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Educación o instrucción

Humanismo sin credo

Por: blog humanismo sin credos

Dicen los que, alejados de los intereses políticos, saben de estas cosas que el gran problema de España es la educación, aunque entre los intereses inmediatos de los ciudadanos no parece ser éste el problema más urgente que les afecte. Cuestión, también, de comunicación: ¡como este problema no aparece con regularidad ni suficiente intensidad en los telediarios ni en las tertulias…!

Pero sí: la educación no es que sea un problema, es que es “el gran problema”. Es que aquellos que rigen su entramado, los políticos vulgares, la han degenerado de tal manera que los conocimientos y principios con que se dotan los escolares para iniciar su andadura profesional, dejan muchísimo que desear y están lejos de alcanzar la ratio de conocimientos que imperan en nuestro entorno occidental.

Educación se entiende en un doble sentido, educación como adquisición de instrucción y como conocimiento de los contenidos de las ciencias y educación como caudal de buenas maneras en la conducta, lo que se suele entender como urbanidad. ¿De quién dependen uno y otro asunto? Como alguien decía, tanto instrucción como urbanidad dependen de toda la tribu. Nadie se puede ocultar a la hora de educar a los niños… que serán las generaciones que gobernarán, incluso a quienes ahora “educan” e “instruyen”. Se suele decir que son los padres quienes inculcan principios y valores; el colegio el que educa en socialización y cultura (instrucción); y la sociedad en lo que generalmente se entiende por urbanidad o civismo, dotándose además de leyes que reprimen conductas desviadas… Una sociedad educada engendra individuos educados; una sociedad acostumbrada al robo, propicia individuos randas.

El debate por lo que respecta a la labor en las escuelas, por otra parte intrascendente en lo que afecta al niño, continúa. Y continúa precisamente porque aquellos que nada tienen que ver con la educación, los políticos vulgares, han introducido sus manazas de cazo en ella. ¿Hay que instruir nada más o es preciso también educar? ¿Es labor de los padres la educación en principios y valores en los primeros años o es también labor de la escuela? Falsa dicotomía. ¿Pero se puede legislar en base a esta dicotomía que los profesionales de la enseñanza tienen superada? No hay exclusivismos en la educación. Los padres educan e instruyen; la escuela y la sociedad también. “Labor de la tribu”. Y cada uno en el grado que le corresponde, en la etapa que toca y con los medios de que dispone.

Sobran y hay exceso de grandes palabras. Pretendemos para los niños algo que no es práctica regular en el entorno en que ese niño se mueve. Muchos valores los aprende el niño sin necesidad de que se los digan verbalmente. Quien ve cariño alrededor transmite cariño. Quien ve y oye afán de ayudar y agradar a los demás reproduce esos mismos actos entre sus compañeros. Pero… ¿Cómo va a practicar el niño el respeto si está viendo en su casa cómo se disgrega la convivencia familiar con disputas, insultos o agresiones? ¡Para él eso es lo normal! Lo que vivió en su casa lo reproducirá en la sociedad minúscula en que se integra… y lo practicará de mayor. ¿Cómo va a aprender honradez el adolescente si todo lo que le llega, lo que ve, lo que oye son casos de corrupción, de rapiña y de robo? ¿Cómo va a tener entre sus principios el del esfuerzo por superarse a sí mismo si lo que le han inculcado es el medro con el mínimo de trabajo?

Pero tan importante como la educación en principios y valores es la instrucción, llegar a ser un buen profesional del que dependerá su propia subsistencia y la buena marcha de la sociedad. Lo queramos o no la instrucción discrimina individuos: el que más vale y, en consecuencia, procuran padres y maestros que se esfuerce, alcanza metas a las que otros no podrán llegar. Esto es elemental y hay que partir de ese principio. No todos valen para lo mismo ni tienen las mismas capacidades. Y no todos se esfuerzan lo mismo.

Pretender que todos sean iguales es empobrecer a la nación. Que todos tengan las mismas oportunidades, sí. Pero a partir de ahí, se ha de primar la excelencia, el esfuerzo y el logro de resultados. Las sucesivas leyes de Educación, hasta siete, que hemos padecido han pretendido igualar a la sociedad… ¡por abajo! Todos iguales… de tontos. Y así nos va. El que ha querido sobresalir, ha sido “contra” ese espíritu: colegios privados, universidades extranjeras, másters carísimos… algo que debiera haber propiciado el Estado. Y los padres que han sido conscientes de ello, han tenido que luchar contra ese estado… de cosas.

Produce verdadera vergüenza intelectual asistir a despropósitos como ése de “andaluces no”, sino “población andaluza” (en buena lógica sería “población andaluz y andaluza”), “Congreso de Diputados y Diputadas”, etc. O aquél que sustituía “porteros” por “empleados de fincas urbanas”. Genialidad la de sustituir el nombre por su definición, para subvertir la “economía del lenguaje”, que es la que prima en la vida real, por puro voluntarismo nominalista.

Eso de que cambiando las palabras cambiará la sociedad es pensamiento de memos, lerdos, estólidos y cretinos. A eso hemos llegado facilitando que personas que no serían capaces de hacer las cuentas de una comunidad de vecinos o de su misma casa, manejen y gestionen presupuestos millonarios de empresas públicas o siendo gestores del Estado mismo. Toda esa tribu que vemos desfilar estos días, ¿están preparados para la labor de dirigir un Estado?

