No estamos frente a un gobierno que tenga razones fundadas para sostener expectativas de éxito o un discurso relativamente autocomplaciente. Más bien, por el contrario, el gobierno se halla a mitad de su periodo y parece encontrarse en una zona oscura porque (pudiera ser que) su ruta se ha extraviado.
José Joaquín Brunner, Publicado 16.03.2016 en Foro Líbero
Al cumplirse dos años del mandato de la Presidenta Bachelet, justo en la mitad del camino, hay motivos para sentirse desorientado. No puedo dejar de recordar los versos iniciales del Canto 1 del Infierno: “A mitad del camino de la vida, en una selva oscura me encontraba porque mi ruta había extraviado”.
Los medios de prensa, la radio y la TV dan cuenta de esa confusión y la multiplican. Véase, por ejemplo, la siguiente selección de titulares publicados durante los últimos días:
Balance de gobierno: “hemos convertido promesas en realidades”
Bachelet busca recobrar la popularidad perdida
Segundo año de mandato de Bachelet en Chile sin festejos
Bachelet, dos años de reformas y escándalos
Bachelet llega a la mitad de su segundo mandato con uno de sus índices más bajos de aprobación
Fundación Ciudadano Inteligente: Cumplimiento del programa llega a 25%
Oposición chilena descalifica primeros 2 años de presidenta Bachelet
Bachelet defiende logros de su mandato: Algunos interesadamente no quieren que se conozcan
Michelle Bachelet, en busca de la popularidad perdida
La pauta del gobierno durante esos días para inclinar la balanza de esos ambiguos balances en su favor, aparece claramente manifestada en las siguientes muestras tomadas verbatim de algunos de los medios informativos.
Primer caso. Desde la región de Antofagasta, la Presidenta Michelle Bachelet realizó un balance de la mitad de su mandato, donde –según ella– desde el gobierno se ha puesto “fuerza y corazón, no sin dificultades”. Bachelet indicó que “es comprensible que algunos logros de estos dos años se desconozcan, porque han sido muchos, la lista es larga. Vamos a trabajar para comunicar… pero tengo que decir que hay algunos que no quieren que se sepan”.
Segundo caso. La Mandataria destacó también la aprobación de reformas clave como la tributaria y educacional. “Ha valido la pena cada reforma que hemos estado dando. Porque la gente me lo dice… hay pájaros de mal agüero, pero nosotros tenemos confianza que vamos a cumplir”, enfatizó. “Nadie dijo que iba a ser fácil, nadie dijo que iba a ser miel sobre hojuelas. Pero vamos a seguir cumpliendo lo que Chile nos ha demandado. Hay cosas que hay que perfeccionar, pero en eso estamos trabajando”, dijo.
Tercer caso. El ministro vocero de La Moneda, Marcelo Díaz, resaltó los compromisos cumplidos de la administración como la reforma tributaria y la gratuidad en la educación. “Los compromisos están cambiando significativamente la vida de los chilenos. Es un gobierno que es capaz de impulsar transformaciones que prometimos a los chilenos y que por lo tanto esas promesas hoy día se están convirtiendo en realidad”, señaló. En esta línea, el secretario de Estado sostuvo que “el balance para nosotros está marcado con esta frase: hemos convertido promesas en realidades”.
Cuarto caso. Desde la sala de Prensa del Palacio de La Moneda, el vocero de Gobierno, Marcelo Díaz, realiza balance al cumplirse dos años del período de la Presidenta Michelle Bachelet. “[…] Estamos iniciando el tercer año de gobierno y quiero muy brevemente decirles que la mejor forma que tenemos de conmemorarlo es trabajando con mucho compromiso, consolidando lo que hemos hecho y avanzando en lo que falta por hacer”.
II
Tanta insistencia en logros, consolidación y su proyección, así como en el compromiso de cumplir lo que falta, chocan con las percepciones que transmite la opinión pública encuestada.
La más reciente encuesta CADEM, dada a conocer el lunes 13 de marzo, revela que la aprobación presidencial (“Independientemente de su posición política, ¿usted aprueba o desaprueba la forma como Michelle Bachelet está conduciendo su gobierno?”) que al inicio, el 13 de marzo de 2014 era 52% por la aprobación y 20% por la desaprobación, evolucionó a 33% y 58% respectivamente un año más tarde y ahora es de 23% aprueba versos 68% desaprueba. Esto es, una caída libre por la pendiente de la opinión pública encuestada, para terminar a mitad del camino con dos tercios del lado negativo y menos de un cuarto positivo.
La desaprobación del gabinete presidencial alcanzó a un 71% por ciento al final de la semana pasada, casi tan alta como la manifestada frente al anterior gabinete (de Peñailillo y Arenas) la semana anterior a su fin en mayo pasado.
La percepción de las reformas –que el gobierno autoevalúa tan positivamente– es de escaso entusiasmo entre la población encuestada. Están de acuerdo con la reforma tributaria un 24%, con la reforma educacional un 45% y con la reforma laboral un 24%. La lectura de otras encuestas distintas de la CADEM, revela que la percepción negativa se extiende a otras áreas claves de la gestión gubernamental como seguridad, salud, transporte y, en general, al comportamiento de las personas y las instituciones directivas del Estado y la sociedad, con pocas excepciones.
Preguntadas las personas si considerando todos los aspectos políticos, económicos y sociales creen que el país va por un buen camino o por un mal camino, la caída libre en el tiempo es aún más llamativa. En marzo de 2014, 78% respondía por buen camino y apenas 14% por mal camino, confirmando las ilusiones y expectativas que acompañaron a la elección de la actual Presidenta. Un año más tarde, las cifras correspondientes eran 39% y 47%. Y en marzo de 2016, la ecuación es 21% por buen camino y 64% por mal camino. La idea de que el país pudiera estar progresando ha caído por esa misma escalera de 52% a 28% a 13%, mientras que por la escalara ascendente de los que piensan que el país está estancado y retrocediendo, transitaba un 44% de los encuestados en 2014, un 70% en 2015 y un 84% la semana recién pasada.
Es decir, a la mitad del camino, para una significativa mayoría de la gente la ruta parece haberse extraviado.
El gobierno no lo estima así y cree, por el contrario, que la lista de sus logros es tan extensa que no resulta extraño que la población no alcance a reconocerlos, especialmente a la vista de los pájaros de mal agüero que solo ven malos caminos por delante y un país sin progresos.
¿A quién hemos de creer?
III
Por lo pronto, ni a los pájaros de mal agüero ni a quienes autoevalúan sus logros como interminables y atribuyen sus problemas a los media o a quienes adoptan una visión crítica que se aparta de las versiones oficiales.
Más bien, hemos de creer “en” y no “a”; en la deliberación pública, en los argumentos racionalmente expuestos, en el debate plural sobre la evidencia disponible, en la posibilidad de generar consensos interpretativos que articulen la diversidad de interpretaciones.
El gobierno sostiene su punto de vista sobre tres pilares argumentativos: (i) estaría cumpliendo con los compromisos de su Programa, (ii) confía en que las reformas adoptadas estarían cambiando estructuralmente o paradigmáticamente la economía y la sociedad chilenas, y (iii) espera que sus efectos serán beneficiosos para la gente y estarían desde ya siendo percibidos.
El primer argumento –del cumplimiento fiel– es altamente subjetivo y discutible. Si partimos del supuesto (razonable) de que las reformas se hallan contenidas en los correspondientes proyectos de ley enviados al Congreso, en cada caso, uno por uno, dichos proyectos han sido modificados en partes sustantivas durante la discusión y, por lo mismo, aprobados por la mayoría de la Nueva Mayoría (NM) y de la oposición. Incluso, como ocurrió con la reforma tributaria, ésta debió ser revisada y corregida a menos de un año de su aprobación.
En seguida, y más importante, parece una ingenuidad creer que las reformas pueden declararse cumplidas una vez que se han aprobado en el Congreso. En verdad, en ese momento están recién en condiciones de comenzar a implementarse. Y, en democracia, el destino de cada reforma se juega, efectivamente, hasta el último detalle, en su aplicación. Incluso, hemos visto reformas que una vez aprobadas en el Congreso, como la del fin del copago, el lucro y la selección académica, tienen un largo plazo de aplicación y ésta depende de múltiples reglamentos que tardan meses y a veces más de un año en dictarse.
Por último, no parece efectivo que se esté cumpliendo con el programa, incluso en materias esenciales para el gobierno como la gratuidad universal en la educación superior, pues hay metas que no podrán alcanzarse y cambios que quedarán a medio camino.
En cuanto a que las reformas adoptadas estarían cambiando estructuralmente o paradigmáticamente la economía y la sociedad chilenas no parece ser más que una consigna y manifestación de entusiasmo discursivo.
Para partir por lo más general, ¿acaso puede sostenerse seriamente que la administración Bachelet está llevando a cabo una revolución anticapitalista o de sustitución de dicho modo de producción o que está logrando instalar alguna versión (cualquiera) de algún socialismo del siglo XXI que ni siquiera parece nombrado en el Programa, o que está en la práctica definiendo “otro modelo” económico o echando las bases de un Estado de Bienestar en forma? Quienes así piensan son solo algunos trasnochados defensores del orden neoliberal autoritario en su expresión máxima de comienzos de los años 1980, o bien algunos voluntarioso, fogosos, jóvenes technopols o dirigentes optimistas cuya noción de cambio de paradigma o de revolución es sin duda una noción pop o una ironía posmoderna.
Tampoco aparecen reformas de tal envergadura o radicalidad en ninguno de los sectores donde el gobierno ha puesto su atención: educación, laboral, salud, provisional, tributario, constitucional. En efecto, en cada uno de los sectores mencionados, los cambios propuestos buscan o producen –más allá de toda retórica– un perfeccionamiento y (por ende) un potencial fortalecimiento de regímenes mixtos de provisión de servicios, o una mayor competencia en los mercados, o la creación de cuasi mercados, o comprometen al Estado en acciones más decisivas, y es de esperar más transparentes y eficientes, de mayor equidad. Incluso ahora último podemos descubrir cómo el discurso oficial busca combinar crecimiento y equidad “en la medida de lo posible”, aunque sin decirlo y haciendo de la necesidad, virtud.
