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La Nueva fase del Apagón Pedagógico Global (2022-2030 y + allá)

Luis Bonilla-Molina

Luis Bonilla-Molina

  1. Un breve balance

Desde el 2015 veníamos denunciando la posibilidad que ocurriera un Apagón Pedagógico Global (APG). que no era otra cosa que el paso abrupto a la virtualidad mientras los sistemas escolares de los distintos países del mundo no estaban preparados para ello. Muchos ministerios de educación habían ignorado el impacto que tendría en el corto plazo la aceleración de la innovación en los sistemas escolares y, esta omisión -denunciábamos- favorecería el desembarco de novedosas y terribles formas de privatización y exclusión educativa.

A pesar de los anuncios de las grandes corporaciones tecnológicas conocidas y formuladas entre 2011 y 2019, respecto a inversiones millonarias en propuestas tecnológicas para la educación, la inmensa mayoría de ministerios de educación no avanzaron en la construcción de plataformas virtuales propias, ni repositorios de contenidos digitales multimedios independientes, mucho menos en escuelas de formación pedagógica en el mundo virtual y digital. En algunos casos se construyeron repositorios de textos, conformados por libros que se escaneaban y ello pretendía ser presentado como el eje del mundo digital en la nueva etapa.

La pandemia del COVID-19 y la cuarentena preventiva que ello generó, con el consecuente cierre de millones de escuelas, fue el escenario utilizado para el desembarco de la primera fase del anunciado Apagón Pedagógico Global, en la cual se procuró:

  1. Alfabetizar en el consumo de plataformas virtuales generadas por las grandes corporaciones tecnológicas. No importaban que estudiantes, docentes y familias no conocieran las epistemologías de estas plataformas, de lo que se trataba era que aprendieran a usarlas rápidamente con el pretexto de la contingencia. Acostumbrar a consumir los enlatados virtuales;
  • Construir el imaginario social que la tecnología llegó de manera forzada y por la puerta trasera a las instituciones educativas y presentar esta situación como evidencia del atraso de la educación presencial. Igualmente mostrar a les docentes como un personal que se alfabetizó en el manejo de plataformas virtuales durante la pandemia porque no estaba calificado previamente para ello.  Esta situación convertida en política pública global pareciera ser parte de una ofensiva a ser sostenida en el futuro próximo, para mostrar a les docentes como desactualizados;
  • Poner en evidencia la brecha epistémica existente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, la cuál tiene un impacto directo en el «desarrollo de capacidades de respuestas escolares» a las necesidades formativas propias del modo de producción 4.0;
  • Abrir puertas a la construcción de hegemonía mundial sobre la posibilidad de ir progresivamente a un modelo de educación en casa. Algo que en esta etapa es posible solo para los hijos de la burguesía y la clase media alta;
  • Imponer el paradigma de “sociedad educadora” mediante la cual los Estados Nacionales se desentienden de garantizar las condiciones mínimas para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje y transfieren a los y las ciudadanas(os), a la “sociedad”, responsabilidades centrales para el cumplimiento del derecho humano universal a la educación:
  • Lo anterior dio inicio a nuevas formas de privatización educativa encubiertas con la noción de la educación como bien común, donde a los “ciudadanos comunes” les correspondió asumir los costes de la brecha tecnológica, como se mostró durante la pandemia.
  • Generar estratificación escolar y romper con las posibilidades igualadoras de la escuela. Estratificación que se dio de manera forzada entre 1) quienes tuvieron acceso a internet, computadoras y una familia o profesores que les acompañaron en los procesos de enseñanza aprendizaje en casa, 2) aquellos que solo tuvieron acceso a computadores e internet, pero la falta de apoyo en la transición de la presencialidad a la virtualidad les impactó de manera significativa en los logros de aprendizaje, 3) aquellos que no pudieron mantener vínculo pedagógico virtual y ocasionalmente lo hicieron mediante cartillas y/o materiales impresos, así como el intermitente apoyo docente. Este sector de la población estudiantil comenzó a cuestionarse sus posibilidades de continuar estudiando en el mediano y largo plazo, 4) quienes no tuvieron ningún vínculo pedagógico y quedaron excluidos del sistema escolar.

De esta manera lo “nuevo” desembarcaría no solo con menos resistencias sino con la autopercepción por parte de los sectores sociales de bajos ingresos respecto a una supuesta incapacidad para continuar estudiando ante la imposibilidad de acceder a la conectividad, equipos de conexión, plataformas virtuales y contenidos digitales;

  • Desatar los truenos de la tormenta tecnológica en ciernes con la intención de profundizar la incertidumbre pedagógica entre los/las trabajadores(as) de la educación
  1. Profundizar en la desinversión salarial de los y las docentes. Durante la pandemia los y las trabajadoras(es) de la educación tuvieron que redoblar sus jornadas laborales, sin que ello se viera acompañado de los debidos ajustes salariales. A ello se debe añadir que les docentes asumieron por cuenta propia los costes de conexión a internet, pago de suscripciones a plataformas y/o compra o mejora de los equipos de conexión. Esto amenaza con convertirse en una práctica permanente que precarice salarios y condiciones de trabajo del personal que trabaja en la educación

Logrados estos propósitos el balance es aterrador. Los datos empíricos e informaciones suministradas por gremios docentes indican que en América Latina y el Caribe, entre 30 y 50%, (según cada caso nacional) quedo excluido de la posibilidad de sostener de manera continua el vínculo pedagógico por medios virtuales; esto se debió a la precaria conexión a internet y el desigual acceso a equipos de conexión (computadores, tablet, celulares). Recién comienzan a conocerse algunos datos oficiales que confirman este drama pedagógico global y muestran que un porcentaje importante de la población estudiantil no pudo mantener vínculo pedagógico alguno.

El otro porcentaje se “entrenó” en el consumo digital y virtual, en la reproducción de conocimiento en el capitalismo cognitivo. Fueron marginales las experiencias de generación de resistencias en el mundo virtual, dada la precaria capacidad de adentrarnos en este campo desde las teorías críticas, algo que abordaremos en otro artículo.

  • 2.Vuelta a la presencialidad sin debate profundo respecto a que ocurrió

Preocupa qué a pesar de los elementos descritos en el sucinto balance de lo ocurrido en el campo educativo entre marzo de 2020 y noviembre de 2021, el retorno a la presencialidad en las aulas se haya venido dando como un tema administrativo y de medidas de bioseguridad.

No solo ha sido sospechoso el silencio abrumador -y cómplice con la ofensiva del capitalismo cognitivo- de muchos ministerios de educación, sino la actitud de mirar para otro lado de importantes sectores de la academia, centros de formación docente e incluso de muchos gremios y sindicatos docentes. Cada quien ha vuelto a lo suyo prácticamente haciendo abstracción de la situación descrita en el balance, como si con esa actitud se conjurara la continuidad de la ofensiva tecnológica del neoliberalismo contra la educación.

