasión. Esto es una iniciativa para un movimiento político urgente empeñado en hacer visible una de las mayores amenazas contra la especie humana, en particular contra niñas y niños, que se infiltra en nuestras vidas, incluso disfrazada de “entretenimiento”. Y nos llega por la “tele”. El fetichismo de la mercancía bélica.

Se suma ésta iniciativa a las muchas que ya existen no sólo para engrosar filas sino también para engrosar debates… internos y externos. El mapa ideológico de las muy diversas luchas por el desarme, especialmente por el desarme en y desde los medios de comunicación (usados ellos mismos como armas de propaganda macabra), oscila entre moralinas burguesas para nutrir organizaciones de élite y frentes sociales en los que se entiende con perfección la monstruosidad de las industrias de la guerra (que son la actividad económica más grande del planeta) empeñadas en dominar también la subjetividad de niños y niñas. Videojuegos, pistolitas, metralletas, granadas, bombas y lanzallamas. Counter Strike, Grand Theft auto, Call of Duty.

No hay escapatoria. Eso de usar la televisión (u otros medios concomitantes) como plataforma de seducción para que nuestros hijos consuman el ilusionismo morboso de las armas y todas sus parafernalias bélicas es una monstruosidad. Aunque sea muy “divertido”. Es una monstruosidad que recorre todas las escalas delincuenciales y todas las violaciones posibles a los derechos fundamentales de los niños y las niñas (y de sus madres y padres). Es una monstruosidad que se ha naturalizado en las pantallas de televisión y en los “juegos” tanto como en los supermercados, las escuelas y los centros comerciales de todo el mundo. Monstruosidad de la violencia más irracional que se desliza con disfraces lúdicos y de aventuras heroicas tanto por su objetivación cruda en las imitaciones de armas como en las destrezas criminales para que jueguen las niñas y los niños.

Y ya que las “convenciones internacionales”, las leyes, los reglamentos y la palabrería jurídica nada pueden hacer y nada han hecho… el camino único es la militancia contra los anti-valores macabros en semejante mensaje bélico que con sus intereses mercantiles avasallan las conciencias y los gustos de niños y niñas ante la complicidad (incluso involuntaria) de familias anteras alcahuetes de la violencia en los “medios”.

El muy concreto caso (y delito) del “gusto por las armas” impuesto a niñas y niños es una aberración tan alevosa y tan antihumana que su solo señalamiento debería levantarnos de nuestras sillas para emprender una y mil batallas implacables y dignificadoras de la vida y de la infancia. A toda costa. Pero no es así, para dolor y vergüenza de todos nosotros. El capitalismo nos ha anestesiado y enceguecido ante los daños más terribles que se comenten en nuestras narices y contra nuestros hijos. En “horario con protección” al menor.

Aunque nos hemos demorado absurdamente en reconocer los “Derechos Humanos” de niñas y niños, incluso con sus imperfecciones y ambigüedades, ya tenemos una plataforma con “avales” internacionales para impulsar una corriente social más desarrollada y útil a la crítica de la cultura de masas que necesitamos y útil a la crítica de las armas -así sean juguetes- que se venden adobados con irresponsabilidad mercantil e hipocresía de mercado bélico.

No claudiquemos en las cosas más importantes. Aunque en su vorágine la industria del consumismo haga lo inimaginable para imponernos conductas, valores, “visiones del mundo” y todo tipo de contradicciones con la lógica de la vida y su defensa… sobrepongamos con las fuerza de la crítica y con la claridad de la solidaridad capaces de defender a los niños de todas las incursiones alienantes, pagadas por los comerciantes de armas, para que nos hagamos adictos a lo macabro desde las edades más tempranas. No dejemos que nos derrote la tentación ni la indiferencia, no sucumbamos al plan seductor de los juegos y los juguetes portadores de muerte mercantil y narcóticos “mediáticos”. Niñas y niños están indefensos.

No vamos a arrodillarnos ante las biblias judiciales especializadas en demorar todo malestar y toda voluntad revolucionaria. No dejaremos a las puertas de las escuelas ni de las universidades los principios ni las obligaciones políticas que tenemos ante la infancia y contra todo lo que la acribilla en todos los sentidos. Por eso esta iniciativa debe ser acción política en su sentido más pleno y más cargado de sentido transformador. “Desarmar la Tele” debe ser una tarea obligada, una corriente crítica de la cultura, si queremos un Nuevo Orden Mundial para la Información y la Comunicación con Voces Múltiples… como lo quiso -y quiere- el Informe MacBride. Entre otras muchas herramientas.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=213925

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