Respecto de los cambios impulsados, el gobierno anuncia que sus efectos son beneficiosos para la gente, lo que desde ya estaría siendo percibido así por los beneficiados y la sociedad en general. Demás está decir –a la luz de las encuestas mencionadas más arriba– que la opinión pública ahí manifestada desmiente masivamente las expectativas oficiales en este punto. En seguida, el número de (posibles) beneficiados suele ser bastante menor que el computado por la administración, como ha ido quedando claro con la gratuidad universitaria; o bien el beneficio prometido es de baja intensidad de manera tal que no llega a producir realmente un cambio de posición en los (potenciales) beneficiados.
Mientras tanto, aquellos efectos de la acción (o inacción) gubernamental que la gente suele percibir con mayor fuerza –como ocurre con la atención de salud, el delito en las calles, el mediocre funcionamiento del transporte público de superficie, por ejemplo– pesan mucho más en el balance de costos y beneficios a nivel personal, transformándose en un mentís del discurso oficial.
Además, como muestran el ánimo de país estancado o en retroceso y la baja credibilidad y confianza en la conducción gubernamental, hay suficientes motivos para pensar que la gente está colectivamente mal dispuesta frente a sus gobernantes y élites en general, lo que resta también sustento al despliegue de un discurso afirmativo y autolaudatorio como el que proclama el gobierno.
La onda de escándalos que recorre nuestro escenario medial es un factor adicional de repliegue de la opinión pública encuestada que, al final del día, comienza a extender un velo de escepticismo sobre la clase política en general. Por último, las dudas respecto al futuro –si acaso la economía crecerá o no, si habrá más o menos oportunidades de empleo, si la educación de los hijos mejorará o no, si la atención de salud se acerca o aleja, si la clase media emergente retrocederá o no en los próximos dos años, si el Transantiago se recupera o no– todo eso agrega otro elemento a la falta de entusiasmo que la gente muestra frente la administración y que la lleva a evaluaciones repetidamente negativas desde hace 12 meses.
En suma, no estamos frente a un gobierno que tenga razones fundadas para sostener expectativas de éxito o un discurso relativamente autocomplaciente. Más bien, por el contrario, el gobierno se halla a mitad de su periodo y parece encontrarse en una zona oscura porque (pudiera ser que) su ruta se ha extraviado.
Aquel propósito de la Modernidad de propiciar una revolucionaria consistencia racional de las ideas-fuerza de la Ilustración (progreso, desarrollo, educabilidad, etcétera) a partir de una representación científica, tecnológica e ideológico-cultural que se correspondiera con «la realidad» (siempre resultante de una interpretación de esa presunta correspondencia entre la representación y lo real), y, por tanto, de un mayor afianzamiento de lo que se empezó a definir como «la verdad», ha devenido, debido a la revelación de la temporalidad inexorable que lo ha atravesado, en representaciones e ideas-fuerza muy precarias, contingentes y relativas (con el tiempo todo se revela o descubre).
Una temporalidad o historicidad que las ha vaciado de su referencia sólida como asideros firmes y esperanzadores, en tanto meta-relatos o grandes discursos (sobre todo de la fundamentación común de los discursos redentores del capitalismo y del socialismo), para guiarse en el mundo por parte de los hombres y mujeres, así como de las instituciones. Ese contexto se ha definido como de agotamiento y crisis de la Modernidad o trance epocal posmoderno (o Posmodernidad a secas). Una temporalidad que los ha socavado por su naturaleza no-lineal, su aprogresividad, su reflexividad y ausencia de finalidades o de teleología en un ambiente sociocultural que nos ha conducido al imperio de la incertidumbre, como bien lo ha señalado Edgar Morín en su formulación del pensamiento complejo, cuando no a la tragedia nostálgica por lo perdido e irrecuperable de un futuro prometido en el pasado tanto por los capitalistas como los socialistas, que se desentiende en este presente de las vanas retóricas esperanzadoras de recuperar lo perdido o disuelto, conllevando esto al escepticismo, a la incredulidad y al pesimismo colectivos.
Todo ello es mucho más trágico para una educación que se ha fundado en su función esperanzadora en la formación de los niños, adolescentes y jóvenes principalmente. Una educación que no ve compensado y realizado su esfuerzo por una mejor convivencia social ciudadana de quienes ha educado. Una educación que intenta formar a contracorriente de las fuerzas adversas que buscan imponerse de manera dominante en las sociedades ya que los niños, adolescentes y jóvenes la perciben como desfasada respecto de los entornos contraculturales e instrumentales que los envuelven y seducen, y que por ello registran y expresan pulsionalmente el deseo de no-saber ante los saberes escolares que les quieren imponer. Una educación que ha mermado sus energías formativas producto del desgaste cultural e institucional sufrido porque se sabe asediada y atacada por las dinámicas contrarias a su acción ético-política. Una educación que se sabe penetrada por las fuerzas opuestas personificadas en la incredulidad, el escepticismo y el pesimismo, y la rutina inercial de su entropía institucional, lo que la debilita mucho más a su interior. Una educación que con su aislado y débil discurso pedagógico redentor y accionar institucional disminuido, no puede contrarrestar la disolución de los metadiscursos de la Modernidad que la legitimaban.
Paradójicamente la educación se encuentra ante una sociedad que ya no refuerza su actuación porque las instituciones coeducativas como la familia, la crianza, los pares, los vecinos, la comunidad, la ciudad, las otras instituciones socializadoras (las de salud, las de vigilancia y control, etcétera), y otras, se han debilitado también por la fatiga y desgaste de los discursos que igualmente sustentaban respectivamente su función socializadora. Entre las instituciones coeducativas no incluimos a las mediáticas por la ambivalencia que las cruza actualmente: aún sigue vigente el debate mundial de si educan o deseducan con los discursos hipervisibilizadores que informan y cómo los informan. Mientras tanto actúan incidiendo sin mayores prevenciones y controles.
Tal vez lo que hemos planteado hasta ahora sobre lo trágico que anida en la educación pueda reinterpretarse desde lo divergente y complejo que acompaña a su incertidumbre actual. Desasistidos como estamos de las certezas incólumes que pretendió imponer hegemónicamente como imaginario la Modernidad, su pensamiento único, para acabar con la ambigüedad y contingencia de la realidad y que han desembocado en la actual y reconocida crisis de paradigmas teóricos o de las matrices epistémicas referenciales modernas en el campo del pensamiento y el conocimiento, la metáfora de la licuefacción de lo sólido moderno propuesta por Zigmunt Bauman («todo lo sólido de la Modernidad se ha hecho líquido»), puede ayudarnos a comprender prudentemente que la educación contemporánea también es líquida. Como componente decisivo de esa liquidez está la temporalidad disolutiva de las certezas que referimos, asimismo, la complejidad de lo real, la pluralidad, la diversidad, la transitoriedad, la incertidumbre, la finitud, los flujos, etcétera. Esa metáfora de lo líquido es más que suficiente por ahora, para quienes no estamos apremiados por encontrar respuestas instrumentales inmediatas que desembocan recurrentemente en presuntas nuevas sólidas ideas o principios en un tránsito histórico signado por la relatividad y transitoriedad, por cuanto aconseja más bien, buscar y propiciar en la educación perspectivas, y no principios sólidos, como la auto-referencialidad («nuestra referencia somos nosotros mismos que reivindicamos pensar rigurosamente fuera de toda referencialidad ajena o externa hegemónica o neocolonizadora») y la autopoiesis («nos emplazamos para recrearnos o regenerarnos socioculturalmente con base en nuestra autonomía o soberanía críticas») de todos y cada uno. Y de este modo poder reflexionar desde otros modos de pensar e interpretar aprehendiendo la liquidez y la ambivalencia de la sociedad para establecer sus nexos con lo trágico en la educación del presente con la finalidad también de reconocer lo que complementa divergentemente su tragedia.
Jorge Díaz Piña. Correo: diazjorge47@gmail.com
Fuentes de las imágenes:
a) http://www.mensajerodelapalabra.com/site/wp-content/uploads/ENCRUCIJADA1.jpg
b) http://us.123rf.com/450wm/lightwise/lightwise1203/lightwise120300074/12882208-preguntas-en-busca-de-soluciones-como-una-se-al-de-tr-fico-amarilla-con-una-flecha-en-forma-de-un-si.jpg?ver=6
c) https://gemmav58.files.wordpress.com/2013/03/7326600-cruce-de-caminos-en-la-pradera-de-lavanda-y-con-arbol-solo.jpg
Proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América Latina
Neirotti, Nerio De la experiencia escolar a las políticas públicas : proyectos locales de equidad educativa en cuatro países de América . – 1a ed. – Buenos Aires : Inst. Internac. de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2008.
Prólogo de Margarita Poggi
Directora del IIPE-UNESCO
Con la finalidad de promover un conocimiento actualizado y, a la vez, contextualizado en América Latina, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO en su sede regional Buenos Aires, tiene entre sus misiones principales la investigación sobre temas críticos para el diseño, planificación y evaluación de políticas educativas y el conocimiento y difusión de experiencias de carácter innovador que pretenden ofrecer respuestas a los distintos problemas de los sistemas educativos de la región. Dicho conocimiento debe ser sensible a las experiencias internacionales que marcan tendencias sobre los principales temas de la agenda pública.
La necesaria contextualización de esas tendencias en la región permite comprender la especificidad de sus sistemas educativos atendiendo a su historia, rasgos culturales y diversidad interna en países con gran riqueza cultural que se encuentran atravesados por inmensos problemas de desigualdad social. No es necesario explicar las razones por las que se vuelve cada vez más importante rastrear, conocer y difundir experiencias de carácter innovador en torno a los problemas de la desigualdad en el acceso al conocimiento. Por un lado, es sabido, no existen rumbos preestablecidos, ya que no hay ni habrá recetas únicas. Esta afirmación se vincula con la cuestión de la diversidad, que ha adoptado un papel cada vez más relevante en las agendas públicas y es, también, uno de los principios que han fundamentado la Iniciativa de la Fundación Ford.