Añadamos algo más respecto a la instrucción como base de la educación. La instrucción no es sólo física o matemáticas. También es literatura, arte, filosofía, historia…. que inculcan principios éticos también o enseñan vías cegadas. La persona instruida es más fácil que sea educada. Tiene la mente más abierta y receptiva. No está unidireccionada ni subsumida por principios que son slogans o tópicos que otros les han metido en la sesera. Su capacidad crítica, por otra parte, es base para que la sociedad prospere: saben lo que funciona mal y saben qué remedios aplicar para lo contrario.

Por no alargarnos en algo que verdaderamente nos produce coraje, terminemos con el dato de “la edad oportuna”: importa saber y tener claro qué debe conocer un niño a determinada edad, porque si eso no lo aprende en esa edad, no lo aprenderá nunca o le costará mucho más saberlo. Asistimos al esperpento de que hay guarderías que pretenden darle a conocer al niño conocimientos sobre la evolución humana y universidades que todavía están corrigiendo faltas de ortografía.

Nos faltaría hablar de la utilización política de la educación, cercenando derechos, pero eso ya es harina costrosa en la que hay que hincar el cuchillo (de las leyes). Para más tarde.

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¿Cuál fue el primer libro que te hizo enamorarte de la lectura?

Emma Näslund-Hadley

La mayoría de nosotros puede recordar ese libro especial que, cuando éramos pequeños, insistíamos a nuestros padres, abuelos y cuidadores nos leyeran una y otra vez. Ese libro que nos hizo enamorarnos de la lectura. Para mí fue el libro escrito por Elsa Beskow The Tale of the Little, Little Old Woman.

Para mi hija menor fue El Conejito Knuffle, un cuento aleccionador escrito por Mo Willems que ella quiere oír tantas veces todavía, que ya lo tengo memorizado palabra por palabra. Su página favorita es cuando el padre de Trixie se sumerge en la lavadora por segunda vez, decidido a encontrar su conejo de peluche. Mi hija tiene ahora nueve años de edad, devora libros de varios cientos de páginas y ya no me necesita para leerle. Sin embargo, nos acurrucamos y leemos todas las noches. Es un momento que atesoro, en el que juntas exploramos distintos lugares, tiempos, emociones y acontecimientos.

Los libros infantiles de alta calidad son piedra angular en el proceso de alfabetización. Pero identificar literatura infantil con estos atributos no siempre es fácil. Con el fin de ayudar a los educadores y padres de familia en la búsqueda de cuentos geniales y para celebrar la escritura extraordinaria dedicada a los niños pequeños en América Latina y el Caribe, los Premios ALAS-BID galardonan al mejor libro de la primera infancia. En su tercera edición, los cuatro finalistas para la categoría de mejor publicación muestran cuatro fantásticas historias de las que padres y niños se enamorarán.

Menena Cottin, autora de “El Libro Negro de los Colores”

En El Libro Negro de los colores de Menena Cottin, encontramos a Tomás, quien huele, siente y escucha colores. Al lado de cada página hay una imagen del objeto asociado con el color impresa en relieve para darle textura. De esta manera, los niños con discapacidad visual pueden percibir la “acidez del rojo” a través de una ilustración con la textura de una fresa. Este poético texto, impreso también en braille perforado, se superpone a las imágenes con una narrativa lírica que describe al rojo “amargo como las fresas y dulce como la sandía”.

Elena Dreser, autora de Federico y Federico

En su libro Federico y Federico, Elena Dreser representa juguetonamente la conexión especial entre un abuelo y su nieto. Al escribir una carta, por ejemplo, al abuelo Federico se le ocurre el contenido, pero su nieto Federico le muestra cómo enviarla por correo electrónico. Elena muestra la magia de una relación que es tan fuerte en muchos hogares de América Latina.

Amalia Low, autora de “Tito y Pepita”

En los libros de Amalia Low, los animales cobran vida de manera extraña: desde jirafas gordas y elefantes flacos, rinocerontes peludos y flamencos calvos, hasta un cocodrilo que llora lágrimas de verdad. Lo mismo para el libro finalista llamado Tito y Pepita, que cuenta la historia de dos hámsters que, aparte de ser vecinos, son también los peores enemigos. El sencillo mensaje del libro -que debemos perdonarnos y nos amarnos unos a otros- es contado en un lenguaje que ayuda a los pequeños a apreciar las diferencias y a reconocer el dolor que pueden provocar las burlas entre niños.

Mireya Tabuas, autora de “Rojo, Azul”

En el libro de Mireya Tabúas Rojo, Azul, los colores sirven como metáfora para reflexionar sobre las distintas experiencias conflictivas de los niños en su vida cotidiana. Las ilustraciones geométricas de los azules y los rojos les ayudan a visualizar estas diferencias. En este libro, el azul definitivamente no se parece al rojo, y el rojo es lejano al azul hasta que, de pronto, los dos colores se funden en uno. Su historia habla de manera profunda sobre los conflictos que los niños a menudo enfrentan, mostrando una sencilla lección de resolución. Su lógica maravillosamente accesible fue elogiada por el jurado.