El derecho a la educación esta siendo amenazado de manera muy contundente con nuevas formas de privatización y exclusión. La UNICEF (2021) acaba de publicar un estudio en el que se señala que más de 200 millones de niños y niñas han quedado sin continuidad del vínculo pedagógico en 37 países en el marco de la pandemia. No quiero imaginarme el dato si analizamos la totalidad de naciones del orbe. Urge un debate serio, concienzudo al respecto.

Los debates educativos del presente deben zafarse de mucho de los arquetipos del pasado y ser capaces de situarse en la contradicción capital-trabajo del presente y sus repercusiones en los sistemas escolares y las agendas educativas. Por ello, preocupa que muchos de los libros que sobre educación hemos visto publicados estos dos últimos años, son textos que analizan lo que ocurrió las dos últimas décadas del siglo XX o las dos primeras del siglo XXI con paradigmas de las dos primeras revoluciones industriales, narrativas que no se atreven a adentrarse en el caótico presente de la tercera década del siglo XXI en medio de la transición a la cuarta revolución industrial.

La cortina de humo con la cual se pretenden ocultar las nuevas formas graduales de destrucción de la escuela pública presencial, se expresa en las diatribas respecto a si se cuenta o no con medidas de bioseguridad para el retorno presencial a las aulas. Ciertamente este es un tema importante, decisivo para garantizar el derecho a la vida, pero la vuelta a las aulas después de meses de cuarentena viene precedida de la brutal exclusión descrita en este texto, de tormenta tecnológica, incertidumbre sobre el futuro de la formación docente y la propia profesión de maestras y profesores. Obviar estos temas y no abrir espacios para los debates al respecto, tanto por carencia de respuestas certeras como por resistencia al cambio, es algo absolutamente funcional a la lógica del capital.

Recientemente, en el marco del foro de Davos del 2021 se señalaba el 2030 como fecha de convergencia de la aceleración de la innovación y la obsolescencia de los modelos escolares existentes, así como de caducidad de los perfiles de egresos y del funeral de muchas profesiones.  Este anuncio de “crash” educativo debió hacer reaccionar a la intelectualidad educativa crítica, a los sindicatos docentes clasistas, al estudiantado de los centros de formación docente, pero ante  la falta de respuestas sobre los necesarios cambios para enfrentar la tormenta tecnológica y el anunciado estallido de la burbuja educativa, lo que prevaleció fue un estruendoso silencio ante una situación que en otro momento histórico habría generado resistencias organizadas a escala global.

Es urgente y necesario un debate mundial de las pedagogías críticas, las educaciones populares, los gremios docentes clasistas, las asociaciones estudiantiles y de familias para construir de manera participativa una ruta actual de transformación desde la perspectiva de la educación liberadora, que permita no solo enfrentar sino navegar creativamente en medio de la tormenta tecnológica que se avecina, amenazando los sistemas escolares presenciales.

  • 3. La tormenta tecnológica no cesará

En el sistema mundo capitalista la ganancia y el lucro determinan la orientación de las políticas públicas. Hasta la más “noble” decisión gubernamental contiene áreas importantes de demanda y oferta, de consumo y ganancia, en este caso no es distinto. Durante el 2020, año de mundialización de la pandemia e inicio de la cuarentena, la economía global se desaceleró con una caída de 4.5 billones de dólares en el PIB global; mientras esto ocurría, las ganancias de las corporaciones tecnológicas más conocidas (Alphabet, Microsoft, zoom, Facebook, Netflix, Samsung, Amazon, Cisco Systems, Tencent, Apple, Alibaba) alcanzaron los 3.2 billones de dólares, es decir, un monto casi equivalente a la caída del PIB global. Estas ganancias se debieron en gran medida a requerimientos de los sistemas escolares, las universidades, los centros de investigación, las familias, estudiantes y docentes.  Ello se vio a acompañado de la firma de acuerdos de estas corporaciones tecnológicas con muchos de los ministerios de educación de América Latina de cara al asesoramiento, acompañamiento y suministros necesarios para la ruta de desembarco educativo de la cuarta revolución industrial en la post pandemia.

Con un margen de ganancias tan significativo, el sector tecnológico se ha convertido en uno de los más dinámicos de la economía mundial. Por ello, en el “reinicio de la economía mundial” la agenda educativa del sector tecnológico jugará un papel central, asociado a:

  1. La conformación de plataformas educativas virtuales privadas. Estas plataformas virtuales, en su mayoría, están diseñadas para el modelo de educación reproductora, para la alienación mediante el modelo de competencias. Están estructuradas alrededor de taxonomías como la de Bloom, que dejan muy poco margen para el desarrollo de proyectos alternativos;
  • El fortalecimiento de la arquitectura de la nube educativa mundial, con llaves de acceso privado a distintos niveles de la misma. Se multiplica nuevas formas de privatización y segmentación del acceso al conocimiento de acuerdo a lo que se puede pagar según el origen social o el nivel de ingreso;
  • El impulso del modelo de educación en casa como una modalidad que aspira se expanda cada día, disminuyendo progresivamente a niveles de “población marginada de la aceleración d la innovación” el papel de la escuela pública presencial. En este sentido se impulsan legislaciones nacionales de “home School” o educación en casa;
  • La curricularización de la pedagogía actúa como dinámica de despedagogización del hecho educativo;
  • Se produce un traslado de muchas de las tareas de reproducción cultural que cumplían las instituciones educativas, al complejo industrial cultural. Educación para el consumo, para la sociabilidad en el sistema político burgués, enseñanza para la participación política, educación estética, educación moral y ética, son trasladas de las aulas presenciales a las redes sociales, el cine, los video juegos, el video clip, la industria musical, la literatura, la novela gráfica, la realidad virtual aumentada. El metaverso emerge como la más grande caja de bobos que pueda existir y como un espacio para la alienación profunda en tiempos de capitalismo cognitivo;
  • Se construye el imaginario social de la escuela presencial como un lugar atascado en el pasado, incapaz de acompañar la innovación científico-tecnológica, incapaz de proveer la democratización del conocimiento que requiere el modo de producción de la cuarta revolución industrial y de prever el futuro inmediato. La formación profesional se muestra obsoleta e ineficiente;
  • Se produce el asedio a la escuela/universidad presencial mediante propuestas de auto aprendizaje digital o aprendizaje asistido desde casa como; E-learning 2.0 (blogs, wikis, redes sociales, repositorios),  Mobile Learning (dispositivos mobiles con conexión), Rapid Learning (contenidos multimedia cortos y de síntesis del conocimiento), Blended Learning (E-Learning 2.0 más presencialidad especialmente individualizada), Live Learning (formación asincrónica + formación sincrónica), Mooc Online (cursos online de libre acceso), Gamificación (juegos y aplicaciones semi lúdicas) Analíticas de Aprendizaje (análisis de metadatos de aprendizaje de alumnos + contexto). Este asedio, en la transición, tiene una expresión concreta en los problemas de aprendizaje de los y las estudiantes bajo el modelo frontal de enseñanza virtual ensayado durante la pandemia, que ha hecho que los hijos de la burguesía, clase media alta y algunas capas de la burocracia, apelen al modelo escuela+profesor en casa, que va “mostrando” las bondades de una educación individualizada y en el hogar. Por supuesto los y las hijas(os) de la clase trabajadora, de los asalariados difícilmente pueden ensayar este modelo y están comenzando a vivir una odiosa diferenciación por origen social (clase, raza, etnia, sexo) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Comienzan a surgir formación de docentes para la enseñanza en casa como campo labor y profesional del mañana.
  • 4. La nómina docente en el centro del huracán de la transición entre la tercera y cuarta revolución industrial

