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Para imaginar un nuevo Bretton Woods

Yanis Varoufakis

Yanis Varoufakis

El derrumbe financiero de 2008 dio lugar a varios llamamientos a un sistema financiero global que recortara los desequilibrios comerciales, moderase los flujos especulativos de capital e impidiera un contagio sistémico. Tal era, por supuesto, la meta del sistema inicial de Bretton Woods. Pero ese sistema resultaría hoy tan insostenible como indeseable. Así pues, ¿qué apariencia tendría una alternativa?

La conferencia de Bretton Woods de 1944 presentó la colisión entre dos hombres y sus respectivas visiones: Harry Dexter White, representante del presidente Franklin Roosevelt, y John Maynard Keynes, que representaba a un imperio británico desfalleciente. Como no es de sorprender, prevaleció el programa de White, fundado en el superávit del comercio de postguerra de los EE. UU., que se desplegó para dolarizar Europa y Japón a cambio de su aquiescencia al criterio pleno de la política monetaria para los EE.UU. Y el nuevo sistema de postguerra proporcionó el cimiento de la mejor hora del capitalismo…hasta que Norteamérica perdió su superávit y se vino abajo lo que  White  había dispuesto.

La pregunta que se ha formulado periódicamente durante buena parte de la pasada década es una pregunta directa: ¿habría sido más adecuado para nuestro mundo multipolar posterior a 2008 el plan que se descartó de Keynes?

Zhu Xiaochuan, gobernador del banco central de China, así lo sugirió a principios de  2009, lamentando que Bretton Woods no se hubiera adherido a la propuesta de Keynes. Dos años más tarde, a Dominique Strauss Kahn, entonces Director Ejecutivo del Fondo Monetario Internacional, se le preguntó cuál pensaba que debería ser el papel del FMI posterior a 2008. Su contestación fue: “Hace sesenta años, Keynes ya previó lo que hacía falta, pero era demasiado pronto. Ahora es el momento de realizarlo ¡y creo que estamos listos para llevar eso a cabo!”

A las pocas semanas, Strauss Kahn cayó en desgracia, sin llegar a explicar nunca qué es lo que entendía por “eso”. Pero no resulta difícil delinear qué es lo que “eso” podría ser.

Por encima de todo, el nuevo sistema reflejaría la visión de Keynes de que la estabilidad global se ve socavada por la ingénita tendencia del capitalismo a insertar una cuña entre las economías con superávit y las que tienen déficit. El hiato entre superávits y déficits se agranda hace durante los períodos de mejoría, mientras que, durante la recesión, el peso del ajuste recae de modo desproporcionado sobre los deudores. Lo que trae consigo un proceso de deuda y deflación que echa raíces en las regiones de déficit antes de que disminuya la demanda en todas partes.

A fin de contrarrestar esta tendencia, Keynes abogaba por substituir cualquier sistema en el que “el proceso de ajuste sea obligatorio para el deudor y voluntario para el acreedor” por otro en el que la fuerza del ajuste recaiga simétricamente sobre deudores y acreedores.

La solución de Keynes fue una Unión de Compensación Internacional (UCI) que subscribirían las principales economías. Aunque mantendrían su propia moneda y sus respectivos bancos centrales, sus miembros acordarían la denominación de todos los pagos en una unidad de contabilidad común –que Keynes denominó el “bancor”— y la compensación de todos los pagos internacionales por medio de la UCI.

Inicialmente, a la cuenta de reserva de cada Estado miembro con la UCI se le abonaría una suma de bancores proporcional a su participación en el comercio mundial. A partir de ahí, a cada uno se le abonarían bancores extra en proporción a sus exportaciones netas. Una vez establecida, la UCI gravaría fiscalmente de manera simétrica los superávits y déficits persistentes, a fin de anular el mecanismo de retroalimentación negativo entre flujos de capital desequilibrados, volatilidad, demanda agregada global inadecuada y desempleo innecesario distribuidos de manera desigual alrededor del mundo.

La propuesta de Keynes no carecía de problemas. Contemplaba divisas fijas, lo que requeriría sobregiros limitados para aquellos países que incurren en dáficits crónicos y entrañaría un regateo constante entre los ministros de economía para reajustar los tipos de cambio y de interés. Y los controles financieros rígidos, que dan a los burócratas un poder discrecional desorbitado sobre las transferencias de capital, equivalen a un error fatal.

Pero no hay razón por la que no se pueda diseñar una UCI con tipos de cambio variables y reglas sencillas y automatizadas que minimicen el poder discrecional de políticos y burócratas, a la vez que preservan las ventajas de la idea original de Keynes para mantener bajo control los desequilibrios globales.

Una nueva UCI o NUCI sería tal como Keynes la había contemplado. Pero, en lugar del  bancor abstracto, presentaría una divisa digital común – llamémosla Kosmos – que emitiría y regularía el FMI. El Fondo administraría Kosmos sobre la base de un libro de contabilidad distribuido, digital y transparente, y un algoritmo que ajustaría la oferta  total de una forma acordada previamente al volumen del comercio mundial, permitiendo un componente contracíclico automático que impulse la oferta en momentos de desaceleración general.

Los mercados cambiarios operarían tal como lo hacen hoy, y el tipo de cambio entre Kosmos y diversas divisas variaría del mismo modo que lo hacen los Derechos Especiales de Giro del FMI frente al dólar, el euro, el yen, la libra y el renminbi. La diferencia, por supuesto, consistiría en que, con la NUCI, los estados miembros permitirían que todos los pagos de uno a otro pasaran por la cuenta Kosmos NUCI del banco central.

Para aprovechar todo el potencial del programa para mantener los desequilibrios bajo control, se introducirían dos transferencias estabilizadoras. En primer lugar, se cargaría anualmente un gravamen al desequilibrio comercial en la cuenta de Kosmos de cada banco central, en proporción a su déficit o superávit y se pagaría a un fondo común de la NICU. En segundo lugar, las instituciones financieras privadas pagarían una tarifa al mismo fondo de la NUCI en proporción a cualquier aumento de los flujos de capital que salgan del país, lo que recuerda al aumento de precio que imponen empresas como Uber durante las horas de mayor tráfico.

El gravamen por desequilibrio comercial está destinado a motivar a los gobiernos de los países con superávit a que incrementen el gasto y la inversión internos a la vez que reducen de manera sistemática el poder adquisitivo internacional de los países con déficit. Los mercados cambiarios tomarán esto en consideración, ajustando los tipos de cambio con más rapidez como respuesta a los desequilibrios por cuenta corriente y anularán buena parte de los flujos de capital que hoy sostienen un comercio desequilibrado de manera crónica. De forma semejante, el recargo por “aumento” penalizará automáticamente las entradas y salidas de capital especulativas, como en manada, sin incrementar el poder discrecional de los burócratas o introducir controles de capital inflexibles.

De repente, el mundo habrá adquirido, sin necesidad de subscribir capital, un fondo soberano global de riqueza. Esto permitiría que la transición a un sistema energético bajo en carbono se financiara a escala global, y de modo tal, que estabilice la economía global por medio de inversiones en investigación y desarrollo consagrados a la energía verde y a tecnologías sostenibles.

Keynes era un adelantado a su tiempo: su propuesta precisaba de tecnologías digitales y de mercados de divisas extranjeras que no existían en los años 40. Pero hoy los tenemos, además de tener experiencia institucional con sistemas internacionales de compensación. Necesitamos desesperadamente la transición verde global que crearía automáticamente un Bretton Woods keynesiano. Todo lo que nos hace falta es el proceso político. Y, ciertamente un Roosevelt, convocar a las partes y catalizar el cambio.

Traducción:Lucas Antón

Publicado originalmente por sinpermiso.info

Tomado de: http://www.sinpermiso.info/textos/para-imaginar-un-nuevo-bretton-woods

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La guerra no tiene rostro de mujer (Opinión)

Alba Carosio

Por Alba Carosio

Para mi aporte de esta semana utilizo el título del libro de Svetlana Alexiévich, premio Nobel de Literatura de 2015. Es un libro imborrable, que relata las experiencias de mas de un millón de mujeres rusas que pelearon en el Ejercito Rojo en la II Guerra Mundial. ¿Qué pasó con estas mujeres? ¿Por qué la historia no las registró?

