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México: Aprendizaje digital: Barreras y posibilidades para un acceso inclusivo y de calidad

Pluma Invitada

Aprendizaje digital: Barreras y posibilidades para un acceso inclusivo y de calidad

Gabriela Rodríguez Blanco

La pandemia aceleró un proceso de cambio que se venía dando desde hace décadas en el ámbito laboral, educativo, de salud, prestación de servicios y en los modelos de consumo, producción y negocios. En educación forzó el uso generalizado de las TIC.

A pesar de que durante años se orientaron muchos recursos y esfuerzos para incorporar las TIC como un recurso didáctico habitual en las aulas, en 2020 no había condiciones dentro y fuera de las escuelas que aseguraran que todos los estudiantes pudieran acceder a ellas y aprovecharlas. La pandemia dejó al descubierto la enorme desigualdad existente y los factores estructurales que pueden potenciar, para unos, u obstaculizar, para otros, el desarrollo y la adopción de soluciones digitales.

En los países con estructuras productivas muy heterogéneas, poco diversificadas, con mercados laborales de gran informalidad y precariedad y con limitaciones al acceso y la conectividad, debido a cuestiones socioeconómicas, hay importantes grupos de la población que ven limitadas sus oportunidades para aprovechar el valor que generan las TIC.

El acceso a la conectividad y a dispositivos digitales condiciona el ejercicio pleno de derechos (salud, educación, trabajo, justicia) al tiempo que aumenta las desigualdades socioeconómicas. “Un desarrollo digital que no respete los derechos humanos en el entorno digital (derechos digitales) y que no se base en principios de inclusión y sostenibilidad puede reforzar los patrones de exclusión social.” Pero ¿cuántas personas cuentan con internet y dispositivos para usar y aprovechar la educación en línea?

En 2020, en México, 78% de la población urbana utilizó internet. En zonas rurales, sólo 50%. Uno de cada cinco habitantes de zonas urbanas tiene acceso limitado o nulo a internet, mientras que en zonas rurales 50% padece esta condición.

El acceso a la conectividad es extremadamente dependiente de la distribución del ingreso: En 2018, 81% de los hogares del quintil más rico de América Latina y el Caribe estaba conectado, en contraste con 23 millones de hogares de los quintiles I (38%) y II (53%). En México, poco más del 70% del quintil más rico estaba conectado, mientras que solo 10% del quintil más pobre lo estaba.

Hay un desequilibrio que impacta negativamente a las personas de los quintiles I y II, el cual limita o anula su acceso al teletrabajo, la teleeducación y a los servicios de salud, sociales y de justicia a distancia. Asimismo, se dificulta y encarece el acceso a bienes y servicios que las instituciones públicas ofrecen en línea, originando que surjan intermediarios que generan cobros por servicios que de origen son gratuitos.

En México, hay 84.1 millones de usuarios de Internet de seis años o más y el acceso entre hombres (72.7%) y mujeres (71.3%) es equilibrado. El smartphone es el dispositivo de acceso más frecuente (96%) y, de estos usuarios, 51.3% son mujeres y 48.7%, hombres, aunque la encuesta no indica a quién pertenece el dispositivo, dato relevante para identificar brechas de acceso.

“Los teléfonos inteligentes permiten un uso sustancialmente mayor de Internet móvil, pero existe una brecha de género significativa en la propiedad de teléfonos inteligentes, y las mujeres en los países de ingresos bajos y medianos tienen un 20% menos de probabilidades que los hombres de tener uno. Las mujeres son mucho menos propensas que los hombres a comprar su propio teléfono inteligente y tienen menos autonomía y agencia en la adquisición de teléfonos inteligentes. Sin embargo, muchas mujeres expresan una fuerte intención de adquirir uno”.

Los teléfonos móviles continúan siendo un bien inasequible para muchas personas en países de ingresos bajos y medios, especialmente para las mujeres con niveles de ingreso bajos y poca autonomía financiera, lo que limita su capacidad para comprar un dispositivo de forma independiente.

Un reporte rastrea el proceso de adquisición, uso y aprendizaje de servicios digitales e identifica –aunque no es un proceso lineal– cuatro etapas: adquisición del teléfono, conciencia del internet móvil, adopción del internet móvil, y uso regular del internet móvil. Asimismo, identifica las barreras del uso regular y diverso de estos dispositivos y señala cómo la brecha de género se amplía a lo largo de cada etapa, es más pequeña en cuanto a la propiedad de dispositivos y aumenta en la adopción y el uso regular del internet móvil.

 

Las personas que han utilizado un teléfono móvil y conocen internet mencionan dos barreras principales para utilizarlo: la alfabetización y falta de competencias digitales, así como la asequibilidad antes mencionada. Respecto de la primera barrera, los obstáculos que perciben son: dificultades de lectura y escritura, desconocimiento del acceso a internet en el dispositivo móvil, desconocimiento del uso del dispositivo móvil, falta de tiempo para aprender, e insuficiente apoyo para aprender. La barrera de asequibilidad se centra en el costo del dispositivo y de los datos.

Aún cuando puede ser esperanzador que muchas familias accedan a internet a través de estos teléfonos, existen limitaciones en este tipo de dispositivos, así como en el tipo de conexión de internet al que pueden acceder o pagar.