Acompáñanos a la ceremonia de premiación este 10 de noviembre de 2015, en Washington DC y ¡averigua quién gana! Los Premios ALAS-BID también se entregarán en otras tres categorías: mejor centro de la primera infancia, mejor educador y mejor innovación. El evento incluirá charlas interactivas tipo TED Talks, actuaciones y conversaciones entre los destacados académicos, así como educadores y líderes de la educación en las Américas y otras partes del mundo.

Una invitada especial de Plaza Sésamo hablará con ingenieras de la NASA, quienes compartirán sus experiencias como mujeres latinoamericanas en la ciencia. Juntas pedirán a los responsables de la política educativa de América Latina y el Caribe invertir en las matemáticas y ciencias para mejorar la educación temprana de las niñas. Michael Geisen, ganador del premio anual Mejor Educador de los Estados Unidos, compartirá sus ideas sobre cómo podemos ayudar a los niños a desarrollar el pensamiento crítico y habilidades para resolver problemas. El cantante colombiano Fonseca describirá su visión de cómo mejorar la educación en los primeros años. También conoceremos más sobre Paloma Noyola, la joven mexicana a quien, a sus 12 años de edad, se le llamó la “Próxima Steve Jobs”. Y muchos invitados más…

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Política y defensa en las organizaciones docentes

Diane Woloschuk

Por: Diane Woloschuk

Puede que los sindicatos de docentes que trabajan para impulsar la causa de la educación pública y mejorar la situación de la profesión docente no elijan el desarrollo de políticas como su primera estrategia. Comparado con la defensa pública, las reuniones con gobiernos o la negociación colectiva, la política organizativa puede parecer pasiva y abstracta, meras palabras de un manual al que nos referimos de vez en cuando.

Sin embargo, lo más sorprendente para los sindicatos en el actual contexto mundial es la lucha, bien con los gobiernos, con los promotores de la ideología neoliberal o con ambos, acerca de qué valores fundamentales deberían subyacer tras la educación de nuestros niños y jóvenes y, desde luego, de la sociedad en su totalidad. El objetivo neoliberal de comercializar y controlar los servicios públicos, minuciosamente impulsado en los últimos 30 años, ha contribuido a un cambio de mentalidad, al menos en los países de la OCDE: de unos valores más humanistas expresados mediante un modelo comunitario de sociedad y gobierno a unos valores más individualistas y competitivos expresados con un modelo empresarial. Tanto los sindicatos como el sistema de educación pública surgieron en un periodo de la historia en que el modelo comunitario y la búsqueda del bien común estaban en auge.

En muchos países de la OCDE, los sindicatos de docentes trabajan para impedir los ataques a los derechos laborales, la profesionalidad de los docentes y los sistemas escolares de financiación pública. En algunos países y regiones, la «reforma» educativa ya ha ocasionado un abandono total por parte del gobierno hacia la educación pública y los sindicatos de educación han tenido que reagruparse ante las incesantes campañas contra sindicatos y docentes.

En los países en desarrollo, los sindicatos de docentes se esfuerzan por ayudar al gobierno y al público a reconocer la importancia de la educación pública y los principios de justicia natural y de los derechos laborales de los docentes, tales como tener salarios adecuados y que se les pague por su trabajo y de forma puntual. A diferencia del hemisferio norte, el sur está intentando hacer esto cuando el modelo comunitario está siendo atacado. La puesta en marcha de la Educación para Todos (EPT) ha logrado que gran cantidad de niños se incorporen al sistema escolar público. Sin embargo, los gobiernos nacionales han tenido muchas dificultades para prepararse para esto dadas las restricciones presupuestarias creadas por la normativa del FMI que ha limitado la financiación para los servicios públicos y los salarios. Como consecuencia se ha producido una escasez extrema de instalaciones escolares adecuadas y de recursos para el desarrollo y la implantación del currículum, unido a la incapacidad para educar a suficientes docentes lo bastante rápido para atender la demanda. Con una financiación inapropiada, unas clases excesivamente numerosas y una falta de docentes cualificados, no es extraño que los estudiantes obtengan unos resultados de aprendizaje malos. Los defensores del neoliberalismo y la privatización de la educación no han tardado en culpar del fracaso a los docentes y al carácter público del sistema educativo.

En todo el mundo, por tanto, se están poniendo en entredicho los valores y convicciones que representan el fundamento de la educación pública. Los docentes y sus sindicatos defienden su profesión y la educación pública, lo cual no debería sorprendernos porque la enseñanza es un trabajo capaz de transformar socialmente[1]. Como afirma Shaker en la edición de otoño de 2013 de Our Schools Our Selves, «Los docentes y sus sindicatos han luchado en primera línea por unas escuelas más seguras e inclusivas y por comunidades de aprendizaje que permitan que todos los estudiantes y educadores sean capaces de prosperar».[2] La visión de los docentes acerca de la educación pública (las convicciones, valores y principios colectivos y pactados que defienden) se expresa en la política de su sindicato, que es la base de sus declaraciones y acciones.

El desarrollo y la aplicación de políticas persiguen dos objetivos distintos. En el sindicato, el desarrollo de políticas crea consenso acerca de las convicciones y valores y proporciona una lengua y un entendimiento comunes sobre qué es importante. A nivel externo, el desarrollo de políticas facilita y fomenta un diálogo real e influyente con el gobierno y otros actores de la comunidad educativa que pueden contribuir al cambio progresivo.