Lograr avanzar en la transición del modelo de escuela pública presencial de las dos primeras revoluciones industriales a los sistemas escolares en la cuarta revolución industrial demanda una importante inversión en infraestructura tecnológica (conexión, arquitectura de la nube educativa, generación de contenidos en formato digital, plataformas educativas virtuales, formación docente para el nuevo modelo, modelo de estándares de enseñanza + modelo e-learning 3.0 /4.0, entre otros) que amenaza ser extraída de los apartados presupuestarios de las nóminas docentes. Por ello, es previsible una sostenida ofensiva respecto a la “calidad docente” y formas de ruptura de la estabilidad en el ejercicio de la profesión docente para poder disponer de los fondos para nómina y transferirlo a las corporaciones tecnológicas.

Insistimos que no basta con criticar al capitalismo en general o al capitalismo cognitivo en particular, sino que se requiere un debate amplio para la comprensión del fenómeno que está ocurriendo, radicalmente diferenciado de lo que conocíamos y que seguramente se incrementará en un tiempo relativamente corto. El debate requerido no es solo para diagnosticar sino fundamentalmente para la construcción de propuestas contrahegemónicas y alternativas que tengan que ver con el presente y la realidad concreta y no con nuestro deseos o aprendizajes del pasado.

  • 5. ¿Cómo se está imaginando el centro del capitalismo cognitivo la escuela/universidad en la transición entre la tercera y cuarta revolución y el emerger de nuevos sistemas escolares?   

Cuando analizamos los documentos, reflexiones y debates del multilateralismo educativo, las bancas de desarrollo, corporaciones tecnológicas, filantropía tecnológica o centros de pensamiento y acción como Singularity University, es posible comenzar a imaginar el Frankenstein educativo que está construyendo.

El capital está pensando la actividad escolar de manera radicalmente distinta. Instituciones educativas que combinan la presencialidad en las aulas con procesos cada vez más importantes de enseñanza-aprendizaje en casa pareciera ser la receta a corto plazo que formula el centro capitalista en el preludio al estallido de la burbuja educativa. Para ello, se están comenzando a diseñar plataformas virtuales construidas con la taxonomía de Bloom, de carácter dinámico, usando “analíticas de aprendizaje” (análisis de metadatos + inteligencia artificial) que le faciliten a les estudiantes, familias y docentes un seguimiento individualizado y en tiempo real de los avances en la apropiación del conocimiento y el desarrollo de “competencias”, con tareas remediales y de reforzamiento para cada caso. Estas plataformas contienen actividades en aula y casa (50-50% u otras combinaciones), ejecutadas y valoradas a través de ellas, en un desarrollo exponencial de lo que hoy vemos como sus trazos en espacios como classroom. Plataformas que se vinculan cada vez más a potentes nubes educativas digitales, con contenidos multimedia, hipertextos interactivos, donde el rol del docente es asistido por videos, tutoriales, juegos, dinámicas virtuales.

El papel del aula presencial apunta a ser un espacio de encuentro para construir juntos, para “ensamblar” experiencias, convergencia de procesos individuales, donde el trabajo del docente se convierta en el de un artesano que usa la pedagogía para armonizar, potenciar el surgimiento de novedades y dar direccionalidad estratégica conforme a un sistema escolar que tiende a sustituir el currículo prescrito y estático por estándares que interactúan con contenidos en permanente elaboración y actualización.

Cualquiera podría decir con razón, que este es un modelo para no más del 50% de la población de niñas, niños, jóvenes y adultos involucrados en sistemas escolares. Están en lo cierto quienes piensan así. Y es que el nuevo modelo educativo global que intenta implantar el capitalismo cognitivo en la cuarta revolución industrial implica una ruptura del viejo paradigma de educación inclusiva.

  • 6. ¿Qué hacer?

La actual situación de ofensiva del capital sobre la educación presencial demanda respuestas contundentes desde la praxis liberadora y el pensamiento crítico. Estas respuestas no pueden ser ajenas al tiempo histórico en el que vivimos y deben estar orientadas a la defensa y recuperación del papel igualador de las escuelas públicas presenciales. El derecho humano a la educación está amenazado como en ningún otro momento histórico y defenderlo pasa por construir propuestas de educación que combinen presencialidad con acceso al mundo digital y virtual en condiciones de igualdad para todos los niños, niñas y jóvenes. Es momento de resistir y crear, no de sentarse en la calzada a lamentarse.

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¿QUÉ ES FILOSOFÍA?

Abdiel Rodríguez Reyes

Sobre su importancia y sus retos

Por: Abdiel Rodríguez Reyes

Profesor de Filosofía en la Universidad de Panamá

¿Qué es Filosofía?

Tratar de responder a la pregunta ¿Qué es Filosofía? desborda cualquier intento. Si bien es necesario partir de su significado etimológico de amor a la sabiduría, este no es suficiente. Se requiere mayor trabajo conceptual para comprenderla. Es así necesario recurrir por lo menos a Platón en La República (Alianza, 1994), allí en su libro VII conocido como la alegoría de la caverna, hace una reflexión interesante, la cual nos ayudaría a hacernos una idea de lo que es Filosofía. Allí, nos narró cómo vivimos en una caverna, donde estamos encerrados y acostumbrados a solo ver “objetos fabricados” (VII-515c) y no la realidad. Cuando salimos de ella chocamos con la luz del sol hasta hacernos ver centellas. De tajo no podríamos contemplar “las cosas de arriba” (VII-516a), nos tocaría acostumbrarnos poco a poco a ver la realidad en toda su complejidad. Ese es el trabajo de la Filosofía y en consecuencia “lo último que se percibe, y con trabajo, es la idea del bien, pero una vez percibida, hay que colegir que ella es la causa de todo lo recto y lo bello” (VII-517 c).