El tipo de dispositivo y la posibilidad de mantenerse conectado en diferentes lugares afecta de manera relevante el desarrollo de las habilidades digitales de niñas, niños y adolescentes. Si el acceso se da a través de un teléfono que se conecta en el hogar, las y los estudiantes desarrollarán habilidades digitales distintas a las de aquellos que pueden conectarse con múltiples dispositivos desde distintos puntos. Asimismo, las posibilidades de acceder a contenido, servicios y plataformas educativas que permiten el intercambio de archivos y la interacción síncrona y asíncrona dependerá también del tipo de conexión.

Una conexión de baja calidad limita el uso al intercambio de mensajes de texto y de archivos ligeros y dificulta el envío y descarga de archivos de video y audio, así como el uso de plataformas para el trabajo síncrono. A esto hay que añadir el costo de los datos que significa una conexión de este tipo.

Adicionalmente, hay que considerar que en la región el promedio de niños que viven en los hogares más pobres cuadruplica el número de los de hogares de mayor ingreso. Ello significa que en los hogares más pobres se debe contar con más dispositivos de conexión para poder acceder simultáneamente a varias sesiones de educación en línea. Una vez más, las diferencias entre los estratos económicos condicionan el ejercicio del derecho a la educación y agudizan las desigualdades. Aunque no se cuenta con datos desagregados por sexo, por lo que no sabemos qué tan accesible es para las niñas y las jóvenes utilizar el dispositivo del hogar, cuando hay varios hermanos puede llegar a serlo menos.

De ahí la importancia de impulsar políticas que apunten a atender los diversos aspectos de esta problemática, para aprovechar las oportunidades de aprendizaje y formación que aportan las TIC, pues sin una conexión a internet accesible, de buena calidad y asequible, las personas quedan totalmente excluidas de los potenciales beneficios de la transformación digital. Al tiempo que se atienden los aspectos estructurales que permiten el acceso, es necesario centrarse en lo sustantivo, en la educación y el aprendizaje, en el desarrollo de las competencias que requieren las y los estudiantes, los docentes y las familias a fin de que puedan ofrecer el andamiaje necesario para aprender con las TIC.

CRÉDITO: UNESCO 2018

Es necesario resolver las barreras de alfabetización y competencias digitales con una perspectiva de género e inclusión para generar iniciativas y estrategias que aseguren la participación de las mujeres y las poblaciones vulnerables, que consideren sus necesidades particulares. La atención a comunidades escolares y familias de las regiones más desfavorecidas, con las peores condiciones de conectividad y acceso a la tecnología, requiere de mucha creatividad, esfuerzo y empuje para cerrar la brecha digital e impulsar un cambio rápido en los sistemas educativos.

Dichas barreras son tan complejas que no es posible atacarlas solo con esfuerzos y recursos de los gobiernos locales y federal. Se requiere articular a múltiples actores (gobiernos, academia, sociedad civil, sector privado, organismos, fondos y programas de Naciones Unidas y otras organizaciones intergubernamentales) para diseñar soluciones.

Parafraseando a Alicia Bárcena, es necesario impulsar acciones, políticas y alianzas para proteger los avances alcanzados en materia de derecho de las mujeres, evitar retrocesos y promover una recuperación transformadora con igualdad de género. La tarea no es sencilla, pero cuándo lo ha sido.

https://www.muxed.mx/post/aprendizaje-digital-barreras-y-posibilidades-para-un-acceso-inclusivo-y-de-calidad

……………

Gabriela Rodríguez Blanco. Integrante de MUxED, pedagoga y maestra en educación con especialidad en tecnología educativa, egresada de la UNAM y la Universidad Anáhuac, respectivamente. Consultora e interesada en los temas relacionados con los ODS 4 y 5 de la Agenda 2030 de la UNESCO para el Desarrollo Sostenible.

Twitter: @gablanco72

Referencias:

CEPAL (2020). Construir un nuevo futuro. Una recuperación transformadora con igualdad y sostenibilidad. Consultado en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/46227-construir-un-nuevo-futuro-recuperacion-transformadora-igualdad-sostenibilidad

CEPAL (2021). Tecnologías digitales para un nuevo futuro. Consultado en: https://www.cepal.org/es/publicaciones/46816-tecnologias-digitales-un-nuevo-futuro

GSMA (2020). Connected women. The mobile gender gap report 2020. Consultado en: https://www.gsma.com/mobilefordevelopment/wp-content/uploads/2020/05/GSMA-The-Mobile-Gender-Gap-Report-2020.pdf

INEGI (2020). Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH). Consultado en: https://www.inegi.org.mx/programas/dutih/2020/

ITU (2021). Girls in ICT Day. 2021 Theme: Connected girls, creating brighter futures. Toolkit. Consultado en: https://www.itu.int/women-and-girls/girls-in-ict/

OCDE (2020). Aprovechar al máximo la tecnología para el aprendizaje y la formación en América Latina. Consultado en: https://www.oecd.org/skills/centre-for-skills/Aprovechar_al_m%C3%A1ximo_la_tecnolog%C3%ADa_para_el_aprendizaje_y_la_formaci%C3%B3n_en_Am%C3%A9rica_Latina.pdf

Fuente de la Información: https://www.educacionfutura.org/aprendizaje-digital-barreras-y-posibilidades-para-un-acceso-inclusivo-y-de-calidad/

 

 

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UNICEF: Los estudiantes de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial debido a los cierres por la COVID-19

UNICEF

Los estudiantes de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial debido a los cierres por la COVID-19

NUEVA YORK, 17 de septiembre de 2021 – Se calcula que los escolares de todo el mundo han perdido 1,8 billones de horas de aprendizaje presencial desde el inicio de la pandemia de COVID-19 y los cierres posteriores, una cifra que todavía sigue aumentando. Como consecuencia de ello, los jóvenes estudiantes se han visto privados de su educación y de otros beneficios vitales que ofrecen las escuelas.