Sus historias no le importaron a nadie, es mas muchas de ellas al regresar fueron criticadas, fueron consideradas como “fulanas” del frente por la convivencia estrecha que tuvieron con los soldados en la trincheras. Al terminar la guerra el prejuicio pudo mas que el heroísmo de las combatientes, unas cuantas de ellas murieron solas y la gran mayoría no quería recordar la guerra.

Dicen textualmente “Nosotras, las muchachas del frente pasamos muchas penas. También después de la guerra. Terminada una, nos tocó otra guerra. Igual de terrible. Los hombres nos dejaron la espalda al descubierto. En el frente era diferente”, “…Cuando la guerra acabó, ellas quedaron muy mal paradas. … Consideran que solo fueron a la guerra para buscarse un novio, se enredaban con cualquiera.

El libro recoge las experiencias femeninas en la acción de guerra: “…He visto mas muertos que árboles… ¡Qué terrible! ¡Qué miedo pasas en un combate cuerpo a cuerpo: un hombre enfrentándose a otro con la bayoneta…”. “…Nos lanzamos al ataque, el enemigo nos recibió con el fuego de las ametralladoras. El batallón desapareció. Todos habían caído. No nos mataron a todos, había muchos heridos. Los alemanes continuaron disparando, no dieron el alto al fuego. Inesperadamente, desde la trinchera saltó una chica, luego otra, luego una tercera…Se pusieron a vendar los heridos y a sacarlos fuera. A las 10 de la noche, todas las chicas estaban heridas de gravedad, pero cada una de ella había salvado por lo menos a dos otres soldados.”

En estas experiencias está la muerte, el dolor, el frío, la oscuridad, y también la búsqueda de la salvación, la justicia, la solidaridad, y sobre todo comprensión humana.

“…La gente no quería morir…Nosotras respondimos a cada gemido y a cada grito. Una vez un herido, al sentir que se moría, me agarró así por el hombre, me abrazó y no me soltaba. El creía que si alguien estaba a su lado, si la enfermera estaba con él, la vida no se le iría. “… Mientras te podrían oír, hasta el útimo momento yo les decía que no, que de ningún modo, que no se iban a morir. Los besaba y abrazaba.”

Tomado de: http://www.correodelorinoco.gob.ve/opinion-libre/guerra-no-tiene-rostro-mujer-opinion/

Fuente de la foto: https://tintaguerrerensedotcom.files.wordpress.com/2016/02/cytwvsmvaaaimot.png?w=720

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España: Juan tiene 8 años y los padres de sus compañeros quieren echarle del colegio

Entrevistas

España/24 de mayo de 2016/Ana Veiga/Exclusión en las aulas/ Fuente: gonzoo

Siempre es duro que te aparten del grupo pero cuando tienes ocho años, diversidad funcional y quien te excluye son los padres de tus compañeros de clase, las secuelas a largo plazo pueden ser determinantes en la personalidad del afectado

Cuando pensamos en el colegio, a menudo nos vienen a la cabeza las imágenes de un corro de niños en un patio, de equipos persiguiendo un balón y de risas en grupo. Pero hay quien lo recuerda como una película de la que no fue protagonista, una que vio desde un lado del parque, pegado a la pared, deseando que le llamen por su nombre. Y aunque en nuestra cabeza, situamos estas escenas en el pasado, algunos siguen viviéndolas en presente y más solos de lo que podríamos imaginar. Es el caso de Juan.

Juan (nombre ficticio) tiene 8 años, vive en Lalín (Pontevedra) y le han convertido en una especie de ‘niño burbuja’ al que no quieren acercarse. No lleva mucho viviendo allí, pero lo suficiente para confirmar que no es bienvenido en su colegio.
En octubre de 2015, los padres de prácticamente todos sus compañeros de clase empezaron a recoger firmas para echar a Juan de clase y, cuando el padre de Juan se enteró y les contactó para reunirse con ellos, se negaron y se pusieron en huelga. Bueno, en realidad pusieron a sus hijos en huelga, es decir, durante 2 días solo Juan y otros 3 compañeros asistieron a una clase con 23 pupitres. «No queremos que vaya con nuestros hijos porque corren peligro«, afirmaron en varios medios, alegando problemas de convivencia debido a conflictos leves entre los menores.

Por cierto, Juan tiene diversidad funcional: le han diagnosticado TDAH, un Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad. Según la Federación Española de Asociaciones de Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH), este trastorno puede desembocar en problemas en las relaciones con los compañeros, disminución del rendimiento académico que suele desembocar en fracaso escolar y, debido a todo esto, pueden desarrollar síntomas depresivos y conductas negativas.
Carme Fernández, directora de la Fundación Gerard por la educación inclusiva, explica que «simplemente es un niño que tiene una forma de relacionarse que no es la convencional o que molesta en la clase y que, como carece de los apoyos que tiene que tener, ha llegado al extremo».

Han pasado siete meses y la situación está, para el centro, normalizada; aunque para el padre de Juan, su hijo está mucho peor.

La ilusión perdida

Al preguntar a Manuel, el padre de Juan, cómo lleva esta situación, se queda callado y, al otro lado del teléfono, se oye el eco de la voz de un niño. «No me queda otra que aguantar y llevarlo lo mejor posible, por él».

Cuenta que todo empezó con el rumor de que se estaban recogiendo firmas para que su hijo se fuera del centro escolar ordinario en que está escolarizado. «El inspector, sin decirme nada, le prometió a los otros padres que mi hijo se iba a cambiar a un colegio de educación especial pero, cuando los padres vieron que no era cierto, recogieron firmas y después convocaron una huelga». Reconoce que el Inspector de Educación le sugirió dicho cambio de centro pero Manuel insiste en que firmó para entrar en la lista de espera «porque me dijeron que era muy larga y que, por si cambiaba de opinión más adelante, mejor que firmara ya pero insistieron en que el niño nunca se cambiaría del centro sin mi consentimiento».

Tras la huelga, no cambió de centro pero sí cambiaron muchas cosas. «Juan tenía una cuidadora de apoyo con la que había evolucionado mucho pero, como ella defendía a mi hijo y decía que no era peligroso, empezaron a presionarla hasta el extremo de que aún está de baja por motivos psicológicos». Para sustituirla, trajeron a otra persona con la que Manuel no está satisfecho. «Cada vez que ve al cuidador, se pone muy nervioso porque le presiona demasiado. Mi hijo va a otro ritmo, tiene poca memoria a corto plazo y no puede recitar una lección que se acaba de aprender; solo hay que saber llevarlo y darle tiempo, con cariño».

Los otros padres siguen manteniendo que Juan debe irse. Mientras, Manuel reconoce que es «un niño de 8 años que mide 1,50 de estatura y pesa 60 kilos así que, si se cae encima de otro niño, puede hacerle daño» pero cree que la mayoría de los incidentes que ha tenido son menores. «Mi hijo se pone nervioso y si un niño le dice te voy a hacer esto, él le dice pues yo te voy a hacer más, pero son cosas de niños», resume.

Lo que más le duele no son esas cosas de niños sino las de adultos. «Parece que todos pensamos que nuestros hijos tienen más derechos que los de los demás». Y, sobre todo que el colegio no haya tratado de mediar entre las familias.
Actualmente, el niño sigue asistiendo a clase pero «no sé por qué todos los días tiene que tener un conflicto en el colegio cuando, antes de la huelga, no los tenía…». El último incidente, cuenta Manuel, fue una expulsión de 15 días que terminó a principios de mayo. En anteriores colegios, había tenido «algún problema puntual de alteración de nervios pero bueno, lo habitual del TDAH», comenta.

Manuel suspira profundo y arrastra lentamente las palabras. «Ahora pocas veces quiere ir al cole… cuando era una de las cosas que más le gustaba. Creo que quieren sacarse al niño del colegio de encima como sea porque es más fácil».

La burbuja de la exclusión

Además de directora de la Fundación Gerard, Carme Fernández es psicóloga experta en Educación Inclusiva. La familia de Juan se puso en contacto con ella porque no sabían cómo manejar la situación tras el levantamiento de octubre y Manuel reconoce que han sido un gran apoyo «moral y legal».