Un marco muy útil para establecer las necesidades de política lo encontramos en la campaña de la Internacional de la Educación «Unámonos por la educación pública», que abarca tres estrategias integradas para la educación de calidad: docentes de calidad, herramientas de calidad y entornos de aprendizaje de calidad. La defensa de unos docentes de calidad se basa en las políticas de formación y certificación de docentes, la profesionalidad y la autonomía de los docentes, el desarrollo profesional de los docentes, la colaboración y la colegialidad y la conducta y la competencia profesional, entre otros. En cuanto a las herramientas de calidad, las políticas relativas al desarrollo curricular, la puesta en marcha y los recursos y la financiación de la educación son buenos ejemplos. Por último, las políticas relacionadas con las instalaciones escolares, la inclusión, la seguridad escolar, la equidad de género, los derechos de las lenguas minoritarias, la educación indígena y otros sustentan la defensa a favor de entornos de aprendizaje de calidad. Los temas de política y las políticas en sí mismas, varían en función del sindicato y de su contexto nacional. Sin embargo, las convicciones, valores y principios fundamentales que subyacen tras las políticas de un sindicato de docentes probablemente se basan en su mayoría en los principios universales relacionados con el respeto por la dignidad de los niños, el valor de la educación pública y la profesión docente y el bien común. ¿Cuáles serán esas convicciones, valores y principios fundamentales?

1. La educación pública como bien común y derecho humano fundamental

El párrafo 7º de la Declaración de los Derechos del Niño[3] afirma que todos los niños tienen derecho a una educación obligatoria y gratuita y que los responsables del sistema educativo serán quienes sirvan los intereses de los niños. El que los docentes aboguen por los derechos de todos los niños a una educación de calidad tiene la capacidad de influir y educar a los padres y al público y puede contribuir a crear grupos de defensa dedicados a este principio.

2. La voz de los docentes

Los docentes entienden sus responsabilidades profesionales y las necesidades de sus estudiantes. Los sindicatos de educación deberían participar en las decisiones acerca de los cambios en el sistema educativo público y/o los requisitos que afecten a la profesión docente y los docentes. Los docentes también deberían participar en la planificación y puesta en marcha de los cambios propuestos.

3. Los docentes como profesionales

Según la OCDE, los países que disfrutan de sistemas educativos eficaces cuentan con sindicatos de docentes fuertes y con recursos. Abordar los temas de bienestar del docente es una labor sindical fundamental. Además, cuando los sindicatos de docentes trabajan para mejorar la calidad de la enseñanza mediante programas de desarrollo profesional y la definición de estándares profesionales, otorgan autenticidad e integridad a su papel como actores de la comunidad educativa nacional, especialmente si existe una falta de docentes cualificados. Por ejemplo, según el Uganda National Teachers’ Union (UNATU), la formación continua (IN-SET) y los programas de Teacher Action for Girls (TAG, Acción docente por las niñas) han contribuido al reconocimiento del UNATU como un sindicato moderno que no solamente lucha por el bienestar de los docentes sino que también contribuye a otros aspectos de la agenda educativa valorados por el gobierno, como las tasas de abandono y los logros de aprendizaje en alfabetización y matemáticas. Los docentes del mundo desarrollado también se están dando cuenta de que «tal vez sean los únicos agentes capaces de restaurar el papel de las escuelas como espacios al servicio del bien común».[4]

4. Justicia social y equidad

Los sindicatos de docentes han sido grandes defensores de las escuelas inclusivas, apoyando los derechos fundamentales como la libertad de expresión, la libertad de asociación y la defensa de los derechos de las minorías. Han luchado por los derechos de los niños, mujeres, docentes y estudiantes LGBTQ y muchos más. Han luchado por la inclusión de las personas discapacitadas e incapacitadas. Han luchado por la democracia. La justicia social y la equidad son la base y el alma de la educación pública y son esenciales para la democracia. La justicia social y la equidad son fundamentales para apoyar una visión de la sociedad en la que todos los niños tengan las mismas oportunidades de aprender, desarrollar sus habilidades e intereses y ser miembros responsables de la sociedad.

5. El valor de las relaciones

Los docentes conocen bien la importancia de la relación entre docente y estudiante, que no es de carácter económico, sino una relación profesional y profundamente humana. Los sindicatos de docentes consideran que las políticas de enseñanza y aprendizaje deben reflejar el interés y el respeto de los docentes por los niños a los que enseñan. Los docentes son conscientes del poder de transformación que tiene la relación con sus compañeros, no solamente en sus propias escuelas, distritos o países, sino en el mundo entero. Vengan de donde vengan, la pasión que comparten por la enseñanza y el compromiso con sus estudiantes crea un vínculo inmediato entre ellos. Cuando trabajan juntos, crece su entendimiento de la pedagogía, lo cual puede ser profundamente transformador y enriquecedor. Los miembros de los sindicatos saben muy bien que cuando la gente trabaja en equipo puede conseguir una relación laboral más justa con sus empleadores y una sociedad más democrática. Conocen bien la importancia de las relaciones democráticas en sus propias organizaciones. Los sindicatos de docentes no poseen el poder que dan una gran riqueza económica o las conexiones con los medios de comunicación. Nuestro poder reside en la gente.