Para llamar la atención sobre esta crisis educativa, UNICEF ha inaugurado hoy la exposición “No hay tiempo que perder” en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. La pieza central de la instalación es un reloj, diseñado para que parezca la pizarra de un aula vacía, situado en la Plaza de Visitantes de la ONU, frente al edificio de la Asamblea General. El reloj es un contador en tiempo real que muestra el número acumulado de horas de aprendizaje en persona que todos los estudiantes del mundo han perdido y siguen perdiendo desde el inicio de la pandemia. El aula vacía consta de 18 pupitres, uno por cada mes de interrupción de la educación causada por la pandemia.

La instalación se ha creado en vísperas de la apertura del Debate General del 76º periodo de sesiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, una reunión en la que algunos líderes aprovecharán para volver a la sede de las Naciones Unidas en persona por primera vez desde el inicio de la pandemia.

“La próxima semana, las Naciones Unidas abrirán sus puertas a las delegaciones de todo el mundo. Pero en muchos países, las puertas de las escuelas seguirán estando cerradas para los niños y los jóvenes”, dijo el Secretario General de las Naciones Unidas, António Guterres. “Estamos dejando de lado a toda una generación cuyas mentes y cuyo futuro penden de un hilo. Debemos dar prioridad a la reapertura de las escuelas y apoyar a los que han perdido oportunidades durante la pandemia. No hay tiempo que perder”.

Este año, el Debate General y las reuniones anuales paralelas se celebrarán en un formato híbrido, con muchos actos que tendrán lugar de forma virtual. La instalación, abierta a las delegaciones que hayan elegido asistir a las reuniones de la Asamblea General en persona, es un claro recordatorio de que millones de escolares siguen sin poder acudir a sus escuelas y un llamamiento a los dirigentes para que actúen urgentemente ante esta crisis educativa.

La instalación estará abierta desde el 17 de septiembre hasta el 27 de septiembre, cuando concluya la Asamblea General*.

En todo el mundo, alrededor de 131 millones de alumnos de 11 países han perdido tres cuartas partes de su aprendizaje presencial desde marzo de 2020 hasta septiembre de 2021. Entre ellos, el 59% –o casi 77 millones– han perdido casi todo el tiempo de instrucción presencial. Alrededor del 27% de los países siguen teniendo las escuelas total o parcialmente cerradas. Además, según los últimos datos de la UNESCO, más de 870 millones de estudiantes de todos los niveles afrontan actualmente interrupciones en su educación.

UNICEF insta a los gobiernos, las autoridades locales y las administraciones escolares a reabrir las escuelas lo antes posible y a tomar todas las medidas necesarias para mitigar la transmisión del virus en las escuelas, como, por ejemplo:

  • Aplicar políticas de uso de mascarillas para los estudiantes y el personal que estén de acuerdo con las directrices nacionales y locales;
  • Proporcionar instalaciones para el lavado de manos y/o desinfección de las manos;
  • Limpiar con frecuencia las superficies y los objetos compartidos;
  • Garantizar una ventilación adecuada y apropiada;
  • Mantener a los estudiantes y a los profesores en grupos pequeños que no se mezclen entre ellos; escalonar la hora del inicio, el descanso, la hora de ir al baño, las comidas y el final de la jornada; y alternar la presencia física;
    • Establecer mecanismos de intercambio de información con los padres, los alumnos y los profesores;
    • Aunque no es un requisito previo para la reapertura de las escuelas, se debe dar prioridad a los profesores para que reciban la vacuna COVID-19, después de los trabajadores sanitarios de primera línea y de las personas con mayores riesgos, para protegerlos de la transmisión en la comunidad.

    Además, la UNESCO, UNICEF, el ACNUR, el PMA y el Banco Mundial publicaron previamente el Marco para la Reapertura de las Escuelas con el fin de ofrecer consejos prácticos y flexibles a los gobiernos nacionales y locales y ayudarles en sus esfuerzos por conseguir que los estudiantes puedan volver a recibir una enseñanza presencial.

    “Cada hora que un niño pasa en el aula es preciosa: representa una oportunidad para ampliar sus horizontes y maximizar su potencial. Y con cada momento que pasa sin que vayan a la escuela se pierden innumerables oportunidades”, dijo Henrietta Fore, Directora Ejecutiva de UNICEF. “La cantidad de 1,8 billones de horas, una cifra que sigue avanzando, es una cantidad de tiempo insondable. E igualmente insondable es establecer prioridades para mitigar las repercusiones de la COVID que no pongan en primer lugar el futuro de nuestros niños. Podemos y debemos reabrir las escuelas lo antes posible. El tiempo corre”.

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Notas para los editores:

*NOTA: Debido a las condiciones imperantes en el marco de la COVID-19, no se concederán acreditaciones a los medios de comunicación para el periodo de alto nivel de la 76ª sesión de la Asamblea General. El acceso durante la semana de alto nivel se limitará a los representantes de los medios de comunicación acreditados que tengan una oficina en la Sede de las Naciones Unidas (corresponsales residentes) y a los medios oficiales de las delegaciones visitantes. Se anima a los demás medios de comunicación interesados a que se unan a la convocatoria fotográfica del 17 de septiembre para obtener acceso antes de la semana de alto nivel.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/es/comunicados-prensa/estudiantes-mundo-han-perdido-18-billones-horas-aprendizaje-presencial-debido-cierres-covid19

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Unesco pide que vuelvan a abrir colegios para las niñas en Afganistán

UNESCO

Unesco pide que vuelvan a abrir colegios para las niñas en Afganistán

París.- La agencia de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) para la educación y la cultura, la Unesco, pidió el sábado volver a abrir los colegios para las niñas en Afganistán y advirtió que el cierre tiene «consecuencias irreversibles» para la mitad de la población del país.