Ante todo, Carme insiste en aclarar que «el problema aquí no es el niño sino la escuela porque con las actuaciones y prácticas educativas no adecuadas que está realizando, solo ha hecho que el niño no reciba la atención que necesita por su diversidad funcional».

Contundente, Carme incide en que se trata de un menor que necesita apoyos en las habilidades sociales y que, si no los recibe, va a tener comportamientos que se salgan de la norma o que sean entendidos como no adecuados. «Lo que no puede ser es que en vez de recibir una respuesta educativa (como debe ser y como tiene derecho a recibir), sea solamente castigos, sanciones y expedientes disciplinarios, que es lo que está sucediendo desde el mes de octubre», explica.

Para Carme, el centro está contradiciendo la Convención de la ONU de los derechos de las personas con discapacidad porque «abrir un expediente disciplinario a un niño por tener un comportamiento inadecuado cuando no se le ha enseñado un comportamiento alternativo, va en contra de sus derechos que precisamente habla de la accesibilidad al aprendizaje de esos comportamientos». La directora de Fundación Gerard considera que esta actuación «raya la ilegalidad» y por ello están tratando de que «esta actuación se erradique porque es totalmente reprobable».

Legalmente, los niños con diversidad funcional tienen derecho a recibir apoyos educativos individualizados y a tener acceso a la educación ordinaria. Aunque Carme opina que «para algunos centros, parece que es más cómodo ‘deshacerse’ del niño y no tener que hacer planificaciones o diseñar estrategias».

Sin embargo, el de Juan no es un caso aislado, la Fundación Gerard lleva desde el año 2010 ayudando en la gestión de casos similares en todo el territorio nacional.

Raíces y sentencias que marcan el camino

A pesar de que el caso de Juan saltó a los medios por la protesta del resto de padres de alumnos, Carme no les apunta a ellos como origen del conflicto. «La raíz del problema está en la mala praxis de algunos profesionales de la educación y la omisión de responsabilidad de la administración educativa». Sobre las otras familias, cree que han sido víctimas de desinformación y que «la administración educativa no puede consentir que unos padres hagan huelga para echar un niño porque eso tiene muchísimo peligro y se puede trasladar a otros ámbitos de la sociedad. Y estamos hablando con niños de 8 años con diversidad».

La psicóloga defiende la desaparición de los centros de educación especial y la educación inclusiva como derecho fundamental. «La Convención de la ONU insta a los estados que la han ratificado a acomodar sus leyes y normativas a este derecho. Y a pesar de que España ratificó esto en 2008, desde entonces creo que vamos a peor. Se está instalando un modelo que no es para nada inclusivo sino que son aulas específicas dentro de centros ordinarios. Y eso no es inclusión».

«Hoy en día, la Ley dice que son los técnicos de la Administración Educativa los que deciden si el niño tiene que ir a un centro especial o ordinario pero si tenemos en cuenta que esta Ley, aunque legal, es ilegítima porque está contradiciendo un Tratado Internacional o Leyes específicas de la discapacidad».

Por suerte, en los últimos años se han producido una serie de sentencias judiciales favorables a la inclusión (como, por ejemplo, la de febrero de 2016 en la que se reconoce a una niña autista el derecho a una educación inclusiva) porque las familias están empezando a denunciar y se está creando precedente.

Sin embargo, aún queda mucho por andar hacia la inclusión. «Lo que no puede ser es que la actuación educativa adecuada dependa de la voluntad de las personas que en ese momento están en ese centro educativo. La Administración tendría que tener mecanismos de seguimiento, evaluación y puesta en marcha de los recursos que fueran necesarios para que estos apoyos que necesita el niño se efectúen con total garantía».

La inclusión, un bien para todos

Al contrario de lo que se pueda pensar, la educación inclusiva no es un bien para los niños con diversidad funcional sino para todos los menores. «Hay una serie de aprendizajes, no solo de valores, que no se pueden realizar si no convives en grupos heterogéneos donde haya una diversidad. De hecho, hablamos de diversidad funcional pero todos son diferentes, el resto también son diversos y la riqueza está en la convivencia de múltiples diversidades», razona Carme. «La inclusión no afecta a los niños con una diversidad funcional declarada sino a toda la sociedad».

Y hace un llamamiento a los padres que, como los del caso de Juan, hayan levantado la voz para animar a separar a un niño de sus compañeros. «Están transmitiendo a sus hijos un mensaje demoledor: Cuando alguien no está dentro de los cánones que nosotros consideramos normales o convencionales, esa persona es susceptible de ser apartada. Y si alguien te molesta, te quejas y que se vaya a estudiar otro centro. Eso es lo que enseñamos y lo que estos niños van a hacer cuando sean mayores», reflexiona la psicóloga.

La otra historia

La directora del centro donde estudia Juan dice no poder pronunciarse sobre el asunto y nos remite al Inspector de Educación. El Inspector dice no poder revelar datos del caso y nos redirecciona a la delegación Territorial de la Consellería de la Educación de la Xunta de Galicia. En la Consellería nos remiten al Departamento de Comunicación que hace de intermediario del Jefe Territorial.

Le preguntamos sobre las recientes expulsiones de las que le menor ha sido objeto y que, según indica el padre, han aumentado considerablemente a partir del momento de la huelga de los otros padres. En la Consellería nos transmiten lo siguiente: «En relación a la pregunta sobre la expulsión de este alumno, desde la Xefatura Territorial de Educación en Pontevedra no podemos aportar dato alguno, salvo incidir en que se trata de una decisión del centro de régimen interior dentro del Plan de Convivencia».

Insisten, además, en que «el niño está escolarizado con normalidad» y por tanto se rige por «el mismo Plan de Convivencia que el resto, con las mismas obligaciones y derechos».

Fuente: http://www.gonzoo.com/zoom/story/juan-tiene-8-anos-y-los-padres-de-sus-companeros-quieren-echarle-del-colegio-3953/

Imagen: http://st.gonzoo.es/img/2016/05/19572_967_544.jpg?1464084342

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¿De qué se trata “hackear la educación”?

Patricia Carolina Saucedo Añez

  Por Patricia Carolina Saucedo Añez

Pedro Muller reflexiona acerca de la caducidad de la escuela, una institución pensada para otro contexto histórico. En este sentido, señala la importancia de dos conceptos similares, pero diferentes: “estudiar” y “educarse”:

El educar se va más allá de memorizarse un par de nombres y olvidarlos al siguiente día, consiste en aprender tener la curiosidad de preguntarse qué hay detrás de lo obvio, es adquirir habilidades, ejercitar tu pensamiento lateral un pensamiento divergente o como muchos dicen “fuera de la caja”, educarse también es crear y hacer convertir nada en algo, innovar.

Nosotros aprendemos mejor en grupo es parte de nuestra naturaleza, discutir, pensar y reflexionar sobre un tema en específico sacar conclusiones, como muchos dicen la mejor manera de educarse es aprender.

Para concluir, Pedro nos invita a ver el siguiente video, en el que Logan LaPlante da una charla sobre la importancia de la creatividad y la idea de “hackear la educación” o “hackschooling”, referida a una concepción del aprendizaje como una experiencia grupal, basada en la experiencia del ensayo y error y, por sobre todo, la creatividad:

Puedes continuar leyendo el post de Pedro aquí y seguirlo en Twitter.