Por otra parte, la aceleración de los procesos de cambio social y el aumento de las desigualdades sociales y educativas en las últimas décadas en la región vuelven imprescindible la producción de conocimiento sobre aquellas experiencias cuyo propósito es reducir las brechas. Estos principios orientadores son algunos de los principales fundamentos de la Iniciativa Equidad en el Acceso al Conocimiento que, promovida por la Fundación Ford a partir de 2002, implicó la puesta en marcha de siete proyectos de intervención en Colombia, Perú, Chile y Argentina.
Algunos de sus rasgos han sido: i) el diseño y desarrollo de proyectos flexibles que pudieran ser sensibles a cada uno de los contextos en los que se implementaron; ii) la preocupación por desarrollar conocimiento pedagógico en torno a esta problemática, reconociendo los entornos sociales y culturales y, a la vez, la especificidad de este tipo de intervención; iii) la deliberación y aprendizaje conjuntos de los equipos responsables de cada experiencia, a los que se refiere María Amelia Palacios en su prólogo; y iv) la preocupación por la sustentabilidad de un estilo de trabajo que culmina con la constitución de una red destinada a incidir en políticas públicas para la equidad educativa, aspecto sin duda vinculado con el prestigio de cada una de las instituciones que, en los cuatro países, han sido responsables de cada experiencia.
En la trayectoria del IIPE-UNESCO Buenos Aires, toda evaluación siempre ha supuesto una oportunidad para producir conocimiento. Alejados de toda concepción que vincule la evaluación con una instancia de control, la perspectiva que en esta materia se sostiene desde el Instituto no es conocer “resultados” (en el sentido más restrictivo del término), sino indagar sobre las formas en que los modelos, promovidos a partir de las experiencias, permiten generar condiciones de mayor equidad, una relación con cada uno de los contextos específicos en los que se desarrollaron, alianzas entre diversos actores y sus organizaciones o instituciones de pertenencia, y el potencial para incrementar su escala e incidir en políticas públicas.
En sintonía con otras experiencias de evaluación de programas o iniciativas como la que aquí se presenta, ya realizadas por el Instituto, se va conformando un corpus de conocimiento. En primer lugar, es necesario reconocer la importancia de las experiencias locales, que no anulan la relevancia de los organismos centrales responsables de las políticas educativas sino que, por el contrario, ponen en evidencia la complejidad requerida hoy para gobernar los sistemas educativos. En segundo lugar, también va cobrando fuerza el papel que el desarrollo de distintas alianzas juega en las políticas, tanto propias del sector como intersectoriales. Hoy, es indudable que –sin desconocer el rol preponderante e indelegable de cada Estado en el impulso de las políticas públicas– se ha producido un cambio en el mapa de las organizaciones y actores sociales. Estos no solamente son más desde el punto de vista cuantitativo, sino que son también más diversos y con distintos intereses, lo cual bosqueja un escenario más complejo que obliga a definir intereses y buscar alianzas en sintonía con los fines priorizados por las políticas. La tercera cuestión se vincula con el papel que pueden jugar tanto la educación formal como la no formal a partir de la incidencia de los medios de comunicación masivos y la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos educativos.
En este libro se presenta un análisis transversal de siete experiencias, promovidas en cuatro países de la región desde la Iniciativa mencionada, elaborado luego de haberse realizado una evaluación externa (la cual fue sometida a la discusión por las instituciones y actores responsables de cada experiencia). Algunos de los principales hallazgos que el lector encontrará con mayores detalles a lo largo del texto pueden sintetizarse en los aspectos que se enumeran a continuación.
el cambio en las escuelas requiere intervenir simultáneamente tanto en el ámbito pedagógico curricular como en el de la gestión institucional, y supone una reformulación de la relación de la escuela con las familias y las comunidades. Las experiencias llevadas a cabo revelan que, no obstante lo afirmado, el componente pedagógico es el que da su razón de ser a la escuela, y que los cambios en la gestión y en la relación con el entorno cobran relevancia y sostenibilidad cuando la cuestión pedagógica es un hecho central.
Se observó una tensión entre las propuestas de carácter focalizado y las que tenían rasgos multidimensionales en los distintos modelos de intervención. En todos los procesos innovadores se suele formular esta pregunta: ¿es conveniente trabajar puntualmente o es preferible abordar varios frentes a la vez? Estas experiencias nos señalan que no existe una respuesta única, ya que hay situaciones en las que conviene entrar por los márgenes y otras en las que los abordajes deben ser generalizados.
Se entendió que para generar nuevas condiciones de equidad había que apostar al cambio de las prácticas y representaciones de los docentes, y que para ello era necesario, además de la capacitación, el acompañamiento en la tarea, la provisión de nuevas metodologías (o su elaboración con los docentes mismos), la confección de nuevos materiales y el armado de dispositivos institucionales de cambio (redes, espacios de reflexión y aprendizaje, y ámbitos de discusión para la toma de decisiones).
Es necesario reconocer que no es fácil encontrar, en el aprendizaje de los alumnos, resultados que reflejen la labor innovadora; hacen falta tiempo y posibilidades de sedimentación para que esto ocurra. Tampoco es posible, en muchos de estos casos, encontrar instrumentos de evaluación específicos que permitan aislar las variables de intervención. Pero la profusa evidencia empírica sobre el cambio en los procesos de aprendizaje revela condiciones generadoras de equidad en las instituciones educativas y muestra que no es necesario esperar a comprobar la existencia de mejoras en pruebas y tests para valorar experiencias como las de esta Iniciativa.
Es importante reconocer que el pasaje de un sistema educativo autorreferenciado a otro con instituciones dispuestas a una mayor apertura es un proceso que lleva tiempo y requiere aprendizajes. Interactuar con la comunidad, establecer alianzas y conformar redes constituyen procesos sociales y culturales que suponen conocimiento mutuo y acomodamiento. Pero estas experiencias muestran cómo se pueden enriquecer los caudales de conocimiento, reunir recursos diversos para el cambio educativo y lograr un interesante posicionamiento para incidir en el debate y en la toma de decisiones de las políticas educativas.
La incidencia es una tarea política que supone conocer cómo participar en procesos de deliberación pública, cómo argumentar acerca de la conveniencia de tomar ciertos caminos y no otros y, finalmente, cómo lograr ser tenido en cuenta en la toma de decisiones. La experticia de los institutos y organizaciones que se dedican a los temas educativos apunta más bien a un saber científico-técnico. La generación de una interfaz entre las capacidades que requieren las esferas políticas y las científico-técnicas es un gran desafío que las organizaciones involucradas en esta Iniciativa empezaron a abordar o consolidaron en su trayectoria.
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El aprendizaje experimental y las nuevas metodologías activas de enseñanza, como la ‘flipped classroom’ o el Algoritmo ABN, se extienden por los colegios murcianos así lo expresan diversas noticias en el área educativa, impulsados por docentes convencidos de que otra forma de enseñar, de aprender, es posible. Se trata de la pedagogía inversa donde la teoría se le entrega a los infantes, para visualizarla en casa, el alumno es el protagonista activo de su aprendizaje: toma decisiones y escoge lo que le motiva movido por su interés innato por aprender, el trabajo practico de realiza en el aula de manera autentica.
La educación debe ir acorde a la sociedad moderna, ante ello el profesor tiene la tarea de pensar distintas formas y métodos de enseñanza, como desafíos para los docentes que en la actualidad atiende y forman a estudiantes, nativos tecnológicos y provenientes de estimulación temprana desde el vientre materno, forma parte de las nuevas prácticas de enseñanza, desde las cuales los maestros deben repensar y reflexionar.
A través de estas metodologías dinámicas los niños de 5 años toman decisiones, escogen, se equivocan sin miedo a que el error puntúe en su boletín de calificaciones, mejora la autonomía y la responsabilidad, buscan respuestas más allá de las que ofrecen los libros de texto que no utilizan. Sin libreta ni lápiz, no los necesitan. Este tipo de pedagogías activas, incorpora nuevas tecnologías, métodos como el Algoritmo ABN o la ‘flipped classrooom’, donde el niño es el protagonista y constructor de su aprendizaje, su motivación y curiosidad innata, mediante el acompañamiento y un descubrimiento guiado, permite al maestro adaptarse de manera eficaz a la diversidad del aula, centrándose más que en la enseñanza en el proceso de aprendizaje.
Los estudiantes trabajan por proyectos y de forma cooperativa, la creatividad de los alumnos en el proceso lo es todo, lo interesante es que propongan, creen y tomen decisiones, con recursos para el aprendizaje propios de la era digital.
No obstante aunque las TIC, son preeminentes las actividades centradas en el hacer, observar, palpar y vivenciar también son consideradas como parte del método, alguna de estas experiencias se enmarcan en el huerto escolar, donde los estudiantes una vez realizada la siembra asisten para tomar notas de la evolución de sus cultivos, el huerto se convierte en el espacio de investigación, desde la siembra, los tipos de semillas, la alimentación, los estudiantes se enseñan unos a otros, de manera cooperativa, con métodos de aprendizaje por descubrimiento guiado, con énfasis en la motivación, lo fundamental es la integración de las asignaturas tradicionales.
El éxito de esta metodología indudablemente se enfatiza en el interés de cada profesores en la búsqueda de su formación permanente en este caso los docentes deben conocer acerca del Matemáticas Algoritmo ABN (Algoritmos Basados en Números), y que permite al alumno elegir una forma particular de solucionar una cuenta, la que le resulte más fácil y comprensible. Los números se leen de izquierda y derecha, que es como los procesa el cerebro, y el alumno trabaja con unidades, decenas, centenas, componiéndolas y descomponiéndolas.