Solo los estudiantes de secundaria varones pudieron volver al colegio el sábado en Afganistán. «Si se mantuviera esta prohibición (para las chicas), constituiría una grave violación del derecho fundamental a la educación de las niñas y de las mujeres», denunció la Unesco en un comunicado, citó AFP.

La Unesco pide que las autoridades «aclaren la situación y reabran los colegios para todos los alumnos, niños y niñas».

La directora de la organización, Audrey Azoulay, considera que «el futuro de Afganistán depende de la educación de las niñas y de los niños» y que «es igualmente importante que todas las profesoras puedan regresar al colegio para enseñar, proporcionando así un entorno de aprendizaje seguro e inclusivo».

Diez días después de reabiertas las universidades privadas del país, el ministerio de Educación afgano anunció el viernes que «todos los profesores y estudiantes varones» de secundaria podrían volver a clase pero no mencionaron a las maestras ni a las niñas.

«La Unesco advierte de las consecuencias irreversibles que podría generar el no permitir que las niñas regresen rápidamente al colegio en todos los niveles educativos», añade Azoulay.

«Concretamente, si se retrasa la vuelta de las niñas en la educación secundaria se corre el riesgo de marginarlas en la educación y, con el tiempo, en la vida. Esto aumenta el riesgo de abandono total de su educación y las expone a mecanismos de adaptación negativos como el matrimonio precoz», añade.

«Nuestro compromiso con los niños afganos es inequívoco y nuestra responsabilidad colectiva es garantizar que se respete plenamente el derecho fundamental a la educación de todos ellos».

Fuente de la Información: https://www.eluniversal.com/internacional/107438/la-unesco-pide-reapertura-de-colegios-para-las-ninas-en-afganistan

 

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Alimentos que cuidan la microbiota y fomentan la concentración de tu hijo

Carlota Fominaya

Por: Carlota Fominaya

Así afecta una mala alimentación al rendimiento de nuestros hijos en plena edad escolar.

En septiembre, las casas vuelven a ser una auténtica revolución y las idas y venidas al colegio o las extraescolares se convierten de nuevo en una carrera contrarreloj. La vuelta al cole de los más pequeños de la casa marcan los ritmos de toda la familia y los preparativos para llevar todo a punto pueden suponer un quebradero de cabeza para muchos padres y madres que van con el tiempo justo. Muchas veces, en esas situaciones, se dejan de lado los hábitos saludables. Por falta de tiempo o de organización, las bolsas del desayuno de media mañana o la merienda de la tarde de muchos escolares llevan bollería, los clásicos bocadillos de pan con embutido o, en el peor de los casos, en vez de llevar algo preparado de casa, se opta por comprar algún tipo de ultraprocesado en la cafetería del trabajo.

¿Afecta esto al rendimiento de nuestros hijos? Pues la respuesta es «rotundamente sí», porque todo está relacionado con el impacto que ese mal hábito tiene en nuestra microbiota. Según explica la bióloga experta en microbiota y miembro del equipo científico de Nutribiótica, la doctora Olalla Otero, «cuidar lo que comen nuestros hijos es esencial en todo momento, pero más en época escolar, cuando los requerimientos de energía y concentración son mayores y su cerebro está en pleno desarrollo».

La experta explica que un estado de disbiosis, «es decir, de desequilibrio de la microbiota, a veces provocado en los inicios de la vida por un parto por cesárea, una crianza con leche artificial y un abuso de antibióticos puede suponer problemas en la edad escolar, no solo intestinales, sino también de fatiga, niebla mental o falta de energía, y eso es algo que los peques no se pueden permitir mientras están en pleno proceso de crecimiento».

Además, el tipo de alimentación que se sigue en muchos hogares, centrada en alimentos inflamatorios y precocinados, ahonda en el desequilibrio de la ratio entre el omega-6 y el omega-3. «Antes estos dos niveles estaban más equilibrados pero en nuestra sociedad -explica la doctora Otero- es común que haya un exceso de omega-6 respecto al omega-3 y esto se traduce en un problema, porque necesitamos que este último ácido graso esencial esté en cantidades óptimas para poder garantizar un correcto neurodesarrollo, entre otras cosas».

Su recomendación en este sentido es «intentar comer más alimentos y menos productos procesados y hacer más hincahpie en alimentos de origen marino, que es de donde podemos obtener más Omega-3, como son en los pescados azules y sobre todo aquellos de tamaño más pequeño, porque el grande puede contener más metales pesados (atún rojo no se recomienda en niños pequeños y embarazadas)».

Si sumamos un déficit de omega-3 y el desequilibrio de la microbiota, «tenemos el cóctel perfecto para que nuestro peque no rinda lo suficiente y no esté al cien por cien en una etapa de la vida en la que necesita aprovechar cada día».

Por eso, la doctora Otero considera que puede ser interesante en esta época del año hacer una pauta de suplementación dirigida, a base de probióticos humanos de IV Generación y de omega-3 de alta biodisponibilidad, que pueda ayudar a los más pequeños de la casa a reequilibrar sus «bichos» intestinales y a garantizar los niveles de este ácido graso esencial, « que solo podemos conseguir a través de la dieta, ya que nuestro cuerpo no lo fabrica por sí mismo».