El artículo reseñado participó en la cuadragésimo sexta edición de#LunesDeBlogsGV el 23 de marzo de 2015.
Tomado de: https://es.globalvoices.org/2015/04/11/de-que-se-trata-hackear-la-educacion/
Fuente de la imagen: http://4.bp.blogspot.com/-ctiYumRSex8/UuDp2mW666I/AAAAAAAAA8s/jhVkwfDvx18/s1600/loganlaplante.jpg
Publicado en OVE: 24 Mayo 2016
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Carolina del Olmo: «Familia y tribu no son conceptos contrapuestos»

Entrevistas

Por João França / El diario.es

Entrevista a Carolina del Olmo

Poco se debía imaginar la diputada de la CUP Anna Gabriel que abriría la caja de los truenos del debate sobre el modelo de familia cuando hizo unas declaraciones a Catalunya Radio en las que decía que le gustaría tener hijos en comunidad. Gabriel planteó que en otras culturas «la concepción de la maternidad o la paternidad no está tan individualizada, la concepción es que quien educa es la tribu». Mientras tanto, Carolina del Olmo se mira con sorpresa las críticas a la diputada. Esta gestora cultural, licenciada en filosofía, publicó en 2013 un libro que se titulaba precisamente ¿Dónde está mi tribu?, fruto de la desazón de una madre que se encuentra que, en vez de una tribu, con lo que cuenta para criar sus hijos es con un puñado de libros de expertos que se contradicen.

Por la polémica que hemos tenido estos días, parece que nuestra sociedad está poco dispuesta a cuestionar el modelo tradicional de familia.

Me ha dejado fascinada la sensación de que todo el mundo finge que todo va bien. Cualquiera sabe que esto es un desastre. ¿Por qué estamos tan cerrados a una posibilidad diferente, que ni siquiera es nueva? La gente se escandaliza y dice que le quieren quitar a sus hijos cuando en realidad los padres vemos a los niños dos horas al día, más o menos. Mis hijos duermen casi doce horas y se tiran tropecientas en el colegio. Un padre de su escuela, que creció en un kibutz en Israel, contaba en una entrevista que pasaban el día en la casa de niños y una hora al día con sus padres. A la gente le pareció súper escandaloso. Pregúntale a los niños que recoge el abuelo o el cuidador remunerado a qué hora llegan sus padres a casa y cuánto rato los ven. Mientras sea que cuando tú no estás lo está cuidando el colegio o una empleada dominicana, parece que son pequeñas muletas que no cuentan, como si la crianza de verdad la estuvieras haciendo tú. Eso es una ficción completamente insostenible.

¿Qué entendemos hoy en día por familia?

Según la antropología hay seis o siete grandes tipos de familia, pero luego está la noción de familia estrecha que tenemos hoy en día, que es una innovación histórica. Es lo que se conoce como la familia nuclear moderna: padre, madre e hijos conviviendo en un mismo hogar. Otras relaciones familiares ya no son de convivencia como solía haber en otras épocas o hay en otras culturas. Que los padres críen a los hijos solos no es ni mucho menos lo que se ha hecho toda la vida. Familia y tribu no son conceptos contrapuestos, sino que lo habitual siempre ha sido una familia-tribu o una familia insertada en una tribu. Lo que sí son ideas contrapuestas es la crianza cooperativa, en un marco más amplio, y la familia nuclear moderna, todos agobiados en un apartamento pequeño.

¿Cómo surge ese modelo de familia nuclear moderna?

Con la industrialización se va imponiendo el paso de lo rural a lo urbano, y también unos ritmos y una organización del trabajo que sacan del hogar lo que tenía que ver con la producción. Los hogares antiguos eran sitios donde la gente no solo dormía, charlaba o educaba, sino que también se producía ropa, alimento, de hecho casi todos los útiles diarios. La producción estaba totalmente imbricada en en el trabajo de reproducción. Pero esto desaparece con la modernización, el tamaño de los hogares se reduce y la dependencia de producción ajena para sobrevivir o emplearse hace que las cosas sean menos estables. Todo esto va erosionando las estructuras amplias de solidaridad, ya fuera la familia extensa, o los pueblos y barrios bien cohesionados. Lo que queda es un núcleo familiar mínimo, muy pequeñito. Y ese proceso sigue en marcha. Las familias siguen teniendo cada vez menos hijos y el número de hogares unipersonales es el que más crece, cuando hace cien años un hogar de una sola persona era una cosa muy exótica. Por otro lado también es verdad que aparecen modelos nuevos y nuevas formas de hacer comunidad que funcionan, pero la tendencia general evidente es individualizarse y deshacer los pegamentos sociales, y va ganando preponderancia la familia pequeñita, la unidad mínima.

Se impone esta unidad mínima pero hay otros elementos, como la escuela, que siguen interviniendo en la crianza. ¿No es un mito, este modelo?

Esa unidad es una unidad de convivencia, pero hay una gran mitología sobre lo que sucede ahí dentro. Primero desapareció la producción de los hogares, pero luego también desapareció casi todo lo importante del trabajo reproductivo: ya no se muere ni se nace en casa, sino en un hospital, la educación no es preponderantemente en casa, sino en la escuela, a los enfermos tampoco se les atiende en casa, … Cada vez más procesos relacionados con la reproducción de la vida suceden fuera del hogar, y los que suceden dentro están fuertemente tutelados por un lado por el Estado y por el otro por los expertos. Cada vez hay más expertos en la vida personal: pedagogos, psicólogos, pediatras, psiquiatras, que dan indicaciones de como vivir la vida. Y luego el Estado extiende sus redes de control, con asistentes sociales, por ejemplo, para controlar lo que pasa en los hogares. Las familias pierden capacidad de organización autónoma. Esto es positivo en algunos casos y negativo en otros, pero en cualquier caso tienen muchas menos responsabilidades que antes. Sin embargo, vivimos obsesionados y convencidos que lo importante en la educación del niño es lo que le hacen los padres.

¿Y no lo es?

Me interesa mucho un libro de Judith Rich Harris que en España se llama El mito de la educación y en el que demuestra hasta qué punto hemos exagerado el papel de los padres en la crianza y el peso que le damos en la conformación de la identidad adulta. Ves una persona alcohólica y violenta y piensas: «¿cómo lo educaría su madre?», porque se aplica sobre todo a las madres. La autora habla de la importancia de los pares para la socialización. A los niños les afecta una barbaridad, muchísimo más de lo que estamos dispuestos a aceptar, lo que les pasa con otros niños que lo que les pasa con los padres. Un ejemplo clarísimo de esto es el acoso escolar y los casos de suicidio.

¿A qué se debe la proliferación de expertos en asuntos de la vida cotidiana?

Los expertos son reclamados por la gente. Tú tienes un bebé y estás en tu casa, en un apartamento urbano, no se acerca nadie, sin internet o el libro o la revista de turno estás aún más perdido.

¿Entonces la gente reclama a los expertos como consecuencia del modelo de familia que se ha impuesto?

Claro, y por la pérdida de cauces de transmisión de saberes, que se transmitían por cauces informales, que tienen que ver con el roce y el cariño. La gente está muy desarmada y requiere a los expertos. Por otro lado, los expertos tampoco son totalmente inocentes. En la historia de la medicina, se sacó por ejemplo el parto de las casas. Se arrancaron cosas como esa de las manos sobretodo de mujeres, que sabían bastante bien lo que hacían, para recluirlas en el reino del experto. Eso tiene mucho de violencia y privatización de saberes.

El sociólogo Lucas Platero nos decía en una entrevista que «los padres tienen que entender que no son ellos los que tienen hijos, sino que son los hijos los que tienen padres». ¿Hay un sentimiento de propiedad sobre los hijos?

Sí. En cierto modo es inevitable. Estás encerrado con ellos y eres responsable en un nivel muy alto de lo que les pase, hay muy poco apoyo social, uno está muy solo frente a sus hijos. Eso propicia la idea de que los hijos son tuyos y es tu responsabilidad criarlos. Y además vivimos en una sociedad bastante individualista, consumista, y dada a ser propietaria de todo. No llevamos muy bien que las cosas no sean exactamente de nadie. También tiene mucho que ver que todo el mundo busque en los rasgos de cualquier individuo huellas de la crianza que ha recibido de sus padres, cuando a veces casi no queda. Siempre pensamos que la causalidad va de padres a hijos y no tiene porque. También los hijos generan un tipo de padres. Los que tienen hijos tranquilos parece que educan a sus hijos con gran serenidad, y la gente piensa qué bien lo están haciendo, pero es bastante fácil que la cosa vaya al revés. Si tienes un hijo muy activo de estos que se tiran de cabeza por todos lados te conviertes en un loco histérico de esos que van gritando «¡No! ¡Cuidado! ¡Para!», muy desmelenado y muy poco fino [ ríe].