La ‘flipped classroom’ o clase al revés, es otro de los métodos que más interés está despertando entre los docentes. Y entre los alumnos sin escuchar lecciones magistrales en clase e invirtiendo el orden tradicional, las tareas que antes se hacía en casa las realiza en la institución educativa; las lecciones que antes escuchaba en el aula ahora las sigue desde su casa con el computador desde el cual requiere conexión en red para visionar y escuchar el vídeo que el maestro ha editado, considerando que podrá hacerlo las veces que sea necesario y al ritmo propio de cada niño. Posteriormente asistirá a clase, con nociones, ideas e interrogantes, ya en el aula y con el maestro, lleva a la práctica todo lo que ha escuchado en casa. Hace trabajos en grupo, elabora esquemas, convierte los apuntes a un formato audiovisual y pregunta las dudas. Transformándose la clase en activa y participativa, amena, basadas en los materiales de enseñanza que realizaron los profesores. Colocar al escolar en el centro de su aprendizaje implica también asomarse a sus emociones, y superar las dificultades que en ocasiones genera el trabajar en grupo.
En mi opinión resulta positiva la experiencia para los niños en edades peescolares, con relación al método de aula invertida, por sus bondades y la adaptabilidad del mismo a propósito de la edad, sin embargo no debemos olvidar animar a nuestros estudiantes a profundizar en el aprendizaje, sobre todo a medida que avanzan en edad, revisar, orientar y evaluar los trabajos de los alumnos, no se trata únicamente de mostrarnos propositivos de actividades, generadoras de aprendizaje, debemos además controlar las tareas asignadas, no dejar de lado que las recomendaciones del profesor también son interesantes e indispensables en este tipo de pedagogía.
Por otro lado desde mi reflexión algunos de los recursos para el aprendizaje conservan en cierto modo lo tradicional, pues por mas interactivo y diverso que parece el método aún son importante las videolecciones, murales virtuales y el trabajo individual, que se han desarrollado habitualmente, pero para efectos del método solo se cambió el medio, es decir énfasis tecnológico. Finalmente la invitación es a explorar estos nuevos métodos e incorporar lo valioso, se pueden desarrollar a modo de prueba, sin olvidar que somos artífices del proceso de enseñanza y aprendizaje de acuerdo al contexto y las capacidades de nuestros educandos, no olvidemos el ingrediente principal la imaginación, incluso para su aplicación a nivel universitario.
Dulmar Pérez. Candidata al Doctorado Pedagogía, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Docencia para la Educación Inicial. Ha publicado artículos internacionales y nacionales PEII-A Investigadora adscrita al CIM. Coordinadora CNIE en Barinas.
En OLDBOY la novela gráfica1 de Garon Tsuchiya (1947-) y Nobuaki Minegishi (2), su personaje central Joe Doucett es secuestrado durante 10 años y retenido en el piso siete y medio. Su único contacto con el exterior son sus carceleros y un destartalado televisor. Un día es liberado y despierta en el mundo real, una década después de su aislamiento.
Como Doucett a veces nos auto encerramos en una burbuja y creemos que nuestra realidad, es la del resto de habitantes del planeta. Al contrario, de lo que ha ocurrido en Venezuela, los sistemas educativos del mundo han vivido en el último décimo y medio de siglo, la mayor ofensiva conocida contra la educación como derecho humano fundamental. Para comprenderlo mejor necesitamos hacer un poco de memoria histórica.
Educación para todos y todas
La educación para todos y todas es en gran medida un aporte de la revolución bolchevique (1917) a la sociedad mundial. La revolución liderada por Lenin (1870-1924) y Trotski (1879-1940) le demostró al mundo que con voluntad política y compromiso social de un gobierno, se podría llevar -como lo hicieron con Rusia- a un país prácticamente sin escuelas, a ser una nación con expansión permanente de la matrícula y cobertura para todos y todas, independientemente del origen social de su población.
Una vez finalizada la segunda guerra mundial, la educación se convirtió en la bandera y la esperanza de la humanidad para evitar otra conflagración mundial. El éxito soviético en la materia se redimensionó. En consecuencia, en la arquitectura institucional derivada de Bretton Woods (1944) -especialmente la recién creada UNESCO (1945)- acoge este clamor y comienza a trabajar en construir consensos entre los Estados nacionales para masificar la educación, eso sí, conforme al nuevo modelo productivo industrial, que a partir de ese momento tiene como eje los EEUU. El discurso oficial al respecto está referido al hecho que la educación constituye el camino para garantizar la paz mundial.
Rápidamente el capital trasnacional y las burguesías nacionales se dan cuenta de las implicaciones financieras y presupuestarias de esta orientación, considerando a la educación para todos y todas como un coste y no como una inversión social. A partir de ese momento -casi desde los propios orígenes de la UNESCO- el capital inicia una ofensiva planetaria para frenar este logro de la humanidad. Esta acometida tiene múltiples aristas, de las cuales en este artículo destacaremos sólo siete (7) de ellas, aparentemente aisladas pero que forman parte de un mismo corpus de elitización de la educación y subordinación a los intereses del mercado.
La despedagogización de la educación
La primera de ellas, la despedagogización de la educación. La pedagogía con cada uno de sus componentes y elementos posibilita una interpretación de la totalidad educativa como hecho político, desde la especificidad concreta del aula y sus interrelaciones con la realidad social histórica. En este sentido, la educación adquiere una potencia revolucionaria pues no solo tiene una epistemología que vincula lo local con lo global como totalidad sistémica, sino que entiende la dialéctica entre contexto, centros educativos y transformación de la realidad. Esto convierte a la pedagogía en una profesión subversiva para el capitalismo de la postguerra y más aún en su etapa neoliberal. La pedagogía es contraria a la premisa de fragmentación de la realidad y la acción de sumisión que demanda el modo de producción capitalista, especialmente desde Bretton Woods.
Para el capitalismo del llamado nuevo orden mundial, era evidente que tenían que actuar en consecuencia y ello implicaba romper la pedagogía como profesión con perspectiva transdiciplinaria y convergente. Para ello desarrollaron la estrategia desarticuladora de las “modas educativas”.
A partir de los años 50 del siglo pasado, progresivamente se comienza a dejar de hablar de pedagogía como totalidad sistémica y esta se sustituyó -en marcos temporales concretos- por énfasis en uno u otro de sus componentes. Así vivimos la moda del didactismo que enfatizó en enseñar técnicas de enseñanza. La didáctica, uno de los componentes de la pedagogía se desmembró de su árbol de conexión para convertirla en simple tecnología de uso. La perspectiva taylorista hace ver el aula como un taller de ensamblaje en el cuál al maestro le corresponde “fijar” contenidos en la mente de sus estudiantes. La justificación conceptual de esta orientación es que la didáctica constituye la esencia del acto educativo. Paradójicamente, la mayoría de los Ministerios de Educación de la región, gobernados en ese entonces por gestores obedientes al nuevo orden imperante no crearon direcciones de didácticas en su estructura, pero tampoco de Pedagogía. Era evidente que esa era una operación política para romper con la centralidad pedagógica, encubierta con buenos cursos de tecnología de la enseñanza.
Esta moda tuvo corta duración, pues muchos docentes comprometidos con su trabajo y norte teleológico, no solo “transferían” conocimientos sino que promovían reflexión y pensamiento crítico en el aula a través de “materias” que eran más o menos comunes en la época, como historia de América, historias nacionales o formación ciudadana.
Los muchachos seguían pensando mucho y el foco de la rebeldía en los sesenta estaba en buena medida en las aulas. Parafraseando el refrán popular venezolano diríamos que al capitalismo “se le escaparon las cabras del corral”. Para la lógica de los capitalistas, eso había que cambiarlo sin perder la ruta de la desarticulación de la Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los maestros mejor sabían enseñar.
Vino la época de oro de la planeación –por cierto heredada de la planificación soviética que el capitalismo intentaba domesticar para los fines del libre mercado- con la creación del ILPES3 (1962- ) y la moda fue entonces la planeación. Se organizaron cursos, talleres y programas de formación en servicio, no sólo del propio organismo de planificación sino también por parte de la OEA4, que posteriormente replicarían la CRESALC5 y las oficinas regionales y nacionales asociadas a UNESCO. Fue la época de esplendor de instituciones como el CIER6 o el Mácaro7 que además servían de anfitriones a educadores de los países de la región.
La didáctica dejó de ser el centro y el énfasis fue la planificación en formación: (a) de los equipos de planificación de los Ministerios de Educación, (b) de supervisores centradas en el cumplimiento de metas y la fundamentación de requerimientos o necesidades de los sistemas educativos y, (c) de directivos de los centros escolares para desarrollar las estrategias asociadas a las metas. Aunque inicialmente separadas la moda de la planeación se asocio en un segundo momento a la moda de la formación de supervisores y directivos escolares. La pedagogía comenzaba a verse difusa, confundida con didáctica o planificación de la actividad educativa. Conceptualmente se justificaba, señalando ahora que la planeación era el centro de la actividad educativa y hacia converger a todos y cada uno de los componentes de la “vieja” Pedagogía. En el imaginario colectivo esta época se conserva como el periodo en el cual los sistemas escolares contaban con buenos directores.
Agotada la moda de los objetivos concatenados con metas y resultados, se generó el desarrollo de la moda por los materiales instruccionales que posibilitaron el desarrollo de una poderosa industria cultural escolar de los contenidos y los negocios de tecnología para el aula florecieron. El foco de la mirada parcial, que desvaloraba la pedagogía como esfuerzo interpretativo global, era ahora cercano al aula. La pedagogía comenzaba a ser un rompecabezas roto, cuyo lenguaje de armado parecía heredado de la Torre de Babel.
Luego vino la moda de la evaluación, derivada de los resultados que mostraban las estadísticas de prosecución y deserción escolar en los sistemas educativos nacionales. La culpa no fue de la desarticulación de la pedagogía ni de la precaria inversión pública para alcanzar las metas educativas, ni del impacto de la creciente incorporación femenina en el mundo del trabajo con horarios prolongados que la obligaban a estar todo el día fuera del hogar, sino de la evaluación. El debate fue entonces la dicotomía expresada entre evaluación cualitativa versus evaluación cuantitativa. Esta moda coincidió con el emerger de corrientes de izquierda que comenzaron a criticar y a hegemonizar el discurso respecto a las ciencias, el método científico y lo cuantitativo. Se creó a mi juicio, una falsa dicotomía entre quantum y cualidades singulares.