Sobre su importancia

Cuando nos preguntamos sobre la importancia de la Filosofía, nos percatamos que, hacerse esa pregunta es un recurso retórico. Cuando lanzamos la pregunta ya sabemos la respuesta por lo menos etimológica, la usamos como excusa para ahondar en la cuestión: la Filosofía sí es importante, ahora la pregunta es ¿para qué? y, la respuesta es fácil enunciarla: para pensar. Eso nos lleva a explicitar esa actividad. Oscar de la Borbolla escribió un libro titulado La rebeldía de pensar (FCE,2020), aquí reflexiona al respecto; nos dice, pensar:

“es descubrir en cada camino una multitud de sentidos y en cada sentido una multitud de caminos. Para quien piensa hay muchas metas y muchas maneras de alcanzarla y por ello, el que piensa relativiza, duda, y el que no piensa se vuelve dogmático. Pensar no es tranquilizador: provoca duda, incertidumbre y a veces, inclusive zozobra” (p.14)

Si no piensas, estás en una zona de confort unidimensional como diría Herbert Marcuse y en lugar de la zozobra, la conformidad es la norma. Esa es la cuestión con respecto al pensar, hay suficientes razones para dudar de todo, del orden vigente, del régimen alimentario o de cualquier otro tema de vital importancia para el desarrollo de nuestras vidas en el planeta. Entonces, esta incertidumbre ante la hecatombe nos invita pensar en la multitud de caminos que albergan la esperanza de un mundo mejor.

No hay duda de que hemos pensado, no dudamos de la existencia de filósofos y filósofas y filosofías. ¿Cuáles son los aportes de estas al impulso de la humanidad en su conjunto? Creo que, la Filosofía como el trabajo de pensar siempre tiene como objetivos mínimos indagar, dudar, organizar. Solo pensemos un poco en el trabajo de Aristóteles (por ejemplo, cuando analiza varias constituciones o clasifica las plantas); pensemos un poco en los núcleos problemáticos, en los mitos, en las narrativas de nuestros pueblos aurorales, las cuales nos ayudan a comprender la riqueza del mundo; pensemos en un trabajo como La Enciclopedia. O, más reciente aún, en las discusiones en el Instituto del Futuro de la Humanidad de la Universidad de Oxford, dirigido por Nick Bostron (véase el sugerente enlace fhi.ox.ac.uk), sobre la inteligencia artificial, el mejoramiento de la humanidad o el “riesgo existencial”. En conclusión, el aporte de la Filosofía reside en indagar, dudar y el organizar el conocimiento.

La Filosofía nunca ha estado de moda, es decir, no es mediática, no lo fue; si es fiel a su papel en la sociedad, sería más bien incomoda. A Sócrates lo mataron, a Enrique Dussel le hicieron un atentado de bomba y a pesar de los chistes de Slavoj Zizek, la Filosofía no busca conciliar con el orden vigente, sino mover los cimientos de lo políticamente correcto y, en ese sentido, irrita; quizá por eso no sea mediáticamente relevante, pero en el fondo nadie con sano juicio dudaría de su pertinencia. De hecho, hemos contado con filósofos notables como Ricardo Arias Calderón o Ricaurte Soler, quienes desde las antípodas ideológicas tenían una incidencia en el debate nacional en la segunda mitad del siglo XX, el primero llegó hasta la vicepresidencia de la República y el segundo tiene su sitial como uno de los principales teóricos de la nacionalidad.

Según esa pertinencia, cuál es su lugar en la sociedad, en España se esta dando un debate, quieren eliminar a la Filosofía de la Educación Secundaria Obligatoria. Ciertamente no conozco cuál sea la cantidad de horas necesaria para la Filosofía en el sistema educativo, lo curioso es el criterio para asignar mayor importancia a algunas asignaturas de las ciencias nomotéticas y tecnológicas, mientras a las ciencias ideográficas y en particular a la Filosofía restarle. Si comparamos los programas de estudio, veremos la reducción, en la actualidad se dictan dos horas semanales de Filosofía; en la década del ochenta se dictaban cuatro; pero la cantidad de bachilleratos que fueron apareciendo en los últimos años, arrinconaron aún más a la Filosofía. La mayoría están enfocados en lo industrial, comercial y turístico en menor medida, lo cual es entendible, lo preocupante es la desproporción, eso nos invita a preguntarnos qué tipo de sujetos queremos.

Sobre sus retos

Ahora la pregunta es ¿Qué hacer?, en Panamá tenemos mucho por bregar con respecto a la gestión de la Filosofía; el filósofo español Gustavo Bueno dijo que la Filosofía rebasaba cualquier gremio y está en toda la razón; sin embargo, es necesario organizarse para no perecer en la formalidad de la educación; la Filosofía como tal no, pero si su enseñanza estaría en peligro de disminuirse, aunque es impensable una educación sin Filosofía, no dudamos de la impericia de nuestros funcionarios para eliminarla. La profesora de la Universidad de Chicago, Martha C. Nussbaum, nos habló sobre la necesidad de las humanidades para las democracias en su obra Sin fines de lucro (katz, 2010). Lo que está en juego en la formalidad de la educación es la reducción de la Filosofía, por diversos medios, ya sea por la orientación técnica y crematística de la educación en su conjunto, ya sea por la disminución de horas en los programas, ya sea por el carácter de obligatoriedad de esta en el sistema, ya sea por el cambio de nomenclatura o cualquier otra forma en que explícitamente la Filosofía en un sentido profesional mengüe en los planes y programas en el sistema educativo panameño.

Ahora bien, urge en ese tenor, crear una Asociación Panameña de Filosofía, como la hay en nuestros países vecinos, como en Costa Rica está la Asociación Costarricense de Filosofía (ACOFI) o en Colombia la Sociedad Filosófica Colombiana (SFC), los cuales son espacios externos a las universidades con mayor dinamismo. Con igual pertinencia necesitamos un supervisor nacional de Filosofía en el Ministerio de Educación para la militancia de los espacios formales de la Filosofía en el sistema educativo, como también sea el enlace con los y las profesoras de todos los colegios para su educación continua; estos espacios aunados con la Universidad tendrían que retomar los esfuerzos de un Congreso Nacional donde se discutan tanto los problemas domésticos de la asignatura en los espacios formales como también las grandes problemáticas que la realidad nos supone, allí donde reside la importancia de la Filosofía y sus retos.

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México: Avances y retos en la Educación Inicial en México

Pluma Invitada

Avances y retos en la Educación Inicial en México

Maricarmen Campillo Pedrón*

La Educación inicial tiene como propósito fortalecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los niños y las niñas de cero a tres años de edad e incluye orientación a las madres y padres de familia. Este nivel educativo se ofrece en tres tipos de servicios:  Centros de Atención Infantil (CAI), Atención Comunitaria y Visitas a los Hogares.

Avances

En 1978 se creó la Dirección General de Educación Materno Infantil a cargo de Guadalupe Elizondo, quien fue pionera de la Educación Inicial en nuestro país, con la finalidad de coordinar y normar no sólo las entonces “Guarderías” de la Secretaría de Educación Pública (SEP),  nominación que desde 1937 sustituyó a los Hogares Infantiles que fueron fundados en 1929, sino también las de las instituciones de otras dependencias que prestaban a las madres trabajadoras el servicio de cuidado y guarda de niños y niñas menores de tres años.

Sus objetivos fueron: ampliar la cobertura, elaborar los lineamientos de operación de los centros y diseñar los programas de carácter técnico pedagógico que dieran sustento a la intervención educativa. Ese mismo año se cambió el nombre de “Guarderías” por el de “Centros de Desarrollo Infantil” (CENDI) y se capacitó al personal que ahí trabajaba.