Hay quien dice que la función de la escuela es quitarles los niños a sus padres.

La sociología crítica siempre ha resaltado la tarea de las escuelas, los asistentes sociales, los pediatras y un montón de expertos que tutelan la vida de las personas. Son lo que Foucault llama los biopoderes y la biopolítica, que se meten en tu vida, en tu dormitorio, en todas partes, con el objeto de ejercer control y que los niños no salgan de las familias sino que sean leales al Estado. Lo que pasa es que las familias también son unos entornos peculiares, y yo en este tema cambio de idea con mucha facilidad. En principio soy más de pensar que el Estado está intentando tutelar nuestras vidas y esto es intolerable, pero luego por otro lado hablas con algún asistente social que dice que las familias son reinos inexpugnables, que pueden estar destrozándole la vida a un niño y no hay manera de incidir. También es verdad. Pero en general la tutela experta me resulta bastante desagradable. Me fastidia mucho como la escuela te intenta reglamentar la vida, con los deberes, por ejemplo, o con las manualidades para hacer en casa. En la familia nos organizamos como nos dé la gana, tienen a los niños ahí un montón de horas.

María Jesús Izquierdo, también socióloga, nos hablaba de opresiones en las relaciones de cuidados. ¿El modelo actual de familia genera violencia?

Esta manera de criar por fuerza tiene que disparar la violencia de madres desesperadas que hacen alguna barbaridad con sus hijos. La autora feminista Adrienne Rich cuenta que en una tertulia de noticias alguien comentó que una mujer de un suburbio americano, deprimida y en situación de pobreza, mató a sus hijos, y que lo sorprendente fue que todas las mujeres presentes lo comprendieron. Es espantoso, el peor crimen del mundo, pero a la vez no es nada ajeno, decía. No es una cosa patológica ni monstruosa que no se pueda pensar, sino al revés: casi todas las mujeres que han tenido hijos en soledad han sentido en algún momento de su vida cierta atracción por la violencia, o por lo menos han comprendido lo desesperada que puedes llegar a estar, y lo que se te puede ir la cabeza con algo así. Me imagino que con una crianza respaldada, apoyada y bien organizada será mucho más difícil que te pase esto.

¿El modelo imperante es esclavizador para las madres?

Lo que esclaviza no es la crianza, es el trabajo. Se habla de las cargas familiares y cómo conseguir que las mujeres no lleven todo el peso, y es verdad que hay que repartir la responsabilidad, pero se habla poco de la carga laboral. La crianza, incluso en soledad, en una familia monomarental, no tiene nada que ver con una jornada laboral de 20 horas o con una de 40 horas. Pero sí que hay cierta esclavización, hiperresponsabilización y culpabilización de la madre. Si un niño muerde a otro en la guardería, todo el mundo mira a la madre con cara de «a ver qué estará haciendo».

¿Y qué soluciones hay para estas cargas laborales?

La herramienta fundamental para una mejor crianza sería una reducción general de la jornada laboral. Llevamos muchísimos años con la jornada de 40 horas, que fue una revolución y un éxito sin precedentes del movimiento obrero, pero fue hace muchísimo. Hemos tecnologizado nuestra sociedad una barbaridad, hemos avanzado en todos los sentidos y tenemos unos niveles completamente desaforados de paro. Sólo cabe en la cabeza de algunos economistas, que son los que mandan en nuestra sociedad, que estas jornadas laborales tan estúpidamente largas tengan sentido. Hay que repartir el trabajo, tocarían a 20 horas a la semana como mucho y esto nos permitiría también repartir el trabajo de cuidados, el ocio, todo.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/Carolina-Olmo-Familia-conceptos-contrapuestos_0_517599164.html

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La UNESCO y la Cooperación Española fortalecen capacidades de países de la región para mejorar la calidad de la educación

UNESCO

El curso Evaluación Educativa para el Diseño de Programas y Políticas en la Agenda E2030, organizado por ambas organizaciones, busca preparar a los equipos profesionales de 20 países en la revisión y propuesta de políticas educativas.

El encuentro, inaugurado este lunes 23 de mayo, se llevará a cabo durante toda la semana en Cartagena de Indias, y estará a cargo de destacados expertos en educación de la región.

Un total de 80 participantes de 20 países de la región se capacitarán en el curso Evaluación Educativa para el Diseño de Programas y Políticas en la Agenda E2030, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), y el Centro de Formación de la Cooperación Española en Cartagena de Indias, Colombia.

El curso, que se realiza entre el lunes 23 y el viernes 27 de mayo tiene como objetivo capacitar en el análisis y uso de resultados de evaluación educativa para la revisión y diseño de políticas educativas, y para alimentar la toma de decisiones en pos de mejorar la calidad de la educación en los países de la región. Para ello, la formación se basa en los resultados, análisis y recomendaciones del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) y las recomendaciones de políticas de la Estrategia Regional de Docentes de la UNESCO.

Durante la inauguración, la directora del Centro de Cartagena de AECID, Mercedes Flores, enfatizó que esta actividad se enmarca en la asistencia técnica para lograr políticas públicas que permitan la cohesión social y la modernización del Estado. “Esto lo hacemos en alianza con distintos socios: los Estados, las agencias y, en estas últimas, la UNESCO es nuestro principal socio”, aseguró.

Carmen Rodríguez, jefa de Servicio de Educación de la Dirección Multilateral, Horizontal y Financiera del AECID, manifestó su satisfacción, pues este curso es el fruto de un trabajo de largo plazo. “Este es el segundo encuentro, coherente con la idea de apoyar la línea de calidad educativa como la más prioritaria en la región. Queremos una trenza de colaboración y complicidad entre AECID y UNESCO, que contribuya a los sistemas educativos de la región, y lo hacemos a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), y los equipos de planificación de los ministerios, y a través de la estrategia regional docente y los equipos del Estado responsables de esta materia”, indicó Rodríguez.

Por su parte, Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago, señaló que “hoy nos hemos convocado para repensar los procesos de la enseñanza y aprendizaje en la región en el marco de la Agenda E2030. Esta agenda implica reflexionar la educación de manera integrada y humanista, poniendo al docente y el educando en el centro”. Aseguró que en este contexto se han propuesto el uso de la evidencia para la toma de decisiones para el mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

Desarrollo del curso
El encuentro busca conectar el mundo de las evaluaciones educativas con el mundo de la planificación educativa, en particular en materia de docentes, al tiempo de explorar cómo la investigación empírica (evaluaciones de aprendizajes) y otras evidencias desde la investigación, pueden servir como insumo para el diseño de las políticas públicas en educación, en particular en materia de docentes.

La capacitación persigue, asimismo, proveer un marco analítico y las habilidades necesarias para evaluar programas y políticas educativas y dar a conocer el TERCE para incentivar a los países participantes en su uso efectivo en la planificación y el diseño de políticas educativas, en particular en materia de docentes, con el fin último de mejorar la calidad de la educación.

Los participantes son altos personeros de las unidades de evaluación y de las unidades de políticas docentes. Al mismo tiempo, participan la Red de Expertos de educación de las oficinas técnicas de cooperación (OTC) de la AECID y profesionales de educación de la UNESCO con presencia en la mayoría de los países participantes.

El curso, que será dictado por un grupo de expertos de primer nivel de la región, combina la exposición de antecedentes y conceptos clave con el trabajo en grupo de los profesionales de cada país, a lo largo de una secuencia de actividades que les permitirá ir revisando y elaborando una propuesta basada principalmente en los resultados del TERCE y en las recomendaciones de política elaboradas a partir del análisis de factores asociados de dicho estudio.

La actividad tiene un formato de taller en el que los participantes tendrán la oportunidad de esbozar propuestas de políticas para sus países a partir de la identificación de problemas y soluciones sugeridas por el TERCE. En términos generales, el trabajo del curso está orientado a que los participantes puedan responder la pregunta “¿Qué deberíamos hacer en mi país que no estamos haciendo para resolver un desafío puntual detectado por el TERCE?”.