Por eso, insiste, «los padres deben saber que desde la alimentación, se puede mejorar mucho el estado de la microbiota. Si partimos de un desequilibrio, por nuestras circunstancias, ahí es donde entra esa suplementación, digamos, de esas cepas o bacterias específicas, que nos pueden ayudar a modificar la microbiota. Hay muchos profesionales que trabajan con sintomatología, por ejemplo, de un niño que se hincha, que tiene parásitos…, etc».

En general, concluye, « estamos hablando de hábitos de vida, como cuidar las rutinas, el descanso, la actividad física y por supuesto, la alimentación, que es fundamental para nuestra microbiota y nuestra salud en general. Y todos estos alimentos o compuestos que van a nutrir y alimentar nuestra microbiota los podemos encontrar en frutas y verduras. A la hora de merendar es muy sencillo: mete en la mochila esa manzana, unas fresas, peras o plátanos que se puede llevar el niño al recreo. Además de fibra, un montón de vitaminas van a ser muy bien aprovechadas por nuestra microbiota», recomienda.

Pero, como el «snack» del recreo suele ser el gran enemigo de la alimentación sana, la doctora Otero nos propone una serie de nutrientes que le encantan a nuestra microbiota y que son una alternativa perfecta a la bollería y los sandwiches:

1.- Almidón resistente. «Este tipo de almidón es capaz de resistir la digestión y favorece la producción de ácidos grasos de cadena corta, por parte de la microbiota, que son esenciales para nuestra salud intestinal», explica la experta. Lo podemos encontrar en el boniato, la yuca, la fécula de patata, el plátano poco maduro y el plátano macho, en las castañas, las lentejas, los guisantes o el trigo sarraceno. «Cualquier alimento que tenga almidón cuando se enfría parte de ese almidón deja de ser fácilmente convertirlo en azúcar. De hecho, se puede cocinar y dejar enfriar, y luego volver a calentar y seguiría el proceso correcto», explica.

2.- Betaglucanos. Estos micronutrientes, que se pueden encontrar en las setas, las algas y en la avena, «tienen una gran actividad inmunomoduladora», esencial sobre todo en esta época de cambio estacional, en la que tener bien despierto a nuestro. El sistema inmune es importantísimo. «En vez de comprar galletas, puede ser tan sencillo coger avena y un plátano, quizá un huevo y hacer galletas caseras», sugiere la doctora Otero.

3.- FOS e inulina. Se pueden encontrar en el ajo, la cebolla, los espárragos y los plátanos. «Los fructooligosacáridos y la inulina son un tipo de fibra muy soluble y fermentable. Forman parte de lo que conocemos como MACs (Carbohidratos Accesibles a la Microbiota), de los que se nutren nuestras bacterias para estar en plena forma».

4.- Mucílagos. «En este caso», relata la doctora Otero, «hablamos de un tipo de azúcar que fabrican las plantas cuando sufren una lesión». Es común encontrarlos en algas como el agar-agar, las semillas de chía o de lino y en los tomates, pero también en los higos chumbos o en las judías verdes.

5.- Pectina. Se trata de otro tipo de fibra con las mismas propiedades que los FOS y la inulina y que está presente en gran cantidad en las manzanas, los limones, las naranjas, las mandarinas, los arándanos, las grosellas o las uvas.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-alimentos-cuidan-microbiota-y-fomentan-concentracion-hijo-202109130027_noticia.html

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Más de la mitad de los niños ve adecuado prohibir el móvil en colegio para evitar el acoso y las distracciones

Laura Peraita

Por: Laura Peraita

Según el informe «La opinión de los estudiantes» el acoso escolar se ha reducido significativamente en el curso 20-21 respecto a las cifras de 2016.

Con la vuelta al cole en ciernes, no son pocas las familias que opinan que hay una asignatura pendiente que arrastran los centros escolares desde hace años: el acoso escolar. Miles de alumnos vuelven a clase con temor a revivir esta pesadilla, tras la tregua que quizá concedió el verano y el confinamiento, a pesar de que este tipo de violencia se ha subido al tren de las nuevas tecnologías y las redes sociales se encargan de extender hasta cualquier rincón.

La nota positiva en este asunto es que el acoso escolar ha descendido, puesto que en 2020 y 2021 se alcanzan los niveles más bajos, pasando de un 50,1% de casos de bullying en 2016 al 15,2% actual. El motivo está en que desde que se decretó el estado de alarma los escolares se vieron privados de ir a clase, lo que redujo significativamente la interacción física entre ellos y, por tanto, la probabilidad de que se pudiese producir el acoso presencial.

Posteriormente, con la vuelta al colegio, las medidas sanitarias de distancia fomentaron un control por parte del profesorado mucho mayor, puesto que la ratio docente-alumno se redujo. Al menos así lo señala el estudio “La opinión de los estudiantes. III Informe de Prevención del Acoso Escolar en Centros Educativos en Tiempos de Pandemia 2020/21», elaborado por Fundación Mutua Madrileña y Fundación Anar.

Lorenzo Cooklin, director general de Fundación Mutua Madrileña, explica que aunque este resultado era «algo esperado por las circunstancias de la pandemia», se muestra optimista como resultado de la eficacia de las campañas de concienciación realizadas en los últimos años sobre este asunto. «Bien es cierto –matiza– que el acoso físico cede terreno al ciberacoso, no solo mediante WhastApp, sino sobre todo a través plataformas más recientes como son Instagram, TikTok e, incluso, a través de juegos en línea».