En la década de los ochenta la Educación Inicial se expandió por todo el territorio en la modalidad escolarizada y no escolarizada (antecedente de la Educación Inicial en Consejo Nacional de Fomento Educativo, CONAFE) y para 1990 se estableció la Unidad de Educación Inicial.

En 1992 se presentó el Programa de Educación Inicial (PEI) para los CENDI y se publicó en la SEP el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica por medio del cual el Gobierno Federal traspasó a los gobiernos estatales los bienes muebles e inmuebles, los servicios educativos y los recursos financieros. Esto tuvo muchos beneficios para la educación en general, pero perjudicó enormemente a la educación inicial porque dejó de ser administrada por la federación y de formar parte de la educación básica obligatoria, tampoco se otorgaron recursos humanos y financieros necesarios ni se volvió a actualizar como sí sucedía en los demás niveles.

A pesar de esto, en dicho año surgió el área de Educación Inicial en el CONAFE para enriquecer las prácticas de crianza que promuevan el desarrollo de los niños pequeños y brindar servicios a mujeres embarazadas de comunidades rurales e indígenas con muy alto o alto grado de marginación o rezago social. Actualmente comparte esta responsabilidad con la Dirección General de Educación Indígena (DGEI).

En 2008, la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educación Básica diseñó el Modelo de Atención con Enfoque Integral para la Educación Inicial (MAEI) con la participación de directoras de educación inicial, directoras de CENDI, supervisoras, asesoras técnicas y docentes así como personal de otras instituciones como IMSS, ISSSTE, PEMEX, DIF, SEDESOL y especialistas de organizaciones civiles y privadas de todo el país y se capacitó a los agentes educativos sobre evidencias de investigaciones en neurociencias, teorías de vínculo y apego y estudios de contexto.

En el marco de la reforma educativa de 2017 surgió el Programa de Educación Inicial: Un Buen Comienzo, que propone la generación de ambientes de aprendizajes que respondan a las necesidades y los intereses de las niñas y niños,  para ser implementado en las diversas modalidades de Educación Inicial, el cual también incluye capacitación dirigida a agentes educativos de la SEP y demás instituciones que ofrecen educación inicial.

En 2017 se  implementó en zonas urbanas marginadas el Programa de Visitas a los Hogares y en 2020 se crearon los Centros Comunitarios de Atención a la Primera Infancia (CCAPI) .

Con la reforma al Artículo 3o Constitucional de 2019 se dieron muchos cambios para este nivel educativo. Por una parte, quedó establecida la obligatoriedad de la Educación Inicial, por otra, pasó a formar parte de la Educación Básica (hasta entonces constituida por los niveles de preescolar, primaria y secundaria). Asimismo, a partir de ese momento se estableció que la SEP determinaría sus principios rectores y objetivos contenidos en un documento, denominado Política Nacional de Educación Inicial, el cual formaría parte de la Estrategia Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia (ENAPI), la cual sería elaborada por la Comisión de Primera Infancia del Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes (SIPINNA, dependiente de la Secretaría de Gobernación). La ENAPI se publicó en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 23 de marzo de 2020. En ese año también se modificó la Ley General de Educación para establecer las condiciones que deben normar este nivel educativo.

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/avances-y-retos-en-la-educacion-inicial-en-mexico/

 

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Libro: Agroecología en los sistemas andinos

Reseñas

Agroecología en los sistemas andinos

Karina Bidaseca

Pablo vommaro

(Coordinadores)

Agroecología en los sistemas andinos / Larissa da Silva Araujo…
[et al.]; coordinación general de Karina Andrea Bidaseca;
Pablo A. Vommaro; prólogo de Walter A. Pengue. – 1a ed. –
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO ; Minneapolis:
Fundación McKnigth, 2021.
Libro digital, PDF – (Becas de investigación)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-813-033-0
1. Agroecosistemas. 2. Suelos. I. Silva Araujo, Larissa da. II.
Bidaseca, Karina
Andrea, coord. III. Vommaro, Pablo A., coord. IV. Pengue,
Walter A., prol

«Los temas de investigación que presentamos se centran en los
pequeños agricultores y las comunidades locales en zonas altas de
Ecuador, Perú y Bolivia (a más de 2500 m s. n. m.). Aunque los pequeños agricultores son marginales en la agenda política, la última
década ha sido testigo de un creciente reconocimiento de la importancia de este tipo de agricultura para la seguridad alimentaria y la
resiliencia. Además, la mayor atención a la soberanía alimentaria y
los alimentos ha puesto de relieve la importancia de la pequeña agricultura como fuente de cultivos diversos y únicos.»

Descargue el libro completo en este enlace: https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/11/Agroecologia-sistemas-andinos.pdf

Fuente de la Información: Novedad editorial: Agroecología en los sistemas andinos / Colección Becas de investigación (CLACSO / Fundación McKnight)

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México: Otra universidad posible

Noticias

Otra universidad posible

El nuevo libro es breve. Se compone de dos textos; en el primero, diagnostico algunos de los problemas de las universidades públicas mexicanas y, con base en ello, propongo un decálogo. Aquí, les comparto una síntesis de las ideas de lo que llamo “la universidad que soñamos”, con la invitación a pensar el presente y futuro que queremos para las universidades, en este momento crucial en la historia de México, lastrado por problemas como la inequidad, pobreza, impunidad e incumplimiento del derecho a la educación para todos los niños y jóvenes, al mismo tiempo, sacudido por los efectos todavía incalculables que provocó la pandemia del COVID-19.