Para construir la respuesta, durante la semana que dura el curso se realizarán tres sesiones prácticas de trabajo en grupo orientadas a que los participantes trabajen directamente con los hallazgos y recomendaciones del estudio TERCE para sus países y exploren posibles consecuencias para sus políticas. Estas sesiones serán antecedidas por presentaciones conceptuales sobre las evaluaciones en educación, sobre el TERCE y sus resultados y recomendaciones para las políticas y la enseñanza y sobre ejemplos de políticas docentes en diversos países.

Fuente:http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_y_la_cooperacion_espanola_fortalecen_capacidades_de_paises_de_la_region_para_mejorar_la_calidad_de_la_educacion/#.V0NzI_nhCUk

Imagen: http://www.eduglobal.cl/wp-content/uploads/fotos/unesco18.jpg

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Epistemologías emergentes y Educación Virtual

Beatriz Fainholc 1 comentario

Beatriz Fhainolc

image (2)¿ Por qué pensar en epistemologías no convencionales y/o emergentes? 

Porque las conocidas se han quedado chicas desde el punto de vista ontológico y del conocer a/en las instancias socioculturales,- salvo si se relacionan con posturas  superadoras de diversos reduccionismos-, para abordar los fenómenos y procesos que se manifiestan hoy.

Qué es una epistemología? se define  como un sistema de ideas  que justifica una forma de pensar, conocer y entender los fenómenos y procesos humanos para configurar sentido . La epistemología construye conceptos sobre el conocimiento, cuyos principales ejemplos son extraídos de la ciencia[1] (espíteme).

 Se manifiesta por la cosmovisión del mundo, la vida y la persona, que en un tiempo histórico socio cultural rige y se aplica para conocer y comprender todo a través de  un conjunto de conceptos y nociones, valores, creencias, mitos, y otras características.

Como los conceptos de epistemología y teoría son muy próximas en su interpretación, es necesario aclarar que una epistemología es un sistema de ideas provisorias que sostienen formas de conocimiento (científico o no), mientras que una teoría está formulada en  unas condiciones más restrictivas y exigen una validación (experimental o no). Por ejemplo, la teoría de la Relatividad, la de la Evolución de las Especies, o las teorías instruccionales ahora cibernéticas, a su vez respaldadas por la teoría del procesamiento de la información, etc.

 Son epistemologías las formas de concebir el conocimiento, como por ejemplo, las de Popper o los estudios de la naturaleza y evolución del aprendizaje de Piaget, y otras.

Ambas requieren explicitar  los valores que las sostienen para estudiar  el impacto social en los actores, a fin de “falsacionarlos” (de falsacionismo[2]) junto con los juicios y afirmaciones, creencias y opiniones  propias y de los otros, es decir, su racionalidad pura, hoy en franca crítica. Es decir ha tenido pretensión de universal,  ser a-histórica yexponer  una neutralidad ética en todo enunciado.

Por lo reducido de esta manifestaciones, aparece  la necesidad de elaborar  «epistemologías ampliadas» (que se refieren más abajo) contextualizadas en coyunturas de lo histórico-político sociocultural, para la filosofía,  la ciencia,  la tecnología y demás.

El emergentismo

Existen algunas propuestas conocidas como “epistemologías emergentes«, que se hallan revisando el respaldo teórico-práctico de los paradigmas en las que se habían afiliado las epistemologías convencionales, en las que pueden inscribir y explicar la diversidad de la concepción, el diseño y la  investigación en general y en particular, del fenómeno educativo, entre ellas, la de la modalidad de la Educación a distancia electrónica,  virtual -EADV- de nuestro interés.

Cuando se menciona esta expresión de emergencia en general, se lo vincula a  lo no planeado, a lo alternativo, a lo contracultural, o tal vez a la serendipia en términos de programas de investigación. El «emergentismo» epistemológico y ontológico, también social, político y cultural, saca a los estudiosos y practicantes científicos y por ende, de la educación,  de las “zonas de confort”, es decir de lo que se siente como estable, seguro.

Si bien ha emergido y estamos frente a  una nueva materialidad, es poca la reflexión por parte de todas disciplinas, y por ende, de las ciencias sociales, la educación, de la comunicación, las humanidades en general. Hay solo atisbos sobre ello: aun no se podido pensar creativamente una nueva interrelación superadora de las dicotomías sujeto-objeto, naturaleza-cultura, humano-digital, esencia de alguna comprensión.

Sin embargo, avances y retrocesos, dudas y aciertos, ejercen un alto grado de penetración, performatividad y sinergia en nuestras  vidas, -en opiniones, gustos, estereotipos, modelos de comunicación, formas de sociabilidad-, que hace continuar pensando y actuando del mismo modo de siempre.

El emergentismo también se lo podría considerar como un proceso de aprendizaje constante en el gran contexto de la fluidez, de lo “amorfo dentro de una «fuzzy logic”. En realidad, se sabe cómo se configura /organiza el pensamiento, la comprensión y el sentido, por ejemplo frente a algunos  interrogantes. Como: es posible pensar todas las cuestiones de la vida actual “libres de tecnología” ¿ es esto  posible? Los objetos cotidianos, son  sólo instrumentales, o intervienen activamente en la construcción de nuestra subjetividad,  pensamiento, y  emociones?

Por otro lado, el emergentismo piensa que el mundo físico se constituye por estructuras  materiales y simbólicas, no simples sino compuestas, con  distintos niveles organizativos, de  autonomía  esencial y multi-causal y, que incluye conceptos y leyes distintivas. Ello significa que si se trata de predecir algún comportamiento adecuadamente, es necesario introducir un nuevo elemento o propiedad en el modelo teórico existente, es decir que no responda  a una simple combinación de elementos previos conocidos.

Otra vez: en rigor, no se poseen aun, parámetros de análisis de realidades tan nuevas y a su vez, precarias y cambiantes, que los conviertan en una propuesta epistemológica en  elaboración. Depende del desarrollo en las personas, del aprendizaje y enseñanza de la «competencia filosófica» para un progreso sostenido de estos marcos. De este modo, se piensa que se podría oficiar de posibilitador dialéctico de un  pasaje de lo real a lo posible/futurible, y de lo posible/futurible a lo real.

Entendemos por la competencia filosófica la capacidad de discernimiento, de relación, y de comprensión y valoración del mundo que no existe “porque sí” en las personas,  alumnos, etc y menos  frente a toneladas de información. La tarea: como diría Sócrates, alumbrar el conocimiento, ayudar  a “(re) concebirlo”, que es algo que solo puede hacer por sí mismo pero que necesita  guía.

Por ahora se cree que sería una consideración de la urgencia de entender todos los fenómenos y procesos del conocer,-y en consecuencia se trata de una tarea educativa pendiente en el tiempo presente para reconcebir todo de otro modo, dado lo reducido e insatisfactorio de las interpretaciones de los modelos vigentes del conocer.

 Entre algunas «epistemologías emergentes», como unas  posturas divergentes  de teorizar acerca de las ciencias y la disciplina de la tecnología, entre otras, se enumeran algunos rasgos de la sociología crítica, las epistemologías situacionales, la concepción posdramática, el nuevo realismo, la Teoría Queer, etc.

Algunos aportes

1- Sociología Critica[3]

Una teoría es crítica porque se propone revisar y superar las concepciones tradicionales. Por ello, le es útil la postura hermenéutica[4] que sostiene que la determinación histórica y cultural está contenida en toda interpretación fenoménica, para el caso, de un programa educativo en especial, virtual.

Reinterpreta las teorías sociológicas clásicas (Durheim, Weber y Marx) originales, sosteniendo la necesidad de constituir  el conocimiento, basado en la realidad cambiante, sin duplicar  conocidas interpretaciones de conceptos mecánicamente. Piensan que todo conocimiento en general y el codificado/científico es una variable dependiente de los cambios y las prácticas apócales y de la interacción sociocultural, a lo largo de la historia. La teoría crítica considera esta perspectiva,  enfoque y  cuestionamiento de la sociedad, en sus problemas contemporáneos centrales[5] .