«No olvidemos que también existe un acoso muy dañino: el aislamiento hacia los estudiantes en WhatsApp o en otras redes sociales»

Según este informe –en el que han participado 18.510 alumnos y casi 500 docentes–, el acoso más frecuente es aquel que afecta a una sola persona del aula y, sin embargo, aumentan las agresiones en grupo, suponiendo el 72,4% de los casos detectados en 2020 y 2021 (43,7% en 2018 y 2019). Además, entre los diferentes tipos de agresiones aumentan los insultos, motes y burlas (86,3% de los casos), la difusión de rumores (46,9%), así como los empujones y las collejas (45,3%). «Pero no olvidemos —recalca Cooklin— que también existe un acoso muy dañino: el aislamiento hacia los estudiantes en WhatsApp o en otras redes sociales».

En cuanto a los motivos para acosar a un compañero destaca, en primer lugar, el aspecto físico (52,5%), seguido de ser diferente(46,4%), las cosas que dice o hace (39,1%), que no se relaciona bien (34,2%)…, ocupando como una de las razones últimas tener mucho o poco dinero (14,2%).

Actuar sin conocimiento

No obstante, para Benjamín Ballesteros, director de programas de Fundación Anar, resulta muy llamativo que el 21,8% de los niños reconocen haber participado en alguna situación de bullying sin darse cuenta, «y el 96% aseguran que, de haberlo sabido, no lo hubiera hecho. El problema es que hay muchos chicos que no son conscientes de que determinadas acciones son acoso. Para ellos, poner un mote, por ejemplo, puede resultar gracioso porque no saben medir el impacto negativo que puede producir en quien lo recibe. De ahí la importancia de sensibilizar sobre qué es el acoso y sus consecuencias».

También incide en mejorar la formación de los profesores, «ya que son ellos quienes la demandan» para tener mecanismos que les permitan detectar y afrontar una situación de riesgo. «Curiosamente –matiza Ballesteros–, los docentes apuntan que las medidas punitivas en los agresores, como castigos o la expulsión del centro, no son tan eficaces como las charlas informativas».

Del chivato al héroe

Lorenzo Cooklin también coincide al señalar que las campañas de concienciación que se realizan desde hace años están dotando de mejores herramientas tanto a alumnos como a profesores para saber cómo hacer frente a estas situaciones de acoso. «Además, las consejerías de educación de cada comunidad autónoma han creado protocolos para que se pongan en marcha en los colegios. Protocolos que deben activarse a la mayor celeridad posible con el fin de evitar el más mínimo sufrimiento en los escolares y que pueda provocar situaciones dramáticas. El acoso no puede robar la infancia ni adolescencia a ningún estudiante».

Ballesteros considera también muy importante que con esta labor se está logrando dotar de cada vez más valor al testigo del acoso, «puesto que pasa de tener el rol de chivato a desempeñar un papel de héroe que salva a una víctima. De hecho, los alumnos encuestados creen que la forma de resolver un suceso de estas características es avisar al profesor y a la familia».

Polémico uso del móvil en el colegio

Por último, al director de la Fundación Anar le resulta muy llamativo que la mitad de los niños valora positivamente la prohibición de los teléfonos móviles en los colegios. «Tan solo un 23% lo perciben como una medida inadecuada –matiza, no sin negar su asombro–. El 18,6% consideran que esta medida ayuda a evitar la tentación de hacer fotos o vídeos con intención de dañar a los demás y las distracciones (16,5%)».

A finales de 2019 la comunidad de Madrid prohibió el uso de móviles en las aulas. Era la tercera comunidad que lo hacía tras Galicia y Castilla-La Mancha. Los profesores se suman a esta tendencia, puesto que el 78,8% consideran que el teléfono móvil no es necesario para el aprendizaje, y su prohibición en los centros escolares ayudaría a detener el acoso.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-mas-mitad-ninos-adecuado-prohibir-movil-colegio-para-evitar-acoso-y-distracciones-202109150046_noticia.html

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2 de cada 3 docentes consideran que su profesión fue revalorizada tras la pandemia: BlinkLearning

Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por: Observatorio de Innovación Educativa ITESM

Por sexto año consecutivo, la compañía de tecnología educativa BlinkLearning da a conocer los resultados del VI Estudio anual sobre el uso de la tecnología en la educación.

¿Cómo se integraron las herramientas digitales en la educación durante la pandemia? ¿Aumentó el uso de tecnología educativa durante la pandemia? ¿Qué tanto se vio afectada la profesión docente? ¿Cómo llegan los docentes latinoamericanos y españoles a este nuevo ciclo escolar? Estas y otras preguntas se responden en el informe de resultados del VI Estudio Global sobre el uso de tecnología en la educación de BlinkLearning.

Realizado entre 4926 docentes (2.909 de Latinoamérica y 2.017 de España) de todas las etapas educativas, la sexta edición de este estudio ofrece una amplia serie de indicadores que ayudan a entender la integración de las herramientas digitales en la educación durante el 2021. Además, la edición de este año está marcada por las consecuencias del impacto de la COVID-19 en la educación. El informe se divide en diferentes capítulos que ofrecen un amplio análisis sobre el uso de las herramientas digitales en el aula, la profesión y la formación docente, una visión general de la educación en cada país, y un capítulo dedicado a la educación en tiempos de pandemia. También, cuenta con preguntas estandarizadas para todos los países, lo que permite contrastar la información de los países participantes (España, México, Colombia, Perú, Brasil, Argentina y Chile).