  1. La universidad no es una isla donde desembarcan los estudiantes para salir cuatro o cinco años después con un título, afirmó el escritor portugués José Saramago en la Universidad Complutense de Madrid. La universidad es un espacio de confrontación con otras personas, otras culturas, otras formas del pensamiento y la inteligencia, incluso consigo mismo. No es una fábrica expedidora de títulos. Es un espacio formativo para el ejercicio responsable de la libertad en contextos de incertidumbre.
  2. La universidad es una atmósfera, una cultura, una forma de vivir. Es un proyecto cultural, no una empresa.
  3.  Es derecho y bien públicos; la afirmación se reiteró y suscribió por los participantes de las Conferencias Regionales de Educación Superior para América Latina y el Caribe de La Habana (1996), Cartagena de Indias (2008) y Córdoba (2018), agregando que los Estados tienen la obligación de financiarla.
  4. La universidad no es un empleo: es una misión de transformación social que no puede ser epidérmica, afirmó Federico Mayor Zaragoza cuando recibió el doctorado honoris causa por la Universidad de Colima, México, a mitad de la década de 1990.
  5. La universidad no tiene más el monopolio del conocimiento, pero el conocimiento es la savia que la vitaliza; es una institución central en la sociedad del conocimiento, pero si sólo se asume como almacén y distribuidora, perderá vigencia y sentido.
  6. En las aulas universitarias, en pasillos, en oficinas de autoridades, en salas de reuniones, las palabras y la lectura tienen un sitio prominente. La tecnología es un aliado formidable, pero no sustituye a la pedagogía. Para Steve Jobs, aunque la tecnología sea muy importante, en la escuela lo más valioso es el maestro. Además, enseñar el lenguaje es enseñar a usarlo, es decir la inteligencia, uno de los atributos que mejor tendrían que potenciar los estudiantes en las universidades.
  7. En la universidad la educación no se concibe como engorda de pollos, sino como formación de herejes, afirmó Nuccio Ordine. Los herejes, en este sentido, son quienes trasgreden las formas, se atrevan a inventar, a buscar caminos propios, a rebelarse ante las fórmulas anquilosadas o las costumbres paralizantes.
  8. La universidad, sin dejar de formar profesionales, artistas, científicos, licenciados, médicos, ingenieros, forma ciudadanos, y los ciudadanos se forjan en ambientes democráticos. La universidad es crítica y autocrítica; una institución que no es capaz de transformarse a sí misma no puede contribuir a la transformación social.
  9. Las universidades son instituciones transparentes, en ellas no puede tolerarse la corrupción académica o financiera, y cuando ocurre, se castiga ejemplarmente, porque es una institución modélica.
  10. En la universidad la docencia es privilegio, opción vital y compromiso social. El trabajo colegiado es constante; la cooperación y la discrepancia también. La calidad de la enseñanza es condición primera de la relevancia y el compromiso social de la universidad. Sin calidad la universidad es irrelevante e inocua.
  11. La universidad clausura las oficinas de planeación que sólo conectaban con la rectoría y no con las realidades, las aulas, las personas. No es una universidad de papel, sino viva, vibrante, vigorizante.
  12. En su libro La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Miguel Ángel Santos Guerra conceptualiza a la evaluación educativa de manera sencilla pero potente: es un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Ahora se examina frenéticamente, se evalúa menos, se desdeña la comprensión y se cambia poco. Debe invertirse la fórmula: examinar menos, evaluar más, comprender lo necesario y transformar todo lo posible.
  13. Proclamamos una universidad autónoma, no autista. Los dos rasgos más característicos del autismo son las deficiencias para la comunicación y la interacción social, así como la persistencia en patrones reiterativos de comportamientos, intereses y actividades. La universidad que soñamos ejerce a plenitud su autonomía, comprometida socialmente e incluyente. Es una universidad abierta.

Los caminos para la transformación de las universidades no son fáciles. Nunca lo fueron. Antes de la pandemia había resistencias y tensiones. Con la pandemia, y después, se agudizaron, pero el tiempo para recuperarse es cada vez más valioso. Lo que está claro, creo, es que otra universidad no es posible sin crítica y autocrítica, ni la participación de los colectivos académicos y estudiantiles en la búsqueda de caminos alternativos.

Fuente de la Información: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/06/24/otra-universidad-posible/

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España: “La diversidad nos aporta un pensamiento abierto, respetuoso y crítico”

Entrevistas

“La diversidad nos aporta un pensamiento abierto, respetuoso y crítico”

Antonio Márquez es uno de los creadores de SUMA, una metodología inclusiva de aprendizaje experiencial, que se ha desarrollado para la 38º edición del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.

Antonio Márquez es maestro de Educación Especial o, como a él le gusta llamarlo, de pedagogía inclusiva. Es uno de los creadores de SUMA, una nueva metodología educativa que trabaja desde y para la inclusión y que busca un aprendizaje más experiencial y participativo, situando al alumno en el papel protagonista de su proceso de aprendizaje. Esta metodología ha sido desarrollada para la 38º edición del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE, que este curso anima al alumnado a actuar, dentro y fuera de las aulas, para hacer más inclusivo su entorno.

Pregunta: ¿Por qué aún hoy es necesario educar en inclusión en los centros escolares?

Respuesta: La inclusión es un concepto del que se habla mucho, pero se comprende poco, no podemos decir que se trata de algo ya instaurado. Debe entenderse como una oportunidad para alimentarnos de la diversidad y crecer juntos con ella, porque es precisamente la diferencia la que nos aporta un pensamiento abierto, receptivo, divergente, respetuoso y crítico.

Venimos de un largo camino en el que el alumnado que presentaba diferencias individuales no participaba ni progresaba junto a sus compañeros/as, y en muchas ocasiones ni siquiera estaba presente en el aula. Los niños/as asimilaban, progresivamente, que no estaban haciendo lo mismo porque no podían, no debían o porque necesitaban ayuda especial. En la actualidad se trabaja por romper con esta ‘normalización’ de la exclusión y conseguir que desaprendamos ideas muy arraigadas en nuestra sociedad.

Concurso Escolar del Grupo Social ONCE

P: ¿Cuáles son los puntos fuertes de la 38º edición del Concurso Escolar ONCE?

R: Se basan en tres aspectos fundamentales: el alumnado ejerce un papel activo mediante el aprendizaje servicio: pasan a ser agentes activos para mejorar la vida de las personas que les rodean. El programa ya no se conforma con sensibilizar, quiere que aporten ideas prácticas para mejorar la inclusión.

Por otra parte, la nueva metodología educativa SUMA que, con un carácter motivador para el alumnado, parte de un reto inicial que surge del análisis de su propio entorno y busca incidir directamente en los procesos de pensamiento crítico y creativo, construyéndolos de forma individual, pero también colectiva.

El tercer punto fuerte es la incorporación del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en la construcción de las actividades planificadas. Se han propuesto alternativas que buscan minimizar las barreras que puedan encontrar los alumnos que se inscriban, con un diseño didáctico coherente con el propio mensaje de fondo de esta 38º edición.

Concurso Escolar del Grupo Social ONCE

P: Esta edición se distingue de las anteriores en que este año pasa a ser un Programa de Acción Educativa, ¿en qué consiste?

R: Esta edición tiene un mensaje muy potente para todos los participantes: reacciona. Quiere poner al alumnado en un papel activo, con poder para tomar decisiones que influyan en su entorno inmediato y lo transformen. Los hemos llamado ‘alumnos prosumidores’, capaces de reconstruir la realidad en la que viven y pasar a la acción tras un proceso de reflexión crítica y creación colectiva. Tendrán la ocasión de conocer cuatro territorios en los que las personas con discapacidad tienen que abrirse camino derribando barreras: el ocio, la educación, la accesibilidad universal y el empleo. Analizarlos y reconstruirlos desde su punto de vista será el reto planteado.

P: ¿Por qué deben unirse los centros escolares a esta edición del Concurso?