Genera reflexiones epistemológicas  para el logro de una  equidad y  la emancipación  humana. Entre el combate de las intenciones  homogenizadoras de la actual sociedad tecnológico-virtual (históricamente antes, lo fue el nazismo y el estalinismo soviético), aunque ahora aparecen disfrazadas de una democratización dada por las formatos de la web2.0

La observación crítica de la relación  ciencia, tecnología, cultura, sociedad y educación[6], con sus herramientas metodológicas de análisis y aplicación, posee la posibilidad de  identificar en qué aspectos y momento, el conocimiento científico- tecnológico se halla beneficiando a la sociedad, o no. Se subraya así, la toma de decisiones éticas acerca de la ciencia y la tecnología, y de estar al servicio de la vida pública para actuar como  motores auténticos del cambio social.

 La teoría crítica considera esta perspectiva,  enfoque y  cuestionamiento de la sociedad, en sus problemas contemporáneos centrales[7] .

2- Las epistemologías situacionales,  se instalan  en la óptica de la contingencia del caos y de los fractales, en el absoluto y continuo emergentismo  ontológico. Se muestra  en una multiplicidad de mundos posibles[8] (en plural).

Asimismo  incluyen  las ideologías de los diversos estamentos y franjas sociales, la estructura y luchas por el poder, las políticas económicas, la  ética, las emociones, los intereses personales, y otros en la toma de  decisiones, en la estructura de los  pensamientos y en las accionesconcretas.

3-Las posturas  pos-dramáticas [9]

Quedarán más claras si se considera en algunas de sus fuentes, como la idea de contraponer el  teatro dramático,- que es un teatro de representación que imita a la realidad, está subordinado a la supremacía del texto y plantea un conflicto entre personajes-, al «teatro posdramático» como  un teatro de presentación,  que borra las fronteras entre lo real y lo ficcional, que no se postula como doble o espejo, sino como equivalente de la vida misma.

Por esto, pese a que es con el estudio de Aristóteles, quien se inicia la categoría de teatro dramático, Lehmann[10]asegura que la estructura de la tragedia antigua no es dramática sino predramática, que, como el posdramático, tiene que ver más con el ritual que con el seguimiento de una trama.

Con  nuevas posibilidades estéticas, el teatro se erige como una práctica fundamental desde la cual desplegar reflexiones sobre los modos en que vivimos y nos expresamos en sociedad, donde todos sus componentes poseen un costado político no solo por su contenido sino por cómo es pensado y presentado en y después de la práctica.

4- El nuevo realismo que si bien  aun no  resuelve el problema inevitable del objeto de conocimiento en relación al sujeto que los conoce o construye, sus potenciales acciones emancipadoras,- que brotarían para nuestro caso de una práctica educativa virtual productora  de nuevo conocimiento-, consisten en no ocultar ni la objetivación de las cosas ni la subjetividad interpretativa del sujeto , sino hacerse cargo dialécticamente de ambas realidades. Es una buena oportunidad de producir una síntesis interpretativa, de la que mucho se habla pero poco se ha logrado materializar en aplicaciones concretas en la realidad. El nuevo realismo como línea epistemológica se diferencia del realismo clásico,  a pesar de continuar  defendiendo la «cosa en sí».

La «apuesta del neorrealismo”, supone la autoconsciencia realista en la contemporaneidad que desemboca a una «realidad suplantada” (aparece en el cine,  a partir de noventa). Quintana[11] va combinando en su discurso las principales aportaciones de teóricos y críticos, junto con los trabajos de cineastas (Passolini, por ejemplo), que él considera claves en sus apuestas realistas.

Como se percibe, las artes expresivas y comunicativas, – la racionalidad comunicativa de Habermas-, tienen mucho para articular y dar en la arena de una emergencia epistemológica

La propuesta del nuevo  realismo  expandiría  ópticas y horizontes, a través de los ambientes y entornos virtuales, de los blogs y otros derivados de las TIC en red, si estos textos son filtrados por lentes coyunturales aterrizados y argumentados, mas allá de sus incógnitas. La posibilidad está dada pensando que la interacción (formativa) con la realidad,- cada vez que transcurre mas on line, del mismo modo que los «objetos de aprendizaje físicos en sí». Más allá de saber que  las personas  los re-elaboran, aprenden y re-aprenden.

5- La teoría Queer toma diferentes  categorías de análisis para denunciar los sesgos y prejuicios  que se presentan desde la misma ciencia, estereotipos y marginaciones, Los textos científicos han sido por lo general elaborados por personas de género masculino, de raza blanca, de preferencia heterosexual, de clase media y de religión judeo-cristiana- musulmana, que segregan historicamente a la mujer. Es decir, se dejan  invisibilizados [12]a otros grupos tales  como las mujeres[13], la raza negra, los indígenas, los homosexuales,  los pobres,  los marginados, etc. Dicha Teoría  intenta dar protagonismo a estas identidades que han sido silenciadas por la  ciencia oficial y convencional, produciendo  identidades deterioradas[14], para referirse  de sí mismas y de las condiciones de exclusión del sistema social dominante hacia ellos.

Las  posturas nombradas y otras más, intentan  configurar  un giro epistemológico interpretativo de todas las ciencias y las artes,  de la educación, -y por ende del sub-campo de la Tecnología Educativa -, representado por revisados principios que sostienen (o deberían sostener) de modo sustantivo, a los programas  educativos  a distancia virtual.  Quien suscribe acuña la concepción de Apropiada y Crítica[15].

Un giro  epistemológico 

Este giro  epistemológico  intenta también reconocer miradas, articula principios en  sus comienzos de revisión, que sostienen y recogen de modo alternativo,  observaciones de la coyuntura socio-política económico y cultural, en general (y en especial  de América Latina[16] y todo el sur del mundo). «Es un debate (sin solución de continuidad a la vista) acerca   de : a) de la ahistoricidad, forzocidad,  universalidad, formalización y neutralidad ética del conocimiento científico, y b)  de la responsabilidad moral, el origen epocal, contingente, sesgado, interpretativo y atravesado por lo  político social, de ese conocimiento».[17]

Este giro  epistemológico se sitúa en las “fronteras del conocimiento”[18], que  se halla más allá de la objetivación material, racional: se constituye en un nuevo espacio de diálogo epistemológico. Aquí, entre otros rasgos conceptuales y  metodológicos, se rompe el dualismo entre las ciencias sociales y las ciencias naturales, según la utopía concreta de Marx, que sostenía que en el futuro habrá una sola ciencia: la ciencia del hombre.
Este entendimiento debería ser consciente de una concepción y práctica deseables inter-trans disciplinarias dinámicas, al estar  inscripto en un mundo  sociocultural e histórico cambiante e incierto.

Por ende, como no poseemos aun, parámetros de análisis de realidades tan nuevas y a su vez, precarias y cambiantes, la postura de la emergencia, se convierte en una propuesta epistemológica potente, en  elaboración, aunque en progreso sostenido. Por ahora se cree que sería una consideración de la urgencia de entender los fenómenos y procesos educativos del tiempo presente de otro modo, dado lo insatisfactorio y las crisis interpretativas de los modelos vigentes.

La apropiación de la  ubicuidad tecnológica  por donde transcurre hoy el  aprendizaje,  y cada vez la enseñanza informal más que formal-, deberían rescatar  y diseñar bases para este encuadres , donde la experimentación y la imaginación potencie  la resolución de reales problemas[19], y el desarrollo del pensamiento constructivo, reflexivo y  anticipador frente a lo desconocido. Que no debería reñirse con las tan en boga,  propuestas efectivas y eficaces en cuanto a la reducción de los costos en general y en educación (gran preocupación en tiempos de crisis),entre muchas , conjuntando los  análisis costo-beneficio económico, sin postergar los análisis filosófico- epistemológico-ético y socio-cultural.

Una epistemología reconceptualizada o reconcebida,

 Tal vez siguiendo esta línea provisoria de pensamiento, es interesante  referirse a una epistemología reconceptualizada o reconcebida, que la llamo así por no tener una nomenclatura nueva, más allá de las nombradas en este trabajo,  por las que se optan.

No presenta los mismos pilares que la epistemología tradicional, ya que se intenta superar su raíz  individualista y mono-disciplinar, entre muchos rasgos.  No adhiere a las muchas miradas e interpretaciones  reduccionistas que resultan fracturadas para  una comprensión cabal  de los procesos del conocer.