Algunas claves de la educación pospandemia

  • 1 de cada 3 docentes cree que la principal ventaja del uso de la tecnología durante la pandemia ha sido crear comunidad entre estudiantes y docentes, salvando el aislamiento y acortando distancias.

  • Los docentes claman por mejoras de conectividad, infraestructura y formación. Pese a estas dificultades estructurales, la comunidad docente sigue creyendo en el potencial transformador de la tecnología.

  • A nivel global, 2 de cada 3 docentes encuestados considera que su profesión se ha valorado tras la pandemia. Y a pesar de la situación vivida, sus niveles de motivación se mantienen en todos los países encuestados.

  • En Latinoamérica piden mejores condiciones y mayor retribución económica mientras que en España quieren reforzar su autoridad frente a estudiantes y familias.

  • Aprendizaje autónomo, desinformación y faltas de ortografía: las grandes dificultades post-pandemia del estudiante al usar la tecnología.

  • La mayoría de los docentes considera que el uso de las TIC ha mejorado los niveles de motivación de los estudiantes, aún después de verse forzados a usar la tecnología sin la formación adecuada.

  • El dispositivo más utilizado entre los estudiantes es el teléfono móvil/celular.

Conoce los informes completos de España, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Perú.

El uso de tecnología educativa en México

De acuerdo con el estudio en el que participaron 573 maestros de todo el país, el 75 % de los encuestados considera que su profesión fue revalorada tras la pandemia y esto los ayudó a mantener la motivación por la docencia pese a la situación vivida en los últimos meses. No obstante, 42 % de ellos consideró que un mayor sueldo sería un factor para mejorar su motivación laboral.

Blinklearning VI Estudio Uso de Tecnología en la Educación

El informe también reveló que el uso de herramientas digitales para la enseñanza creció 54 puntos porcentuales tras el confinamiento (al pasar de 39 % previo a la pandemia a un 93 %). Este aumento fue un factor decisivo en la motivación del alumnado, el 61 % de los docentes mexicanos encuestados consideran que este aumento en el uso de tecnología educativa fue un factor de motivación preponderante para que los alumnos siguieran estudiando.

En lo que respecta a los estudiantes, el informe de BlinkLearning dio a conocer que las herramientas digitales más utilizadas por los alumnos mexicanos fueron las laptops y los celulares, con un 36 % y 35 % de preferencia respectivamente, seguida de las computadoras personales (10 %), Ipads (8 %), Tabletas Android (3 %) y otros dispositivos distintos a los anteriores (8 %).

Sobre el estudio

El Estudio Global se realizó en España y en 19 países de Latinoamérica: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

A lo largo de estos seis años, ha ido aumentando tanto el número de países participantes como el tamaño de la muestra: en esta edición participaron 4926 docentes (1658 más que el año pasado). La inclusión de respuestas de docentes de diferentes países permite tener una visión más amplia del uso de la tecnología en la educación, tanto presencial como a distancia.

Desde el primer estudio realizado en el 2015, el objetivo es identificar tendencias y registrar la evolución de los hábitos tecnológicos de los alumnos, así como las necesidades del profesorado.

Puedes encontrar más información sobre el estudio en este enlace.

Acerca de BlinkLearning

BlinkLearning es una compañía tecnológica especializada en el desarrollo de soluciones para la educación. A través de la plataforma, docentes y estudiantes gestionan sus aulas virtuales y acceden a más de 25.000 libros digitales de más de 100 editoriales educativas nacionales e internacionales, accesibles desde cualquier dispositivo tanto online como sin conectividad.

En 2015 BlinkLearning fue designada por la revista Forbes USA como una de las 10 empresas imprescindibles en tecnología aplicada a la educación a nivel global. Y en 2018 fue incluida en la clasificación FT 1000, la lista de empresas que más rápido crece de Europa, que elabora el Financial Times. Durante el 2020 y 2021, con más de 3,5 millones de usuarios activos BlinkLearning se posicionó como la plataforma educativa elegida para hacer frente a las clases a distancia en colegios de Europa, Latinoamérica y EE. UU.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/estudio-tecnologia-aula-2021

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Niños con altas capacidades: mitos y verdades

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

¿Se aburren en clase?, ¿son buenos en todo?, ¿tienen un cerebro diferente? Estas son algunas de las incógnitas que la profesora de la UOC Verónica Guillén trata sobre el alumnado con altas capacidades.

Se calcula que aproximadamente un 2% de la población mundial tiene altas capacidades, y el hecho de ser un grupo tan reducido ha contribuido a que se tenga una imagen muy homogénea de aquellas personas que cuentan con un cociente intelectual superior a 130. El perfil más extendido es el del niño solitario, que se aburre en clase y al que no se le suelen dar bien los deportes. ¿Tiene esa percepción social alguna base? Los expertos afirman que no, aunque hay factores que pueden contribuir a que se extiendan esos mitos sobre ellos. Verónica Marina Guillén Martín, profesora colaboradora de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, explica qué hay de cierto y qué de leyenda en estas diez situaciones que se suelen asociar a los niños y las niñas con altas capacidades.