R: Animo a todos los centros escolares a que se inscriban porque van a ofrecer a sus alumnos la oportunidad de sentirse útiles para quienes les rodean. Ser capaz de generar propuestas para crear un mundo más justo y con menos barreras es un objetivo que todos deberíamos buscar, y esta es una oportunidad única para hacerlo, con la experiencia y los recursos didácticos y metodológicos del Concurso Escolar del Grupo Social ONCE.
Fuente de la Información: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/concurso-grupo-once/
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Educación revolucionaria: cómo Amílcar Cabral influyó en la pedagogía de Paulo Freiree

Pluma Invitada

Educación revolucionaria: cómo Amílcar Cabral influyó en la pedagogía de Paulo Freiree

CURRY MALOT

Amílcar Lopes da Costa Cabral nació el 12 de septiembre de 1924 en Bafatá, Guinea-Bissau, una de las colonias africanas de Portugal. El 20 de enero de 1973 –hace 48 años–, Cabral fue asesinado por fascistas portugueses, apenas unos meses antes de que el movimiento de liberación nacional, en el que Cabral desempeñaba un papel central, conquistara la independencia de Guinea-Bissau.

Cabral y los demás líderes del movimiento entendían que estaban participando en una lucha anticolonial más amplia y una guerra de clases mundial, y que por tanto sus enemigos inmediatos no solo eran los gobiernos coloniales de cada país en concreto, sino el colonialismo portugués en general. Durante 500 años, el colonialismo portugués se construyó sobre el comercio de esclavos y el saqueo sistemático de sus colonias africanas: Mozambique, Guinea-Bissau, Santo Tomé y Príncipe, Angola y Cabo Verde.

A pesar de que en aquella época todo el mundo estuviera más pendiente de la guerra de Vietnam, el dinamismo inspirador de la campaña impulsada en Guinea-Bissau –junto con la personalidad de Cabral– captó la atención internacional. En la introducción a una recopilación temprana de los escritos y discursos de Cabral, Basil Davidson describe a Cabral como alguien que expresó un interés genuino y “duradero por todas las personas y todas las cosas que se cruzaban en su camino”.

En virtud de su papel como líder de un movimiento de liberación nacional durante unos quince años, Cabral llegó a ser un teórico muy influyente de la descolonización y la reafricanización no determinista, aplicada creativamente. El educador crítico de fama mundial Paulo Freire, en una presentación en 1985 de sus experiencias en la Guinea-Bissau liberada como una especie de consultor militante, concluyó que Cabral, junto con el Ché Guevara, representan “dos de las máximas expresiones del siglo XX”. Freire califica a Cabral de “un excelente marxista que emprendió una lectura africana de Marx”. Cabral, en opinión de Freire, “vivía plenamente la subjetividad de la lucha. Por esta razón, teorizaba” al tiempo que dirigía.

Aunque no estén plenamente reconocidas en el ámbito de la educación, la teoría y la práctica descoloniales de Cabral también influyeron en la trayectoria del pensamiento de Freire y lo pulieron. A través del proceso revolucionario encabezado por Cabral, Guinea-Bissau pasó a ser líder mundial en formas de educación descoloniales, lo que conmovió profundamente en Freire.

Cabral sabía que para derrotar al colonialismo portugués en Guinea-Bissau, la lucha de liberación no podía reproducir simplemente las tácticas de combate que se dan en otros contextos, como en Cuba. Antes bien, toda lucha en particular ha de basar sus tácticas en un análisis de las condiciones específicas de su propio contexto. Por ejemplo, aunque reconocía el valor de los principios generales que esbozó Guevara en su Guerra de guerrillas, Cabral comentó que “nadie comete el error, en general, de aplicar ciegamente la experiencia de otros en su propio país. Para determinar las tácticas de la lucha en nuestro país habíamos de tener en cuenta las condiciones geográficas, históricas, económicas y sociales de nuestro país.”

Cabral se centró en las cuestiones políticas necesarias para construir un movimiento unitario de liberación nacional. En sus formulaciones, insistía en que la lucha armada estaba íntimamente ligada a la lucha política, y que ambas formaban parte de una lucha cultural más amplia. Las formulaciones marxistas de Cabral en materia de cultura eran importantes para la lucha más amplia y para resistir frente a la educación colonial. Reconoció que los fascistas e imperialistas eran muy conscientes “del valor de la cultura como factor de resistencia frente a la dominación extranjera”, por lo que tenían claro que la subyugación solo podía mantenerse “mediante la represión permanente y organizada de la vida cultural del pueblo”.

La resistencia, para Cabral, también es una manifestación cultural. Esto significa que “mientras una parte del pueblo pueda tener una vida cultural, la dominación extranjera no puede estar segura de su perpetuación”. En esta situación, por tanto, “en un momento dado, en función de factores internos y externos… la resistencia cultural… puede adoptar nuevas formas (políticas, económicas y armadas) para hacer frente… a la dominación extranjera”. En la práctica, las culturas indígenas que seguían vivas y que protagonizaron siglos de resistencia anticolonial se fundirían orgánicamente y emergerían del interior de los movimientos políticos y de liberación nacional y socialistas.

En la práctica, Cabral promovió el desarrollo de la vida cultural del pueblo. Aconsejó intensificar no solo el esfuerzo militar contra los portugueses, sino también el esfuerzo de educación en las zonas liberadas de Guinea-Bissau. De nuevo, mientras que a menudo se afirma falsamente que el movimiento anticolonialista y el proceso educativo de descolonización del conocimiento son cosas distintas o incluso antagónicas, Cabral los conceptualizó como aspectos interrelacionados dialécticamente:

Cread escuelas y extended la educación en todas las zonas liberadas. Seleccionad a las personas jóvenes de 14 a 20 años que hayan acabado su cuarto curso para su formación ulterior. Combatid sin violencia todos los prejuicios en las costumbres y los aspectos negativos de las creencias y tradiciones de nuestro pueblo. Obligad a los miembros responsables y educados de nuestro partido a esforzarse todos los días por mejorar su formación cultural.

Un elemento central del desarrollo de esta conciencia revolucionaria era el proceso de reafricanización. Esta no debía entenderse como un llamamiento a volver al pasado, sino como una manera de exigir la autodeterminación y construir un nuevo futuro en el país.

Combatid entre la gente joven, particularmente las y los mayores de 20 años, la manía de dejar el país para ir a estudiar en otra parte, la ciega ambición de adquirir un título, el complejo de inferioridad y la idea equivocada que lleva a la creencia de que quienes estudian o asisten a cursillos se convertirán mañana en personas privilegiadas en nuestro país.

Esta es una de las razones por las que Freire califica a Cabral de uno de esos “líderes que están siempre con el pueblo, enseñando y aprendiendo mutuamente en la lucha por la liberación”. Este compromiso con el desarrollo cultural del pueblo como parte de la lucha más amplia por la liberación informó su labor educativa en las zonas liberadas. Freire escribe que también informó “la ternura que mostraba cuando, antes de ir a la batalla, visitaba a los niños y niñas en las pequeñas escuelas, participando en sus juegos y teniendo siempre la palabra idónea que decirles. Les llamaba las ‘flores de nuestra revolución’”.