Podría ser visualizada más que como un enfoque y un conjunto de conceptos y principios,  sino principalmente como un espíritu y cosmovisión.

Una epistemología re-concebida  es teórica y  prácticamente significativa por la revisita que supone de los marcos epistémicos y no epistémicos, y por el lugar en que recoloca la producción de  conocimiento científico, tecnológico, cultural y por ende, educativo, para nuestro caso,  electrónico. Enclavada en una cultura digital, supera  ser  una disciplina secundaria, derivada o reducida del concepto de cultura como campo teórico muy circunscrito, al aspirar a ser , desde nuestra perspectiva, una teoría  de la cultura digital inscripta en la sociedad de la información, convertida en la de la Big data[20] y de la inteligencia artificial.

Re-concebida así, se emparenta con una filosofía de la cultura[21] que presenta una  posición más esencial y radical. Problematiza el concepto y el ser de la cultura, y  más profundamente, del concepto y el ser de la filosofía. Es decir, intenta concebir las relaciones entre filosofía y cultura como  recíprocas y esenciales, y entender que ambos términos son en principio irreductibles entre sí.

Provocaría “fallas-pliegues” epistemológicos de /en los  discursos y  apunta a un carácter des-estructurador para repensar y reformular principios científico-tecnológico y educativos a la luz de una emergente cultura virtual.

No se crea que  se está seguro que el diseño de interfaces comunicacionales y en general la construcción  de programas  educativos virtuales, hayan podido evadir  los reduccionismos .

La ineludible algoritmización de los software aplicados a entornos virtuales incluso abiertos (REA: recursos educativos abiertos), chocan, desafían, no resuelven (en realidad están en investigación acelerada) la captura de propuestas singulares auténticas para la elaboración  de saber, del modo expuesto arriba. Es decir, se trata de  reconocer que éstas se basan en  lugares y espacios culturales virtuales específicos, que  exacerbados  por una racionalidad técnico-instrumental, se cree no  ayudan per se a desencadenar aprendizajes profundos.

Una epistemología emergente considerada alternativa de la educación abierta y a distancia virtual conocida, tiene que ver y mucho con esta mirada crítica situacional, postdramática, holista- sistémica, comprehensiva, y ecológica-socio-cognitiva, para un cambio de óptica interpretativa.

Transformar el código tecnológico pedagógico que una conciencia reflexiva, histórica y coyuntural, desmontará contradicciones e incoherencias, desempolvará ciertas rigideces y anacronismos educativos conceptuales y metodológicos, en tiempos misteriosos y que nos desafían  con cambios y novedades.

[1] Díaz Ester, (2016) La construcción de una epistemología ampliada. Biblios, Bs.as

[2] El falsacionismo, que se apoya en el método hipotético deductivo, es una corriente epistemológica fundada por Popper para verificar la validez de una teoría. Una teoría es válida mientras no se muestre lo contrario con ejemplos o argumentos. Si no es posible refutarla, dicha teoría queda corroborada, pudiendo ser aceptada provisionalmente. Para los falsacionistas el científico debe proponer audazmente una teoría a ser sometida a rigurosas observaciones y confrontaciones.

[3] Representantes_ Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcurse, Max Horkheimer, Erich Fromm y Jürgen Habermas.  Habermas fue el más filosófico de todos al proponer una concepción vasta y de inéditas proyecciones innovadoras universales de una “Teoría de la acción comunicativa” dentro de los estudios de la Socio-antropología del lenguaje y la teoría de la dominación capitalista.  Adorno  enfatizó  los estudios sobre la ideología y el arte, los mecanismos de reproducción de los intereses clasistas apoyado en una estética como cosmovisión artística de una racionalidad teórico-instrumental burocrática que anula a las personas como creadores :  “El hombre unidimensional” que explica el concepto de dominación del hombre por el hombre es, desde el punto de vista lógico, anterior al concepto de represión sostenido por Sigmund Freud : «Eros y Civilización» (1953).

[4] Gadamer. Verdad y Método I. Fundamentos de una hermenéutica filosófica, Salamanca, Sígueme, 1977; 12ª reimpr. 2012. Tr.: Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito.

Verdad y Método II, Salamanca, Sígueme, 2002; 8ª reimpr. 2010. Tr.: Manuel Olasagasti.

[4] Univ Stanford.Social Epistemology Diccionario de Epistemología social. First published Mon Feb 26, 2001; substantive revision Fri Aug 18, 2006

[5] Por ej. el calentamiento global donde parece casi inexistente una toma de conciencia ambiental mínima.

[6] Ver Teoría crítica de la educación

[8] Bruner, J. (2009) Realidad mental y mundos posibles: los actos de imaginación que dan sentido a la experiencia. Gedisa. Barcelona

[9] Aristóteles inicia la categoría de teatro dramático, mientras otros aseguran que la estructura de la tragedia antigua no es dramática sino pre-dramática, ya que, como el pos-dramático, tiene que ver más con un ritual que con el seguimiento de una trama.

[10] Hans-Thies Lehmann  (2010) El teatro posdramático: una introducción. , Universidad Johann Wolfgang Goethe, Frankfurt, Alemania. VER:www.telondefondo.org

[11] Quintana, Á. (2003) Fábulas de lo visible. El cine como creador de realidades. Acantilado, Barcelon.

[12] Si bien este mecanismo se da en todas las esferas sociales, se lo puede ver  también  en las artes expresivas, como el cine periférico que inaugura  la “era de la sospecha” con la digitalización de la imagen, donde la realidad se convierte en fragmentos desmaterializados de información, sujeta a transformaciones múltiples virtuales en la post-producción.

[13] Ver “Estudios sobre ciencia y género”, trabajados por E.E. Keller, S. Harding,

[14] Judith Butler considera a la identidad como representativa e imitativa, donde los roles de género son una representación teatral donde cada sexo asume los papeles creados con anterioridad, imitándolos y reproduciéndolos continuamente.

[15] Fainholc, B. (1990) La Tecnología Educativa Apropiada. Humanitas. Bs.As.

Fainholc, B.(2010) Una Tecnología Educativa Apo0riada y Critica. Nuevos enfoques. Magisterio, Bs.As

[16] Lo enunciado permanece en un plano de generalización, pero no se riñe en aplicarlo a las realidades educativas virtuales, en especial de América Latina.   En este marco epistemológico, político, económico, sociocultural y ético se inscribe la educación, las ciencias y la tecnología.

[17] Diaz Ester, (2016) La construccion de una epistemologia ampliada. Biblos, Bs As.

[18] La “frontera del conocimiento” se ubica hoy en  la trans-disciplina. Flexibiliza todos los órdenes mono-disciplinarios  e incursiona en campos  diferentes, extraños, o  no reconocidos (por interpretaciones reducidas, etc), que incluso impactan en los métodos y las técnicas de investigación. También reconoce  a los participantes, -científicos como usuarios en general-,  como actores de procesos de revisión  y transformación del saber. Es decir, la ciencia se halla en un nuevo espacio de diálogo epistemológico.

[19] Dewey, J. (1938) Experiencia y educación. Losada, Bs Aires.

Dewey, J. (1926)Democracy and education. McMillan.

[20] Fainholc, B. (2016) «BIG DATA” http://webquestorgar.blogspot.com.ar/2016/04/big-data.html

[21] La Filosofía de la Cultura es la disciplina que trata de explicar el fenómeno de la cultura, al investigar las causas de su génesis, las normas de su transformación, las condiciones de su desarrollo y decadencia, los contenidos y las formas de su evolución. La Filosofía de la Cultura no crea la ciencia, ni la educación, ni el arte, ni el pensamiento científico y tecnológico. Todos estos fenómenos son productos de la conciencia humana  reflexiva sobre hechos los fenómenos naturales o culturales. En cuanto a los artificiales,  la filosofía de la Cultura los considera producidos por la mente, para tratar de describirlos, explicarlos y anticiparlos.

Fuente del articulo: http://webquestorgar.blogspot.com/2016/04/epistemologias-emergentes-y-educacion.html

Fuente de la imagen: https://epistemologiasdesdeelsur.files.wordpress.com/2015/09/galaxy-779335_1280.jpg

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