Esta lista de principios no es exhaustiva. Se basa en las convicciones, valores y experiencias de la Canadian Teachers’ Federation. Todos los sindicatos de docentes deben explorar sus más profundas convicciones, convertirlas en políticas y luego, junto con sus miembros, emplearlas para explicar al gobierno y al público en general la visión de los docentes acerca de la educación pública y su profesión. Esa visión es la base del liderazgo de los sindicatos de docentes para defender y cultivar la democracia. En palabras de John Ralston Saul, un famoso filósofo y escritor canadiense,

“… la única estructura pública de que disponemos capaz de llegar a todos los ciudadanos en cualquier parte del país y hacerles sentir parte de una gran familia de ciudadanos es el sistema de educación pública. En el sentido estricto de democracia inclusiva, esos edificios simples de ladrillo y mortero que llamamos escuelas públicas, son en realidad el único lugar de reunión de los ciudadanos. El sistema de educación pública y su estructura de base no solamente no está anticuada, sino que dependemos más de ella hoy de lo que lo hacíamos en gran parte del siglo XX

[1]Weiner, L. This Labor Day, Thank a Teacher. Consultado el 16 de septiembre de 2013 en http://jacobinmag.com/2013/09/this-labor-day-thank-a-teacher/

[2]Shaker, E. (2005). On the Front Lines. Our Schools Our Selves, 23, 1, 17.

[3] Naciones Unidas. Declaración de los Derechos del Niño. Consultado el 22 de diciembre de 2013 de www.un.org/cyberschoolbus/humanrights/resources/child.asp.

[4]Green, R. (2013). Why America’s Teachers Are Going Badass and Why Canada’s Need to Consider Doing the Same. Our Schools Our Selves, 23, 1. 24.

Publicado originalmente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/223

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Absentismo Escolar: más allá del alumno.

Iván Barroso

Por: Iván Barroso.

Al revisar diferentes estudios e investigaciones referidas al absentismo escolar podemos encontrar distintas definiciones y criterios utilizados para explicar y cuantificar esta situación social, que ya supone un porcentaje representativo a tener en cuenta dentro del total de alumnado en edad de escolarización.

Absentismo
Generalmente, se suele considerar que un/a alumno/a presenta absentismo escolar cuando, estando en edad de escolarización obligatoria, acumula un número determinado de faltas de asistencia reiteradas sin justificación válida pero, ¿qué factores pueden ser los causantes del absentismo escolar en un alumno/a?¿es razonable responsabilizar únicamente al alumno/a o/y a su familia?

Se suele considerar que los principales causantes del absentismo escolar son las familias y el propio alumnado, pero si conseguimos visualizar la situación desde una perspectiva más amplia podremos observar que la existencia de muchos de los casos de absentismo escolar no es más que el resultado de una situación social de inestabilidad y empobrecimiento económico, social y cultural.

Familias que dejan en un segundo plano la asistencia de sus hijos/as al colegio ya que están más preocupadas por no perder su vivienda, por encontrar trabajo o simplemente por cómo llegar a final de mes; familias que han pasado a considerar más importante la asistencia de sus hijos/as a determinados encuentros, que hasta ahora eran consideradas de ocio y que han pasado a ser más prioritarias que la formación escolar; alumnos/as y familias que ven el futuro con pesimismo y no entienden la formación académica como una solución a su situación socio-económica actual; etc, etc

A la hora de trabajar el absentismo escolar debemos tener en cuenta la influencia del entrono y la situación socio-económica actual, no cabe responsabilizar únicamente a quienes se ven afectados directamente (alumnnado y familia) sino que debemos tener la suficiente perspectiva para entender, de forma más amplia, todos aquellos factores que influyen en la situación y de esta manera coordinar el trabajo desde diferentes áreas y recursos (servicios sociales, servicios de absentismo escolar, centros escolares, asociaciones vecinales, ONG´s, etc) que deben intervenir para erradicar esta problemática social.

 

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Llevar a los niños al Zoo, ¿es educativo para ellos?

Pilar Fonseca

España/13 abril 2016/Autora: Pilar Fonseca/ Fuente: http://www.bebesymas.com/

Despertar en nuestros hijos el amor por la naturaleza es una responsabilidad que tenemos como padres y no siempre sabemos o podemos estar a la altura.

Que ellos sean los principales interesados en cuidar y proteger el medio ambiente es una necesidad de cara a su propio futuro y todo el empeño que pongamos en ello estará bien empleado.

Libros, películas, excursiones y ¿visitas a los zoológicos? Llevar a los niños al zoo ¿es educativo para ellos? ¿Vosotros qué pensáis?

Es evidente que los zoológicos actuales no son las “casas de fieras” de hace algunas décadas donde las jaulas se sucedían una detrás de otra y los animales mal vivían en unas condiciones penosas y tremendamente complicadas pero aún así, los sentimientos al visitar los zoológicos son a veces muy contradictorios.

Hay zoológicos y zoológicos

Sí, eso es innegable. Algunos de los zoológicos de nuestras ciudades se han quedado simplemente obsoletos, muchos de ellos necesitan de una inversión económica que parece que nunca llega para adecuarlos a las necesidades de los animales pero también hay otras formas de acercar a los animales a los visitantes de estas instalaciones y sobre todo a los niños que acuden a las mismas.