Como pedagogo de la revolución, Basil Davidson califica a Cabral de “educador supremo en el sentido más amplio de la palabra”. Cabral y el Partido por la Independencia de Guinea-Bissau y Cabo Verde (PAIGC) destacaban la importancia de la educación cada vez que se presentaba la oportunidad. Por eso tenía sentido que la Comisión de Educación de la Guinea-Bissau recién liberada invitara al experto más destacado del mundo en enfoques descoloniales de la educación, Paulo Freire, a participar en el desarrollo ulterior de su sistema educativo.

Freire formaba parte de un equipo del Instituto de Acción Cultural del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias. Su misión consistía en erradicar los residuos coloniales que quedaban tras generaciones de educación colonial concebida para desafricanizar a la población. Del mismo modo que habrá que sustituir o rehacer a fondo el modelo educativo capitalista, había que desmantelar el modelo educativo colonial y reconstruir de la nada un nuevo modelo.

Uno de los principales objetivos de la educación colonial heredada es la desafricanización de la población. Era discriminatoria, mediocre y estaba basada en el verbalismo. No podía aportar nada a la reconstrucción nacional porque no había estado concebida para este fin.

El modelo colonial de educación estaba concebido para fomentar el complejo de inferioridad entre la juventud. La educación colonial con resultados predeterminados busca dominar al alumnado tratándolo como si fueran objetos pasivos. Parte de este proceso consistía en negar la historia, la cultura y las lenguas del pueblo. Del modo más cínico y retorcido, la escuela colonial transmitía el mensaje de que la historia de los pueblos colonizados solo comenzó realmente “con la presencia civilizatoria de los colonizadores”.

Para preparar su visita, Freire y su equipo estudiaron las obras de Cabral y se informaron al máximo posible sobre el contexto. Reflexionando sobre algunas cosas que había aprendido de Cabral, a pesar de no haberse reunido nunca con él, Freire explica lo siguiente:

De Cabral he aprendido muchísimas cosas… Pero aprendí una cosa que es una necesidad para el educador progresista y para el educador revolucionario. Hago una distinción entre ambos: a mi modo de ver, un educador progresista es uno que trabaja dentro de la sociedad de clases burguesa como la nuestra, y cuyo sueño va más allá de simplemente mejorar las escuelas, cosa que también es necesaria. Y va más allá porque sueña con la transformación radical de la sociedad de clases burguesa en una sociedad socialista. Para mí, este es un educador progresista. Mientras que un educador revolucionario, desde mi punto de vista, es uno que ya se encuentra en un nivel mucho más avanzado, tanto social como históricamente, dentro de un sociedad en proceso.

Para Freire, Cabral fue sin duda un educador revolucionario avanzado. Rechazando los prejuicios y el dogmatismo, el equipo de Freire no diseñó planes o programas de estudios antes de llegar a  Guinea-Bissau con la idea de imponerlos a la gente. A su llegada, Freire y sus colegas continuaron escuchando y discutiendo con la gente, y aprendiendo de ella. Solo conociendo la labor educativa del gobierno revolucionario podían evaluarla y formular recomendaciones. Es decir, no es posible ofrecer una orientación descolonial al margen de la realidad concreta del pueblo y de su lucha. Este conocimiento no se puede obtener o construir sin la participación activa del alumnado como colectivo.

Freire era consciente de que la educación que se estaba creando no podía llevarse a cabo mecánicamente, sino que ha de venir determinada por “el plan para la sociedad a crear”. Aunque Cabral había sido asesinado, sus escritos y su liderazgo habían contribuido a la creación de una fuerza con la claridad política necesaria para contrarrestar la resistencia de quienes todavía eran portadores de la antigua ideología. En el proceso, los líderes revolucionarios se encontrarían con enseñantes cautivos de la antigua ideología, que se dedicaban conscientemente a socavar la nueva práctica descolonial. Otros, sin embargo, conscientes también de que son cautivos de la antigua ideología, aspiran a liberarse de ella. Los escritos de Cabral sobre la necesidad de que la clase media, incluida la profesión docente, cometiera suicidio de clase, eran instructivos. La clase media tenía una alternativa: traicionar a la revolución o cometer suicidio de clase.

El trabajo de reconstrucción del sistema educativo ya había comenzado durante la guerra en las zonas liberadas. El reto tras la independencia consistía en mejorar partiendo de todo lo conseguido en las zonas que habían sido liberadas antes del final de la guerra. En estas zonas liberadas, Freire  concluyó que la clase trabajadora, organizada a través del Partido, “había tomado en sus propias manos la cuestión de la educación” y creado “una escuela de trabajo, estrechamente ligada a la producción y dedicada a la educación política del alumnado”. Al describir la educación en las zonas liberadas, Freire dice que “no solo expresaba el clima de solidaridad inducido por la propia lucha, sino que también lo profundizó. Encarnación de la dramática presencia de la guerra, no solo buscó el auténtico pasado del pueblo, sino que también se ofreció para su presente.”

Terminada la guerra, el gobierno revolucionario decidió no cerrar simplemente las escuelas coloniales que quedaban mientras se creaba un nuevo sistema. En vez de ello, “introdujo… algunas reformas fundamentales que permitieran acelerar… la transformación radical”. Por ejemplo introdujo… algunas reformas fundamentales que permitieran acelerar… la transformación radical, se sustituyeron los currículos que estaban saturados de ideología colonialista. De este modo, los alumnos y alumnas ya no aprenderían historia desde la perspectiva de los colonizadores. La historia de la lucha de liberación contada por quienes habían estado colonizados fue un añadido fundamental.

Sin embargo, una educación revolucionaria no se contenta con sustituir simplemente el contenido para que sea consumido pasivamente. El alumnado ha de tener la oportunidad de reflexionar críticamente sobre su propio proceso de pensamiento en relación con las nuevas ideas. Para Freire, esta es la trayectoria por la que los objetos pasivos del adoctrinamiento colonial comienzan a convertirse en sujetos activos de la descolonialidad. Así, partiendo de su evaluación, Freire y su equipo trataron de  “ver qué estaba ocurriendo realmente en las condiciones materiales limitadas que sabíamos que existían”. Por tanto, el objetivo claro era “descubrir qué podría hacerse mejor en estas condiciones y, si ello no fuera posible, pensar en maneras de mejorar las condiciones mismas”.

Freire y su equipo concluyeron que “el alumnado y la clase trabajadora estaban realizando un esfuerzo que era sobre todo creativo”, a pesar de los numerosos retos y los escasos recursos materiales. Al mismo tiempo, entendieron que “los errores más evidentes” que observaron eran fruto de “la impaciencia de algunos trabajadores, que les llevó a crear las palabras en vez de retar a alumnas y alumnos a crearlas por sí mismas”. La labor y la práctica de Freire han inspirado lo que se ha convertido en un movimiento mundial de pedagogía crítica. En el último libro elaborado antes de su muerte, subtitulado Cartas a quien pretende enseñar, la influencia de Cabral en Freire parece seguir siendo primordial, ya que insistió en que “es importante luchar contra las tradiciones coloniales que llevamos dentro”.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/educacion-revolucionaria-como-amilcar-cabral-influyo-en-la-pedagogia-de-paulo-freiree/

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