En otro artículo espero poder desarrollar los riesgos del discurso anticientífico en la escuela como obstáculo real al desarrollo de una ciencia al servicio de los más pobres y de los explotados, pero eso -aunque relacionado- en este momento es “harina de otro costal”.
Como de costumbre, desde el poder se genera una apropiación de ideas y resemantización de su orientación, respecto a lo que de manera progresista surge desde la izquierda. Así la evaluación cualitativa emerge como progresista y las ponderaciones numéricas como retrogradas; nos sumergimos en un debate en el que –a mi juicio- perdimos la noción de integralidad y cada quien se atrinchero en posiciones irreconciliables.
La moda de la evaluación cualitativa vino acompañada de varios elementos sobre los cuales me referiré en otros artículos, y que llevados a sus últimas consecuencias se expresaron así: (a) el aprendizaje no depende de nadie, es una construcción social de cada individuo –entonces para que profesionales de la docencia- , (b) la ciencia no explica a la sociedad -desvalorando el propio papel de las ciencias sociales-; (b) multidisciplinariedad como antítesis del conocimiento alcanzado por la ciencia; (b) subjetividad como negación de la objetividad, entre otros. En el periodo de la moda de la evaluación cualitativa se popularizaron seudopedagogías que parecían más modelos de auto ayuda que reflexión seria, por supuesto siempre barnizados con lenguaje progresista. Esta experimentalidad sin método, estas prácticas de ensayo y error permanente por supuesto que afectaron el sector de la educación en la que más se experimentaba: la de los pobres. Fue una época en que algunos señalaron que la escuela había muerto y que, por ejemplo, no era necesaria la fijación de conceptos -desde la teoría y praxis- para poder adentrarnos en el análisis crítico.
Finalmente desembarco en los ochenta -para quedarse por un largo periodo- la moda del currículo. Moda por capítulos: currículo por objetivos, currículo por contenidos, currículo globalizado, currículo problémico, currículo transdiciplinario, currículo por competencias desplazaron a la pedagogía como dinámica integradora y los curricologos se convirtieron en los nuevos profesionales de la educación.
Esta moda comienza a ser desplazada en el presente por las modas de las pruebas estandarizadas como eje vertebrador de la educación, diseñadas por los organismos económicos internacionales como el coordinado por Andreas Schleicher (1964- ) desde la OCDE8 y cuyos resultados son interpretados, entre otros, por especialistas del BID9 como Emiliana Vegas. Hoy es urgente e impostergable la recuperación de la unidad y la centralidad pedagógica, no sólo como posibilidad cierta de resistencia desde la educación sino como rearme profesional para frenar los ataques contra la educación como derecho humano fundamental.
La desvalorización social y profesional del docente
La segunda arista fue y es la desvalorización social y profesional de los docentes. La despedagogización tiene un capítulo especial en el ataque a la profesión docente y los docentes como líderes sociales. En las últimas 6 décadas la profesión docente ha recibido a escala planetaria todo tipo de ataques, disparados desde distintos lugares y francotiradores, pero facturados casi todos en el gran capital.
El primer ataque lo hallamos en la desprofesionalización del educador y su ubicación como técnico calificado, con lo cual se le despojaba de la autoridad del conocimiento para orientar la transformación de las sociedades, para opinar y reflexionar sobre asuntos generales, del cual habían sido envestidos por su papel estelar en las independencias nacionales, la lucha por los derechos sociales y humanos, las resistencias anticapitalistas y el ecologismo. Por supuesto el maestro como líder social resaltaba la noción subversiva para el orden dominante, de la educación como un hecho político.
Se procuraba reducir al maestro(a) y profesora(or) a un rol instrumental estrictamente escolar. En el caso de Venezuela esta ofensiva tuvo un especial desarrollo a partir de la ruptura de Luis Beltrán Prieto Figueroa con AD10 y la creación del MEP11 cuya base social en gran medida estuvo conformada en un principio por maestros(as) y profesoras(es). Para AD era urgente desacreditar la militancia crítica de los maestros y desarrollar un modelo clientelar y de sumisión instrumental de los maestros al modelo de democracia representativa; tarea que sólo lograron cumplir parcialmente.
El segundo ataque se ubicó en la línea directa de confrontación que tenían los educadores con los gobiernos respecto a sus condiciones salariales y de trabajo. Se fueron cerrando uno a uno los foros de debates educativos12 para concentrar la imagen social de la relación entre gobiernos y maestros en la lucha gremial, publicitando desde el poder especialmente los temas salariales. Eso procuró cambiar la percepción social del maestro como líder social y profesional solvente a la de “lochero”, ó “pesetero”, solo interesado por el tema de sus salarios.
Las discusiones por las contrataciones colectivas fueron prolongadas el mayor tiempo posible, para obligar al magisterio a ir a conflictos huelgarios, que a la par eran denunciados por los aparatos mediáticos -tanto del gobierno como del sector privado- como exigencias elitescas de un sector que quería colocarse por encima de los demás profesionales y que además privaban a los niños y jóvenes de la educación en los periodos de conflicto.
La partidización –no su politización- de los gremios educativos atándolos al carro del clientelismo en la otorgación de cargos y asensos de jerarquía docente contribuyeron a minar la imagen del docente.
La proletarización de los docentes permitió a una franja importante su repolitización pero sumió en el desconcierto y el “sin sentido” profesional respecto a su trabajo, a otra franja no menos significativa.
La pérdida del poder adquisitivo del docente en el mundo en las últimas décadas varió según la región y el tipo de gobierno que eligieran los pueblos. La percepción social comenzó a ser que la profesión docente era un oficio de sobrevivientes. En muchos pueblos se popularizó la frase: “esta más pobre que un maestro de escuela”.
La desvalorización del rol social del docente y el desconcierto que generó entre el magisterio el caos epistémico al fragmentarse la pedagogía en partes y modas, posibilitaron que el capitalismo lograra propinar con ello un certero golpe estratégico al propio concepto de la educación como derecho humano fundamental.
El tercer ataque fue dirigido a la carrera docente generando una constante de modificaciones en sus programas de estudio; eso sí garantizando la desaparición de temas centrales como la formación en historia de América, además de una profunda devaluación de las historias nacionales, así como la desaparición de la historia de las ideas pedagógicas en el mundo, la región y el país, aún más en las localidades.
Si me preguntan cuál fue el resultado sustantivo de la operación política de las fuerzas contrarias a la educación como derecho humano en la formación de docentes en este periodo (1950-2010), tendría que decir sin ninguna ambigüedad que lograron afectar el corazón de su actividad, es decir la capacidad de enseñar a enseñar.
El cuarto ataque a la profesión docente, resultó en un titánico esfuerzo por generar una matriz social y discursiva que señalara que cualquiera pueda ser profesor, independientemente que tenga título profesional o no. En Venezuela ello tuvo su máxima expresión en la resolución número 1 del Ministerio de Educación en la década de los noventa, amparada en la premisa que hacía falta docentes para cubrir las demandas de ampliación de la cobertura escolar. Si cualquiera podía enseñar ¿para qué invertir fondos públicos en el sostenimiento de escuelas o facultades de educación que “no implicaban, ni aportaban” ningún capital profesional específico y concreto? En consecuencia cada día se desprestigiaba más la pertinencia de una carrera docente como tal.
Ello fue acompañado de ideas aparentemente progresistas, como aquellas que sin ton ni son señalan “que nadie enseña a nadie, ni nadie aprende con otro”, que le restan autoridad profesional, moral y social al educador. En la misma orientación se señaló que nadie puede llamarse maestro sino facilitador o dicente, que aún con la mejor de las intenciones, sus resultados prácticos resultaron funcionales a la desvalorización del maestro en la ruta para aniquilar a la educación como derecho humano y permitir que muchos Estados nacionales eludieran con distintos subterfugios buena parte de sus responsabilidades en esta materia. A nadie se le ocurre decir que un médico o galeno puede ser llamado de manera distinta a cómo históricamente se le denomina a su profesión, sin que ello afecte la identidad y autoestima profesional. Entonces, ¿Por qué el docente tendría que ser la excepción? ¿Por qué entonces es parte de una operación de subvaloración social de su trabajo?
Hoy sectores docentes, ONG progresistas y del sindicalismo organizado en la Internacional de la Educación -entre otras expresiones internacionales- que hoy pugnan por recuperar el orgullo de ser docente y el papel protagónico de los maestros en la transformación de los sistemas educativos. En Venezuela la consulta por la calidad de la educación estableció el desafío de la recuperación del protagonismo de los docentes en el hecho pedagógico pero también en el devenir de la sociedad.
En el presente, sectores de avanzada del magisterio y los docentes a escala mundial impulsamos el debate respecto a la urgencia de asignar un porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) y del presupuesto asignado a la educación a mejorar las condiciones de trabajo de los docentes(as) auspiciando la unificación internacional del salario del magisterio y potenciando su desarrollo profesional, estudio y superación permanente en la perspectiva de la agenda de Educación Para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM).
Paradigma de la sociedad educadora
La tercera arista es el abandono de la obligación de los Estados nacionales con el desarrollo y sostenimiento de la educación. El neoliberalismo pretendió hegemonizar la idea y el concepto que la educación es una responsabilidad de las sociedades y las familias que debe ser apoyada en la medida de las posibilidades por los Estados. Esta propuesta procuraba romper con el concepto y la práctica del Estado Docente, es decir de los Estados como garantes y responsables de la educación para todos y todas. Gracias al papel de gobiernos progresistas y revolucionarios como el venezolano y de la resistencia de los pedagogos y educadores a nivel mundial esta idea no pudo ser implementada impunemente.