Hay entornos amables como el del Parque de Cabárceno en Cantabria que hay que recorrer en vehículo para poder ver en semi-libertad a los elefantes africanos y después en otro hábitat completamente distinto a los osos pardos, por ejemplo.

Hay parques que desarrollan entornos en los que no se ven (o casi no se ven) ni las rejas, ni las jaulas, ni las mamparas como ocurre en los Bioparc de Fuengirola oValencia, donde los animales se puede sentir a los animales más cerca de lo que realmente están.

La sensación en estos centro para los niños es de una especie de inmersión, somos nosotros los que los vamos a ver “a su casa” y les supone menos impacto que otros zoos más convencionales y que poco a poco se han quedado quizás algo limitados en el espacio que dedican a cada ejemplar que allí vive.

Zoo Madrid

El trabajo que no se ve

También es cierto y es de justicia señalarlo y hacer que nuestros hijos lo sepan, quela labor de los zoológicos no es sólo la de exponer a los animales, hay una labor conservacionista que muchas veces se nos escapa, de hecho hay especies que gracias a este trabajo ya sólo podemos ver en cautividad, o lo que es lo mismo en las instalaciones de algún zoológico en alguna ciudad del mundo.

Por poner sólo un ejemplo, el Zoo Aquarium de Madrid participa activamente en el programa de conservación ex situ del oso panda gigante, una especie clasificada en grave peligro de extinción de la que se calcula que no llegan a 2000 los ejemplares que viven en libertad y en estos días ha conseguido fertilizar a una de las hembras que vive en sus instalaciones, algo que es vital para la supervivencia de esta especie.

Zoo Madrid 2

Especies que desaparecen

Es duro pero es una realidad, hay cada vez más especies animales que deben su supervivencia como tales al trabajo que se hace desde distintos zoos.

Especies a las que el ser humano las está llevando a la desaparición como elAddax del desierto a la que acosa hasta el sector turístico, el Okapi que ya se creía desaparecido en 2006, el “unicornio asiático” como se conoce al Saola, uno de los animales con más riesgo de desaparecer, el Gorila de Montaña que sobrevive a la caza furtiva gracias a que los guardabosques arriesgan sus vidas para protegerlos, el Tigre de Siberia del que se estima que quedan unos 400 individuos, el Leopardo del Amur del que apenas hay 50 ejemplares en estado salvaje y unos 200 en cautividad, la Vaquita Marina que es uno de los cetáceos más pequeños del mundo y sólo quedan 97 ejemplares estando en estado inminente de desaparición por culpa del ser humano, el Canguro de Manto Dorado también en peligro crítico de desaparición, el Sunda Pagolin único mamífero con escamas en la piel o el Aye Ayedel que se estima que hay sólo 2.500 ejemplares vivos en el mundo.

Es muy complicado no sentir una profunda tristeza cuando miramos a los ojos de algunos de los animales que viven en la cautividad de los zoológicos de cualquier país, pero también es bien cierto que para muchos de nuestros hijos es una forma de conocer la naturaleza, de sacarla de los libros de texto y de las películas de dibujos, de amarla incluso y sobre todo y lo más importante, de defenderla desde que son niños y durante toda su vida.

Fuente del Artículo:

http://www.bebesymas.com/actividades-bebes-ninos/llevar-a-los-ninos-al-zoo-es-educativo-para-ellos

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Los alimentos no son mercancía

Agencia Latinoamericana de Información -ALAINET-

ALAI/14 de abril de 2016

Si bien desde hace décadas, en instancias internacionales, los gobiernos han asumido compromisos para lograr un planeta que garantice una alimentación digna para todos y todas, el hambre perdura como un asunto crítico irresuelto.  En 1974, la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas sobre la Alimentación, precisamente, estableció como objetivo: “dentro de una década ningún niño se irá a dormir con hambre… ningún ser humano se verá afectado por la desnutrición”.

Hoy, alrededor de 795 millones de personas padecen hambre en el mundo.  Más de 34 millones son de América Latina y el Caribe, región que produce y exporta más alimentos en el planeta, pero también donde hay mayor desigualdad e injusta distribución de la riqueza.  Según declaraciones de José Graziano da Silva, Director General de la FAO, en la XXXIV Conferencia Regional de este organismo, realizada en México del 29 febrero al 3 marzo de 2016, se acordó “acabar con el hambre y la malnutrición en menos de diez años”.

Buenos propósitos, magros resultados.  ¿Por qué?  Por insistir en soluciones erradas, pero que benefician con creces a los grandes intereses que se mueven en este campo sobre la base, entre otros, de dos mitos: la escasez y el incremento de la producción y la eficiencia.  La realidad es que no hay falta de alimentos, pues el sector campesino está en capacidad de producir alimentos para todo el mundo, pero sí abundantes intereses mercantiles en la alimentación que se traduce en una distribución inequitativa.

En los años ’60, como “solución” se impulsa la llamada revolución verde de la agricultura que con el tiempo terminó por establecer un reparto cada vez más injusto, la pérdida de diversidad biológica y de suelos fértiles, y una creciente dependencia alimentaria supeditada al agronegocio.  Y, hoy, como relevo, se pretende dar continuidad a lo mismo a partir de una nueva revolución tecnológica: la biotecnología asociada a la ingeniería genética, impulsada por un puñado de corporaciones que busca el control monopólico del sistema alimentario global.