Diez mitos y verdades

  • Se aburren en clase. Como explica la profesora de la UOC, cuando las clases se organizan en torno a la repetición de algunos contenidos teóricos y a la realización de ejercicios mecánicos que no suponen un reto, es probable que muchos niños y niñas con altas capacidades no encuentren motivación ni interés por el desarrollo de la actividad. Y eso se puede traducir fácilmente en aburrimiento. Por eso  Verónica Guillén recuerda que, desde los centros educativos, se debería permitir que cada persona siga su propio ritmo de aprendizaje “y se eviten las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados que pueden llegar a provocar rechazo en el alumnado con altas capacidades”.
  • Les cuesta socializar. Los expertos afirman que la mayoría de niños y niñas con altas capacidades son igual de sociables que sus compañeros: igual que las personas que no tienen altas capacidades pueden ser tímidas o extrovertidas, entre las de altas capacidades habrá a quienes no les cuesta nada socializar y a quienes sí, pero no es un rasgo relacionado con la alta capacidad. Sin embargo, los problemas para crear vínculos con sus compañeros de clase sí pueden ser un signo de alarma en la medida que, según Guillen, “en ocasiones, al existir un desajuste entre su nivel intelectual y su nivel de desarrollo evolutivo, no encuentran intereses comunes con sus iguales”. Y añade que esto puede hacer que se sientan incomprendidos y puede llegar a provocar el aislamiento del alumno si no se trabaja correctamente el ámbito emocional y socioafectivo desde el centro educativo.
  • Son ‘buenos’ en todo, independientemente de la disciplina. Como recuerda la profesora colaboradora de la UOC, altas capacidades es un término amplio que engloba muchos tipos de excepcionalidad. Incluye desde alumnado con una sobredotación intelectual general hasta aquellos que tienen un talento simple en una única disciplina. También hay estudiantes con talentos complejos, que incluyen varias áreas, pero no todas. Por lo tanto, no es real que todos los niños y niñas con altas capacidades sean ‘buenos’ en todo, concluye Guillén.
  • No se les dan bien los deportes. Es uno de los mitos que, aunque es falso, se ha podido extender por el hecho de que, para quienes tienen una alta capacidad centrada en las áreas académicas, otras disciplinas, como las deportivas, pueden no ser tan destacadas. Y en esos casos es posible que llegue a producirse “una disincronía significativa entre los niveles de desarrollo intelectual y psicomotriz, en algunas ocasiones”, señala Guillén. Sin embargo, por otra parte, hay alumnado con altas capacidades que presenta un talento deportivo, “de tal manera que no solo es que no sea torpe, sino que, precisamente, destaca de manera especial en este ámbito”, destaca la docente de la UOC.
  • Hay más niños que niñas con altas capacidades. “Es un mito que haya más niños que niñas con altas capacidades. Lo que, desgraciadamente, sí es una realidad es que hay más niños que niñas identificados”, dice la profesora colaboradora de la UOC. Aunque, según explica, en general hay un importante infradiagnóstico de las altas capacidades, este es especialmente llamativo en el caso de las niñas. Entre las posibles razones, Guillén señala que el sistema educativo suele comenzar a detectar las altas capacidades cuando existen “problemáticas asociadas derivadas, en muchas ocasiones, del malestar que siente el alumnado hacia el propio sistema. En el caso de las niñas, estas suelen tener una conducta más adaptada e intentan pasar desapercibidas y no sobresalir, lo que las aleja aún más de la identificación”, añade.
  • Si no se conoce su condición y se mantienen en el curso que les corresponde por edad, tendrán rendimientos mediocres o incluso fracaso escolar. Según los expertos como Guillén, esta máxima no tiene por qué ser cierta. En su opinión, son muchos los aspectos a tener en cuenta para tomar este tipo de decisiones, ya que no solo se valoran criterios académicos, sino también aspectos socioafectivos que garanticen el mejor ajuste posible del niño o la niña dentro del grupo de referencia. “En realidad, lo realmente importante para asegurar el éxito educativo es que haya flexibilidad en el currículum, que se propongan retos que mantengan motivado al alumnado y que se ofrezcan alternativas de enriquecimiento que les permitan seguir profundizando en los aspectos que deseen”, advierte.
  • El cerebro de un niño con altas capacidades es diferente. Es una de las creencias que sí tienen base: la investigación ha demostrado que el procesamiento y la gestión de la información es diferente tanto cuantitativa como cualitativamente en el caso del alumnado con altas capacidades. Según una investigación publicada en la revista Nature, el cerebro de estas personas tiene un desarrollo y una configuración morfológica final diferentes. Aunque, según la profesora de la UOC, “lo realmente importante es la heterogeneidad que encontramos dentro de este grupo y que los centros educativos sean capaces de adaptarse a las necesidades individuales de cada uno de sus estudiantes”.
  • Pueden aprender a leer o a realizar operaciones matemáticas sin ayuda. Según Guillén, si se parte de esa premisa y no se ofrece a este alumnado las ayudas que necesita, “se le estará negando la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades”. Y añade que, precisamente, por su alto potencial, este alumnado necesita ayudas específicas y retos que vayan más allá de los que actualmente se presentan en las escuelas y que permitan cubrir sus expectativas e intereses intelectuales para evitar que se produzca un progresivo desinterés que pueda terminar, incluso, en abandono escolar.
  • Sus capacidades son innatas y estáticas. “Si no se les estimula correctamente desde todos los ámbitos, estaremos negándoles la oportunidad de desarrollar al máximo sus capacidades y no llegarán a tener un rendimiento óptimo”, afirma la profesora de la UOC.

Son personas sobreestimuladas por sus padres. Que necesiten estimulación del entorno para desarrollar sus capacidades al máximo no significa que una mera estimulación pueda ser suficiente para identificar un niño o una niña como una persona con altas capacidades. Una sobreestimulación o una estimulación excesiva puede ser contraproducente, ya que, según la docente de la UOC “puede llegar a generar metas lejanas a las facultades del niño o y la niña y a ejercer una presión que le desmotive”.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/ninos-con-altas-capacidades/
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