La Revolución Bolivariana se convirtió en un buen ejemplo de inversión estatal en educación. Sin embargo, en muchos lugares -nuevamente cubierto de un manto aparentemente progresista- el capitalismo globalizado continuo atacando, por ejemplo, proponiendo la sustitución de conceptos como centro educativo o escuela por el de “ambientes de aprendizaje”. Si bien la educación popular -desde sus inicios- ha defendido que cualquier lugar es un espacio para la educación y el aprendizaje, la perspectiva capitalista de la educación “tomo prestada” estas premisas para viabilizar sus políticas de contrarreforma. La obligación del Estado en el sostenimiento del derecho a la educación tiene expresiones concretas en sus aportes para la construcción, dotación y el sostenimiento de los centros educativos; por lo tanto la idea de ambientes de aprendizaje nos lleva a su abandono y el emerger ya no solo de “universidades de garaje” en buena parte del continente, sino de “escuelas en contenedores” como recientemente lo hiciera el alcalde de ciudad de Buenos Aires, el tristemente célebre Macri.
Mercantilización de la educación
La cuarta arista la constituye la subordinación de la educación y los sistemas escolares nacionales a los intereses del mercado. La caída del muro de Berlín y el supuesto fin de la historia de Fukuyama (1952- ) tuvieron implicaciones directas en la educación. Si ya el relato socialista se consideraba obsoleto y el propio Estado de Bienestar Keynesiano comenzaba a desmantelarse, el mercado fue presentado como triunfador y por ende resultaba “lógico” atar los sistemas educativos a los vaivenes del la producción globalizada. Chávez y la Revolución Bolivariana les demostraron a Francis Fukuyama y los apologistas del capitalismo en educación lo equivocados que estaban.
Sin embargo, en casi una década previa al emerger de la nueva situación política en América Latina y el Caribe, sus preceptos lograron avanzar y aún permanecen, por ejemplo, en la certificación de carreras universitarias o de postgrados valorados desde el punto de vista de las relaciones entre las competencias curriculares y el perfil del egresado. Desde los planteamientos expresados en esta arista el mayor golpe propinado a la educación, como derecho humano lo constituye el progresivo abandono de las tareas para la formación de ciudadanía por parte de la educación y los sistemas escolares como lo veremos respecto a los sistemas de medición de la calidad.
Calidad educativa
La quinta arista la constituye la calidad educativa. La mayoría -por no decir la totalidad- de las contrarreformas educativas que se desarrollan e intentan implementar en los distintos sistemas educativos nacionales y locales del mundo hoy, suelen desembarcar con el discurso de la calidad. Los sistemas educativos golpeados, vapuleados y desestimados sus docentes, suelen presentar deficiencias que le sirven a quienes quieren privatizar la educación para construir consensos respecto a la necesidad de revisar la calidad educativa. La oposición educación pública versus educación regentada por el sector privado resulta ser una invariante de este discurso de contrarreforma.
Calidad educativa aparece entonces, asociada a los aprendizajes que requiere el modo de producción capitalista en la era del neoliberalismo globalizado: habilidades numéricas y lecto escritura para comprender instrucciones, manuales y realizar cálculo fragmentados, así como conocimiento sobre tendencias y hechos puntuales de las innovaciones científicas y tecnológicas. Desaparece el énfasis en la historia, la educación artística o la formación ciudadana al evaporarse la tarea escolar de construcción de ciudadanía.
El concepto capitalista de calidad educativa tiene su apogeo a partir del modelo ISO de las empresas en los ochenta, pero no es cierto que la izquierda pedagógica no tenga un discurso propio e histórico respecto a la calidad en educación. En este tema la izquierda pedagógica ha sido muy reactiva y ha abandonado la disputa sobre la calidad, práctica que a mi juicio debe corregir rápidamente como punto de referencia para el combate a las contrarreformas educativas.
La calidad educativa es un término polisémico. Desde una perspectiva emancipadora se refiere a la educación que los pueblos demandan y que los marcos jurídicos nacionales establecen como mínimo. Desde la perspectiva de los pueblos la educación debe servir para lo que dice servir –según los marcos constitucionales y las leyes específicas casi siempre muy progresistas- y sus políticas deben ser construidas con el mayor consenso social posible. Desde estas premisas la calidad tiene contextualización local y nacional, a partir de la cuál ir al encuentro de las dinámicas internacionales, nunca al revés. Un marco de referencia para esta perspectiva lo constituye el documento titulado “Informe Mundial sobre Calidad de la Educación: ¿en este debate de que estamos hablando? (2014)”. (Ver link:http://www.aporrea.org/educacion/n259194.html)
Virtualización de la educación
El voltear y revisar un libro biográfico por leer me permite tomar aliento. Y es que el sincretismo de Paul Gauguin (1848-1903) expresado en su obra “¿de dónde venimos? ¿Qué somos? ¿A dónde vamos?” (1897) y especialmente “pechos con flores rojas” (1899) y “Otahi” (1893) alientan -poéticamente hablando- a continuar este oscuro recorrido por lo más sórdido del capitalismo, el ataque a la educación como derecho humano fundamental. Continuemos pues.
La sexta arista la constituye la presión por la virtualización de la enseñanza. Ante la revolución científico tecnológica -que ha implicado en algunos lugares del planeta el que un porcentaje importante de familias dispongan de internet, computadores, tablet y dispositivos electrónicos de acceso a la web- se comienza a hablar de la sustitución de la escuela por las clases virtuales en casa y la conversión de los espacios escolares en lugares de evaluación de lo que aprenda el niño y el joven con sus padres y familiares.
Esta propuesta denominada por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) como de pirámide invertida de la enseñanza -aunque ya la eliminó de su web de manera silente- es un nuevo ataque a la educación pública y el papel del Estado en su sostenimiento.
Si el aula es sustituida por la clase en casa a través de un aparato informático que trasmite la sesión escolar previamente grabada, por supuesto que ello abarata los costos en educación, pero también crea una barrera para las inmensas mayorías que aprenden socialmente, es decir junto a otros, con otros; amén de sus implicaciones en la construcción de ciudadanía.
Si bien estamos de acuerdo en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como apoyo en la educación inicial, básica y media, estamos en total desacuerdo con la sustitución total del papel socializador e integrador de la escuela y el rol del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje en estos niveles. No podemos permitir que con discursos aparentemente progresistas y generalizantes nos mareemos ante la vorágine virtual.
Así mismo celebramos y auspiciamos que estos momentos la educación virtual tenga creciente interés y presencia en la educación de postgrado y la formación permanente de los profesionales, lo cual es positivo y digno de replicar, sin que ello obvie el interés por compartir conocimientos que suele resultar en la creación de redes que posibiliten encuentros presenciales de los participantes.
Crisis permanente de los sistemas educativos nacionales
La séptima arista es la tendencia a la generación de una “sensación” socialmente aceptada de crisis permanente de los sistemas educativos como camino para avanzar año a año en contrarreformas educativas. Los resultados de las reformas o contrarreformas educativas nunca son evaluados de cara a la sociedad y cada día tienen menor duración; apenas acabamos de conocer una reforma y ya comienza a escucharse de otra en ciernes.
Esta tendencia tuvo sus orígenes en la crisis de la sociedad norteamericana ante los avances de la carrera espacial en su competición con la unión soviética. La justificación de los administradores educativos y las autoridades gubernamentales del norte, ante la ventaja que le sacó la URSS a los EEUU al colocar el primer satélite en el espacio, fue hablar de las bondades del sistema educativo ruso y cuestionar el funcionamiento del propio. A partir de ese momento, se estableció como regla discursiva de la plutocracia gringa el asignar al sistema educativo la responsabilidad de todos los problemas sociales, contribuyendo a cuestionar la importancia de la escuela y la inversión presupuestaria hecha en ellas. Esta tendencia se fue expandiendo progresivamente en la región y el mundo y hoy es un discurso oficial del sistema capitalista y sus gobiernos, para auto justificarse y para seguir implementando medidas que cercenen el derecho humano a la educación.
El caso Vergara o Los educadores como manzanas podridas
En ese contexto no debe extrañarnos la portada del 3 de Noviembre de 2014 de la prestigiosa revista Time, quienes para abordar su posición respecto al caso Vergara tituló: Manzanas podridas:»Es casi imposible despedir a un mal profesor”. La revista Time aprovecha un caso específico para disparar contra todos los maestros al identificarnos con manzanas podridas.
Ello no podemos verlo aislado sino en el contexto del desarrollo de una de las más feroces operaciones de propaganda y actuación mediática, generada desde sectores financieros de la tecnología, las industrias editoriales y militares, entre otras -apoyados desde los gobiernos locales- para obligar al gobierno de Obama a impulsar una contrarreforma general del sistema escolar estadounidense.
Hagamos un brevísimo repaso a algunas de las ofensivas llevadas a cabo por el sector más conservador de la educación norteamericana en los últimos tiempos. Comenzaron con las críticas y resistencias a los estándares educativos, luego vino la campaña de descredito a educadores como William Ayers (1944- ), continuaron con la decisión del alcalde Chicago de cerrar decenas de escuelas que denominaba de bajo rendimiento pero que en realidad cobijaban a inmigrantes y población norteamericana de color, hasta llegar al capítulo de las manifestaciones en 2012 donde más de 10.000 maestros(as) y profesoras(es) protestaron por la negativa de la firma del contrato colectivo pero también en oposición a las políticas educativas neoliberales del alcalde Rahm Emanuel (1959- ).
En ese hilo conservador y de ensayo de contrarreformas surge el caso Vergara. En esta oportunidad y mediante la jurisprudencia que genera esta decisión, la corte habilita a los estudiantes para solicitar la destitución de un profesor que consideren de “mala calidad”. En realidad fue una querella auspiciada y financiada por la derecha norteamericana y públicamente impulsada por David Welch, un empresario de Silicon Valley de 53 años quien durante los últimos años se ha concentrado en asociar el mejoramiento de los centros escolares al uso de tecnologías y a quien el Juez Rolf Michael Treu le concedió la razón. La derecha pedagógica le considera un héroe que dedica sus esfuerzos a mejorar el sistema educativo estadounidense. Pero en realidad lo que estaba en juego es el esfuerzo del capital trasnacional para romper con el concepto de estabilidad docente, última frontera que tiene para intentar eliminar la profesionalidad del magisterio en la ruta de eliminar el compromiso del Estado con la educación pública. Estas prácticas tuvieron un capítulo especial en la más reciente contrarreforma educativa mexicana que mediante la aprobación de pruebas de eficiencia a los maestros (as) en servicio hecho que borra de un plumazo la conquista magisterial de la estabilidad laboral. Esfuerzo que además empalma con la tendencia que refleja cada una de las aristas analizadas anteriormente.