De hecho, desde la década de los ’90 asistimos a una nueva fase del capitalismo hegemonizada por el capital financiero y las corporaciones transnacionales[1], que pasan a controlar la producción y el comercio mundial de las principales mercancías.  Situación que repercute en cambios estructurales en la producción agrícola, debido al despliegue de un nuevo modo de producir basado en el monocultivo, con el uso extensivo de la tierra y la búsqueda de la mayor escala posible, el empleo intensivo de agrotóxicos y de la mecanización, y la imposición de semillas propietarias y transgénicas.

En esta nueva fase, se va diluyendo la distinción entre banca y empresas comerciales de materias primas, al tiempo que los bienes comunes –como la tierra, el agua, la energía, los minerales, etc.- se tornan en meras mercancías.  Y es así que la presencia de actores financieros en el sistema alimentario global ha dado pábulo para que se monte la manipulación especulativa del mercado de alimentos, porque ahora éstos se transan en las bolsas de valores internacionales.  ¿Se acuerdan de la crisis alimentaria que explotó en 2008?

 

Una alternativa político-estratégica

Reivindicando el principio que la alimentación es un derecho humano y no una mercancía más, el movimiento internacional Vía Campesina propone la noción de la soberanía alimentaria como alternativa político-estratégica al agronegocio y su matriz socialmente injusta; económicamente inviable; subordinada a grandes corporaciones (cuyo propósito es el incremento de sus ganancias), insustentable para el medio ambiente; y con una producción de alimentos con graves consecuencias para la salud[2].

Esta propuesta aborda cuestiones estructurales para impulsar un modelo de producción alternativo, como el uso de la tierra y el territorio, la apropiación y gestión de los recursos, la agroecología, el comercio local e internacional, el desarrollo sostenible, la acción participativa, derecho a la alimentación, etc.

Específicamente, para la Vía Campesina, la soberanía alimentaria es el derecho de la población a producir y consumir comida saludable y culturalmente adecuada, obtenida con métodos ecológicamente sostenibles; lo que solo es posible si se fortalece la agricultura campesina y sus sistemas de producción.  En tal sentido, abarca y supera el concepto de seguridad alimentaria planteada por la FAO –que hace referencia sólo a la disponibilidad y acceso a los alimentos para combatir el hambre– y el derecho a la alimentación.

Es decir, no se trata únicamente de producir una cantidad de alimentos que permita dar de comer al conjunto de la población, tal como se define la seguridad alimentaria, sino también de contemplar la calidad de esa producción, es decir, definir qué, dónde, cómo y cuánto se produce, que son las preguntas que hay que responder a través de la construcción de la soberanía alimentaria.

Por lo mismo, la soberanía alimentaria incorpora el derecho de los pueblos a definir sus propias políticas y estrategias sustentables de producción, distribución y consumo de alimentos que garanticen el derecho a la alimentación para toda la población, con base en la pequeña y mediana producción, respetando sus propias culturas y la diversidad de los modos campesinos, pesqueros e indígenas de producción agropecuaria, de comercialización y de gestión de los espacios rurales, en los cuales la mujer desempeña un papel fundamental.

Integra, igualmente, componentes multiétnicos y culturales, la gestión del territorio, la prioridad a la alimentación de la población local y de los sectores más vulnerables, la reforma agraria, la agroecología, comida sana, la protección de las semillas criollas, políticas de distribución de alimentos no sometidas a las exigencias del mercado, rescate de saberes tradicionales, capacitación, y mucho más.

 

Principios clave

La soberanía alimentaria, en síntesis[3], se expresa en los siguientes principios:

  • Los alimentos no son mercancía; deben ser suficientes, nutritivos y culturalmente adecuados para los pueblos y las comunidades.
  • Los/as productores/as de alimentos, mujeres, hombres, pequeños agricultores, pueblos indígenas, pescadores artesanales, habitantes de los bosques y trabajadores/as agrícolas, deben ser revalorizados/ as por ser actores y actrices claves para su construcción; no deben ser subestimados por políticas ni programas que los/as colocan sólo como destinatarios/as de políticas asistencialistas.
  • Quienes producen y consumen alimentos deben ser el centro de la toma de decisiones sobre las cuestiones alimentarias, rechazando los acuerdos y prácticas que otorgan poder a las corporaciones transnacionales para decidir sobre nuestra alimentación.
  • La producción de los alimentos debe ser localizada para evitar enormes desplazamientos hasta llegar a los/as consumidores/as y el control del sistema alimentario debe ser local. Los/as productores/ as y la propia comunidad tienen que tener el control sobre el territorio, las semillas y demás bienes comunes, con el propósito de evitar su privatización y preservar la biodiversidad.
  • La soberanía alimentaria recupera las habilidades y los conocimientos tradicionales del campesinado y las comunidades indígenas, favoreciendo su transmisión a las generaciones futuras.
  • El sistema alimentario debe interactuar con la naturaleza, respetando sus ciclos, para lo cual son necesarios métodos de producción agroecológica que maximizan las funciones beneficiosas de los ecosistemas. Esta característica implica un claro rechazo a los monocultivos, las explotaciones ganaderas de factoría y la industrialización a gran escala.