En ese marco, la portada de la revista Time con su expresión de “manzanas podridas” -haciendo una supuesta analogía con el caso Vergara- lo que en realidad procura es generar una matriz contraria al reconocimiento social de los docentes que posibilita romper con la estabilidad de su ejercicio profesional. El titular de la Revista Time generó un amplio rechazo de sectores progresistas de la sociedad norteamericana y la reacción de la American Federation of Teachers (AFT) quienes iniciaron la recolección de firmas en repudio a esta tendenciosa portada. Más de 100.000 ciudadanos de Estados Unidos firmaron la carta que entregara la presidenta de la AFT Randi Weingarten al equipo editorial de la revista en Nueva York. Ello obligó a la revista a pedir disculpas pero significó otro capítulo de la ofensiva neoliberal contra la educación.
La otra mirada
Los pedagogos venezolanos debemos estar muy atentos a lo que ocurre en uno de los laboratorios sociales predilectos para los neoliberales en educación, la propia sociedad norteamericana. Acciones como las descritas evidencian que el capitalismo no tiene patria pero también nos permiten valorar los inmensos logros educativos alcanzados en estos 15 años navegando a contra corriente de los intereses de la agenda educativa del capitalismo en las primeras décadas del siglo XXI.
1 También existe la versión cinematográfica de esta obra
2 No logré ubicar la fecha de nacimiento de este artista japonés
3 Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social, dependiente de la CEPAL
5 Comisión Regional para la educación superior en América Latina y el Caribe, predecesor del IESALC-UNESCO, UBICADO EN Caracas.
6 Centro Interamericano de Educación Rural, ubicado en Rubio, Estado Táchira, Venezuela, predecesor del Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio” de la UPEL.
7 Ubicado en el estado Aragua, predecesor del Pedagógico de Aragua
8 Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico
12 Un muestra es el declive de la revista Educación en Venezuela, que era una instancia de convergencia plural sobre el hecho pedagógico o de la propia revista Tricolor que al llegar a todas las escuelas fomentaba debates diversos, intensos y pedagógicamente hablando muy potentes .
Vistos los acontecimientos sorpresivos y violentos más recientes de Bruselas (Bélgica) días atrás, y observando la conducta de medios de comunicación y las declaraciones de gobernantes europeos ante éstos, queda la sensación de estar ante un refuerzo naturalizado por la institucionalización de la pedagogía del miedo, con una práctica impulsada desde la política guerrerista cuya última cruzada nos remonta, inevitablemente, a la brutalidad de los ataques de Estados Unidos y sus aliados a países del Golfo Pérsico en la pugna por el control de la producción de petróleo.
Desde siempre el miedo ha sido un instrumento de control social, que se refuerza desde distintos espacios de la sociedad. Hoy día por ejemplo, la penetración de los medios y de sus principales productos en nuestras actividades diarias: estilos de vida, opiniones y noticias, en buena medida fija nuestra forma de pensar ante ciertos acontecimientos. A diario nos exponemos a informaciones sobre incidentes de seguridad, peligros naturales, animales salvajes rondndo sitios vacacionales, riesgos económicos, virus, enfermedades … ¿cómo podemos lidiar con todo eso y seguir insertándonos en la sociedad? el miedo nos dice por donde caminar, qué pensar, cómo comportarnos y dónde está el bien y dónde el mal. Entiéndase que no se habla aquí del miedo o temor ante lo desconocido o la sensación de peligro natural de los seres humanos. Aquí se habla de la exacerbación del miedo hacia otras sociedades, otras religiones y otras formas de entender al mundo.
La información, previamente digerida y presentada a través de medios de comunicación, nos deja la toxicidad del exceso de información, y también el modelado de nuestros modos de pensar, actuar y observar los hechos que ocurren a nuestro alrededor. La resistencia frente al avance de estos modos exógenos de ver al mundo se hace necesaria, entonces, no sólo en el plano de lo doméstico, sino también desde el quehacer diario de las personas desde el cual cada plano del ser descubre una nueva batalla. La resistencia supone exponer que el modo en que los medios de comunicación presentan las informaciones no es, en ningún caso, inocuo.
Frente a situaciones como los atentados del World Trade Center, Nueva York (2001), de Madrid (2004), Santiago (Chile, 2014), de Francia (Charlie Hebdo, 2015), Bangkok (Tailandia, 2015), Lyon (Francia, 2015), Rusia (2015), Tunez (2015), Estambul (Turquía, 2016), Ankara (Turquía, 2016), por sólo nombrar algunos de los más recientes incidentes terroristas reconocidos como atentados por los medios, se hace complicado establecer una posición rotunda que asigne, de manera inequívoca, la responsabilidad a cualquier bando. En cada uno de estos atentados han resultado víctimas personas inocentes de distintas nacionalidades, niños y niñas, estudiantes, mujeres, ancianos, personas que no estaban vinculadas a acciones terroristas. Como también se cegan vías en cada uno de los focos de violencia que día a día vemos encendidos en buena parte del Medio Oriente, África y el continente americano.
Con tantos focos de violencia ¿Cómo podemos explicar que, mientras unos incidentes violentos son despersonalizados e invisibilizados, otros sean exacerbados y utilizados por medios de comunicación para estigmatizar y construir ideas fuerza sobre la superioridad de unos grupos (sociales, raciales, económicos o religiosos) sobre otros?
«Hay unos muertos de primera y unos muertos de segunda»
Así dice una persona, por el acento de origen colombianofrancia, entrevistada por la cadena RT, quejándose del dramatismo con el que hay manifestaciones en medios digitales en solidaridad hacia Francia, Bélgica o Estados Unidos, y no ocurre lo mismo por fallecidos civiles en zonas en guerra.
La cobertura que, hasta ahora, se ha hecho en medios internacionales de comunicación sobre los incidentes de Bruselas parecen estar construidos sobre un mismo esquema con muy pocas diferencias: 1) Bloques de noticias con la misma información que se repite una y otra vez con imágenes de fondo que pertenecen a videos aficionados de las explosiones, y como contraste, las imágenes de personas conglomeradas en manifestaciones de repudio y dolor; 2) Contenidos que enfatizan en lo poco que se sabe de quienes atacaron los dos objetivos en Bélgica, pero que insisten en presentar suposiciones sobre el origen, destino o procedencia de unas personas que identifican como los atacantes y cuyas fotografías son repetidas una y otra vez; 3) Revisión de actualizaciones de declaraciones por parte del cuerpo gubenamental de la Unión Europea, Bélgica u otro país; 4) Entrevista a familiares de personas desaparecidas, mostrando vidas en pleno apogeo truncadas, o posiblemente truncadas, por los atentados.
Este modo de presentar la información sobre tan lamentables sucesos, construida de un modo similar entre las distintas cadenas de noticias internacionales, repitiéndose una y otra vez, busca aprovechar el interés por conocer más detalles de lo ocurrido, pero también es utilizado para reforzar la idea de que tienen mayor importancia quienes fallecen en Europa en ataques terroristas inusitados, que aquellos que fallecen en escuelas, hospitales o en sus casas en las zonas en conflicto al otro lado del mundo. Pero, lo que resulta más grave aún, es que esta forma de presentar la información, es utilizado para construir estereotipos de rechazo a personas, generalmente también víctimas, como culpables en virtud de profesar alguna religión islámica, o vivir en sociedades con otras formas de organización social y política. La información que se da y la que se calla, recrea la realidad que forma e incide culturalmente en los pueblos.
El culto a la hegemonía de unos sobre otros y, por ende, de las sociedades que la sustentan, por encima de las particulariades de la vida de todas y todos, nos conduce a ubicar de modo casi automático un lugar donde está el bien y otro en el cual, por contraposición, habita el mal. Por ejemplo, las personas no suelen demandar información sobre cuántos ataques se registran por parte de las fuerzas aliadas sobre territorio sirio o en Afganistán, y para muchas personas las filtraciones de Wikileaks que revelaron tratos inhumanos de soldados estadounidenses a presos de guerra en Irak fueron parte de una gran escenificación cinematográfica que nunca ocurrió. Por cierto, resulta interesante revisar el uso del lenguaje que ha salido de las filtraciones periodísticas de información non grata sobre actuaciones de guerra, y ha impregnado guiones de cine.
Los medios de comunicación hegemónicos insisten en mostrarnos la cara humana de quienes están desaparecidos o han fallecido en cada uno de estos atentados terroristas, también insisten en resaltar las torpezas, omisiones e incapaciades de los organismos policiales de los países atacados. Es la paradoja de cuestionar a quien sufre un asalto, por ejemplo, porque de alguna forma se «lo busca» al caminar por un lugar por el cual no debe, aunque ese lugar sea los predios de su residencia. Sin embargo, sería muy interesante poder develar con valentía la hipocresía que nos llama a defender asesinatos lamentables en cualquier lugar de Europa, mientras nos pide que no preguntemos por las razones terribles que llevan a gobiernos a invadir otros territorios y asesinar a inocentes.
No es con el miedo con el que se aprende, pero tal parece que sigue siendo con el miedo con lo que se controla.
La autodefinición de quiénes somos como profesionales es una tarea que regularmente creemos conocer a través de la elaboración de un currículum vitae (CV). La elaboración y presentación de ese CV normalmente la hacemos con un orden riguroso arbitrariamente preestablecido que contempla: los estudios realizados con su fecha de culminación, las instituciones otorgantes con los soportes de los títulos obtenidos, los roles laborales desempeñados con períodos de tiempo defi nidos con los avales institucionales que los respaldan, otros cursos y experiencias que puedan ser constatables, y por último los reconocimientos a los que haya sido merecedor o merecedora el postulante.
Este baremo personalizado que pretende ser objetivo, nunca es tal por varias razones:
1º Desde el punto de vista de la valoración de credenciales académicas, conocemos sobradamente que no todas las instituciones ofrecen cursos (conducentes o no a grado) con comprobada idoneidad para garantizar el “dominio” por parte del estudiante de los temas cursados. Las posibles fallas son multifactoriales: formación del profesorado, selección y organización del currículum, pertinencia del material de apoyo e insumos, dominio de contenidos y carencias en el manejo de la lengua escrita y del discurso oral por parte del que estudia, entre otros factores.
2º El prestigio que ganan las instituciones con certificaciones y avales de la oficialidad sobre los cursos que ofrecen tampoco es garantía de sapiencia de sus egresados ya que tal como lo demuestran los avances sobre la administración curricular, una cosa son los programas que se presentan acompañados de las credenciales de los profesores que los dictan y otra muy diferente es la puesta en ejecución de dichos programas durante la administración curricular.
3º Quien elabora el documento del CV organiza sus recaudos de acuerdo a la estructura solicitada pero está consciente de que conoce muchas más cosas de las que puede demostrar o de que en el recuento demuestra otras que en realidad no son parte de su experticia real.
En resumen, la presentación de un CV en los términos que conocemos ofrece apenas una aproximación muy somera del perfil de quien lo presenta, que puede en algunos casos hacer menospreciar o en otros sobredimensionar las capacidades reales del postulante a un cargo. Siendo así, la presentación de credenciales académicas no da fe per se de la dimensión humana de la persona que las presenta. Es decir, no es la mejor ni la única manera de demostrar las capacidades, los dominios, las percepciones, convicciones y potencialidades de un ser humano.
A partir de estas y de otras convicciones, algunos teóricos del currículum se han propuesto revisar las posibilidades de ponderación de los aspirantes a cualificaciones, considerando la estructuración de los planes de estudio y particularmente de la administración de los mismos. De esa revisión parten nuevos esquemas de organización curricular y nuevas concepciones para las valoraciones reales de la trayectoria de los sujetos. Así aparecen nuevas categorías epistémicas como la acreditación de experiencias, el reconocimiento de saberes, y la certificación de conocimientos científicos. En este trabajo pretendemos hacer una diferenciación y definición de estas terminologías del imitando algunas diferencias que pueden resultar sutiles pero que conviene destacar a la luz de nuestra experiencia de más de un lustro administrando el Programa Universitario de Estudios Abiertos de la UPTM “Kléber Ramírez”.
LA ACREDITACIÓN DE EXPERIENCIAS Por experiencia entendemos el conocimiento de algo, o la habilidad, que se adquiere al haber realizado, vivido, sentido o sufrido una o más veces algún evento o proceso. La experiencia sin duda genera aprendizaje. Ahora bien, la Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (AAE) pretende sustentar con fines académicos ese tipo de aprendizaje.
La acreditación de experiencias se inició en Venezuela en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR) bajo la denominación de Programa de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia (PAAPE) en el año 1981. Históricamente sufrió cambios importantes en el tiempo. En la década de los 80 cuando dicho programa se inició, se atendieron solicitudes de acreditación de participantes de centros regionales de la UNESR en Barquisimeto, Ciudad Bolívar, Maracay, Barcelona y Caracas que fueron atendidos de manera experimental. A partir de 1996, se da un crecimiento cuantitativo de participantes con título de técnicos superiores. Actualmente se aprecia una demanda estable de solicitudes de acreditación ubicada en un promedio de unas 9000 solicitudes por año con una ampliación de la cobertura del sistema hacia otras regiones del país, un predominio de acreditación de cursos formales, por la vía de acreditación y convenios.
El sustento teórico y metodológico de esta propuesta inicial parte de educadores venezolanos innovadores como Adam, Díaz, y Brandt con los postulados de la escuela progresista, la andragogía, y la educación permanente. En esa perspectiva se considera al individuo como una persona capaz de tomar sus decisiones en el aprendizaje, se valoran los procesos de formación extramuros de la educación formal. Es decir, se reconoce la esencia de la legitimación de los aprendizajes obtenidos por fuentes no formales diversas y múltiples, por las vivencias culturales y afectivas de cada persona. Brandt (1982).
De acuerdo con el documento de Salazar y Andrade (2004) el Programa de Acreditación del Aprendizaje por Experiencia, en el contexto del Centro de Educación para el Aprendizaje Permanente (CEPAP), la Universidad Simón Rodríguez: …busca sincronizar, armonizar,coordinar la manera de acreditar estos aprendizajes de acuerdo con la especialidad seleccionada por quien aspira ingresar a una carrera y constituye el problema fundamental,ya que no existen patrones que permitan determinar hasta cuánto sabe una persona… (p.6). Félix Adam, un visionario de la educación de este país, decía ya por 1987: Desconocer el valor del aprendizaje por experiencia, fuera de un plan de estudios, cuya conceptualización es rígida desvirtúa el sentido humanístico de la acreditación y la convierte en una simple “equivalencia” u “homologación” de estudios . Por eso, la participación del aspirante en el proceso, permite negociar los términos de la acreditación y determinar los nuevos aprendizajes a realizar. (p.12).
Orietta Caponi, quien fuera la primera rectora de la Universidad Bolivariana de Venezuela (2004) expresa: Como producto de la aplicación de esta práctica educativa en la UNESR se demostró la pertinencia del proceso de reconocimiento de los aprendizajes obtenidos durante la actividad laboral y de vida; de aprendizajes formales obtenidos en otras instituciones de educación universitaria y de aprendizajes obtenidos desde orígenes distintos. Pero para alcanzar esta aspiración se debe asumir el reto de traspasar las fronteras del currículo preestablecido en la universidad. Esto significa la superación a la subordinación rígida de la misma, a los planes de estudio y programas de la Universidad. Estos solamente constituyen un aspecto de la relación de la universidad, entendida como mundo académico con los otros escenarios que conforman el mundo de la vida, que sirven de caldo de cultivo a la generación de aprendizajes por experiencia. De modo que se requiere de una transformación profunda de la Universidad venezolana…el problema no es solamente incluir a las personas en el sistema educativo de educación superior actual, sino la conveniencia de incluirlos en instituciones enclaustradas, excluyentes, cuyos pensa de estudios son concebidos y ejecutados fuera de los contextos comunitarios y las necesidades más urgentes, con programas que proponen un conocimiento desagregado, fragmentado, unidireccional, escolástico y poco participativo (p.6). 13 «La acreditación del aprendizaje por experiencia tendrá como propósito el reconocimiento y la valorización de los hacedores de cultura en la promoción, divulgación y creación de las manifestaciones de nuestro pueblo» Es decir, que el proceso de Acreditación de Experiencias se enmarca en un currículo abierto, fexible, dinámico e innovador que provea la implementación de modalidades de formación como: la presencial, la semipresencial, la educación a distancia y la no convencional. Tal como lo plantean los postulados de las nuevas universidades bolivarianas.
Siendo así, la acreditación del aprendizaje deberá entenderse como un proceso complejo que involucra un tejido heterogéneo para la transformación de las condiciones de vida de un colectivo, con énfasis en la búsqueda de la identidad, en respeto a la diversidad étnica y pluricultural. La acreditación del aprendizaje por experiencia tendrá como propósito el reconocimiento y la valorización de la acción de los hacedores de cultura en la promoción, divulgación y creación de las manifestaciones de nuestro pueblo, con base en su participación y compromiso con las comunidades. Se considera que todas las actividades culturales generan aprendizajes que guardan relación con algún tipo de conocimiento y por tanto pueden ser reconocidas académicamente por la universidad.
Cuando surge la Misión Cultura para reconocer a los cultores que nunca había recibido título universitario desde el Ministerio del Poder Popular para la Cultura, se pretende superar los tres elementos que fueron identifi cados como debilidades en la sistematización de la experiencia del CEPAP de la UNESR, a saber: la desvinculación entre los aprendizajes no formales valorados para la acreditación del aprendizaje por experiencia y su vínculo con la prosecución de estudios en la universidad; el marcado predominio de acreditación de aprendizajes formales; y la escasa participación del participante en la toma de decisiones para la acreditación de sus propios saberes. Esa propuesta que se presentó en teoría revalorizaba el carácter dialógico, horizontal, cooperativo, participativo, y cualitativo de la acreditación del aprendizaje por experiencia. Por eso planteaba combinar como estrategias de formación el aprendizaje por proyectos para dar respuesta a problemas comunitarios concretos, sostenidos en torno al trabajo colectivo.
Sin embargo, en la práctica la Misión Cultura no logró darle una forma que fuera coherente con los planteamientos a la acción emprendida. En este momento la UNESR se planea la Acreditación de Experiencias dirigida a bachilleres con experiencia laboral, bachilleres con estudios de nivel superior no concluidos, técnicos superiores que aspiran continuar estudios universitarios, graduados universitarios que aspiran estudiar alguna carrera que ofrece la Universidad y otros participantes regulares de la UNESR.
En el caso de nuestro programa de estudios Abiertos desde la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kléber Ramírez la Acreditación de Experiencias y Saberes Acumulados constituye un programa especial para ciudadanos y ciudadanas venezolanas que poseen amplia trayectoria, destrezas y saberes acumulados en algún área del conocimiento a través de una forma de evaluación educativa alternativa dirigida a todos los ciudadanos y que pueden o no ser egresados o egresadas de otras carreras universitarias o medias y de estudiantes en ejercicio laboral.
Artículo publicado en la REVISTA DIGITAL DE DIVULGACIÓN ACADÉMICA Contracorriente
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Aquel propósito de la Modernidad de propiciar una revolucionaria consistencia racional de las ideas-fuerza de la Ilustración (progreso, desarrollo, educabilidad, etcétera) a partir de una representación científica, tecnológica e ideológico-cultural que se correspondiera con «la realidad» (siempre resultante de una interpretación de esa presunta correspondencia entre la representación y lo real), y, por tanto, de un mayor afianzamiento de lo que se empezó a definir como «la verdad», ha devenido, debido a la revelación de la temporalidad inexorable que lo ha atravesado, en representaciones e ideas-fuerza muy precarias, contingentes y relativas (con el tiempo todo se revela o descubre).
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