Las organizaciones del campo identifican, a la vez, diversos factores que limitan el avance en la práctica de este modelo alternativo.  Éstos incluyen, entre otros, las distancias entre producción y consumo, en las ciudades, junto a la cultura consumista centrada en los centros comerciales y los supermercados.  Además, los sectores sociales urbanos de bajos ingresos no siempre están en posibilidad de permitirse pensar en una buena alimentación, cuando lo primordial es llenar el estómago, y al menor costo.

Mientras las experiencias de construcción de la soberanía alimentaria han avanzado principalmente en comunidades locales u organizaciones sociales, en la mayoría de casos aún no se han desarrollado suficientes estrategias específicas, instrumentos jurídicos ni infraestructura que permitan pensarla a niveles geográficos más amplios, provinciales o nacionales.

Por ello, la soberanía alimentaria implica considerar a la alimentación no como una cuestión personal y dependiente del poder adquisitivo, sino como un sistema alimentario que implica un proceso complejo que abarca la producción, el transporte, la comercialización, el consumo, las políticas económicas, sociales y científicas y las acciones de los movimientos sociales y de consumidores, que hacen que el alimento sea considerado un derecho.

Desde hace más de dos décadas, la Vía Campesina y otras entidades aliadas han venido desarrollando este concepto desde la teoría y la práctica, a nivel mundial, proceso que se ha plasmado en una serie de planteamientos y posiciones de consenso que se han venido afinando y que se ve reflejado en los acuerdos sucesivos de una serie de eventos internacionales.

Un logro importante en el escenario internacional es que se ha colocado el tema de la soberanía alimentaria en las Naciones Unidas e incluso en las constituciones y políticas públicas de algunos países.  Sin embargo, como suele suceder en tales casos, el sentido mismo del término “soberanía alimentaria” está en disputa, en vista de que las instituciones que lo adoptan luego pueden tratar de vaciar el contenido político, como está sucediendo en la FAO, cuando se lo pretende equiparar al concepto de agricultura familiar.

Fuente: Texto introductorio de la edición de abril 2016 de la revista América Latina en Movimiento (No. 512) de ALAI, titulada “Por los caminos de la soberanía alimentaria”.  http://www.alainet.org/es/revistas/512

[1] João Pedro Stedile y Osvaldo León, Reforma Agraria Popular: “Una alternativa al modelo del capital”, En el año de la agricultura familiar: Políticas y alternativas en el agro, Revista América Latina en Movimiento Nº 496, ALAI, junio 2014.

[2] Basta constatar las cifras de la población afectada por la desnutrición, por un lado, y las referidas a quienes crecientemente padecen obesidad, por otro; y bien se puede añadir también las que dan cuenta del desperdicio de alimentos.  Según la FAO, con los alimentos que se pierden en la región se podría alimentar al 37% de quienes sufren hambre.

[3] Patricia Agosto y Marielle PalauHacia la construcción de la Soberanía Alimentaria. Desafíos y experiencias de Paraguay y Argentina, Asunción, BASE-IS, Equipo de Educación Popular Pañuelos en Rebeldía, CIFMSL, diciembre 2015.

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La discriminación que empieza en la misma cuna

Juan Carlos Sanz
 El País/14 de abril de 2016/Por: Juan Carlos Sanz
Las madres judías piden la segregación de las árabes que dan a luz, según una emisora.
 
La mayoría judía vive de espaldas a la población árabe de Israel, que representa una quinta parte de los ocho millones de habitantes. Se trata de una segregación territorial —que solo se ve rota en el norte del país, y en localidades mixtas como Jaffa (colindante con Tel Aviv)— y también económica, que conduce a esta minoría a disponer de una renta per capita tres veces inferior a la media nacional. Una investigación periodística acaba de reflejar ahora que la discriminación empieza desde la misma cuna.
Una reportera de la emisora estatal Voz de Israel se hizo pasar por una embarazada en avanzado estado de gestación para solicitar dar a luz en los principales hospitales con la condición de no tener que compartir habitación con “madres no judías”. En casi todos los centros sanitarios recibió respuesta favorable, a pesar de que la discriminación por razones de raza o religión está prohibida por el Ministerio de Sanidad.
Esta investigación constata una práctica que resalta la separación entre las sociedades judía y árabe. “Siempre lo hacemos, lo tenemos muy en cuenta”, contestaron a la periodista en dos grandes hospitales de Jerusalén. “Suele ser la norma que seguimos”, le comunicaron en varios centros del área de Tel Aviv. Tan solo en Beersheva (al sur del país, con numerosa población beduina) fue rechazada su propuesta.
Bezalel Smotrich, diputado del partido Hogar Judío (nacionalista religioso e implantado entre los colonos de los asentamientos de Cisjordania), ha echado leña al fuego en las redes sociales: “Mi mujer no es racista, pero después de dar a luz quiere descanso, y no esas grandes fiestas comunes entre las familias árabes [en la misma habitación]”. Tras el aluvión de críticas a su tuit, Smotrich enfatizó: “Es natural que mi mujer no quiera estar en una cama cerca de la de una mujer que acaba de tener un niño que puede querer asesinar a su bebé dentro de 20 años”.
La diputada israelí de la Lista Conjunta Árabe Aida Tuma Suleimanha ha expresado su perplejidad por la “naturalidad con la que los hospitales asumen una petición racista”.
Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/04/13/opinion/1460567074_715689.html
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