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SNTE: servilismo y abandono al magisterio

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda*

 

El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) ha sido una organización con un perfil francamente servil que ha dado preferencia a los intereses particulares de sus líderes y dejado atrás su papel primordial: la defensa de los derechos de los maestros.

Los hechos de este abandono y actitud cobarde ante los embates que han sufrido los trabajadores de la educación son cuantiosos.

En 2018, su actual líder, Alfonso Cepeda Salas, apoyaba, defendía e impulsaba en nombre de esta organización y del extinto Partido Nueva Alianza al entonces candidato a la presidencia por el PRI, José Antonio Meade. Sin embargo, después del triunfo electoral del presidente Andrés Manuel López Obrador, Cepeda señaló que el sindicato se convertiría en el ejército intelectual de la 4T, adaptándose a los cambios políticos que se ­gestaban.

Además, durante la discusión de la actual reforma educativa, el SNTE se pronunció en pro de estos cambios constitucionales, asegurando que la reforma anterior le hacía mucho daño al magisterio, cuando tiempo antes apoyaban la reforma de Peña Nieto. Bastaron unos meses para que el discurso pasara de “es la reforma que México necesita [la de EPN]” a “desde el SNTE, echamos abajo la reforma educativa y damos la bienvenida a los nuevos cambios constitucionales [los de AMLO]”.

Durante los tiempos de pandemia, el SNTE sólo se limitó a compartir información sobre medidas sanitarias, cuidado de la salud y demás boletines de prensa con información dispersa e inútil para el desarrollo de los docentes, y no hubo acciones puntuales de apoyo hacia sus agremiados.

El principal reclamo hacia esta organización fue el nulo respaldo en cuestiones tecnológicas, de capacitación y salariales, pues con la educación a distancia, los maestros tuvieron que comprar equipos tecnológicos y los gastos de Internet y energía eléctrica aumentaron.

Incluso, en un video publicado recientemente (https://cutt.ly/5QSwoAD), Cepeda Salas asegura que respetarán la indicaciones de que sólo se regresará a clases en semáforo verde por seguridad de los trabajadores; sin embargo, con las recientes declaraciones del presidente López Obrador sobre el regreso a clases presenciales sin importar el semáforo epidemiológico, el sindicato sólo se limita a callar y obedecer las órdenes del jefe del Ejecutivo, faltando a la promesa de velar por la seguridad del magisterio.

Sobre la defensa del salario de estos trabajadores tampoco hubo buenos resultados. Durante la última negociación del aumento salarial entre la SEP y el SNTE, apenas se alcanzó un aumento promedio de 19 pesos diarios. Si consideramos que se registró una inflación anual de 6.05 por ciento, este aumento de 3.9 por ciento al salario y 1.8 por ciento en prestaciones, no sólo no cubre los gastos, sino que les queda debiendo 2.15 por ciento.

Adicionalmente, durante los procesos de promoción horizontal y vertical organizados por la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, los cuales estuvieron llenos de inconsistencias, fallas y acusaciones de plagio y fraude, el sindicato quedó a la orilla de la discusión. Tarde y mal hizo un llamado a esclarecer las cosas; sin embargo, sólo quedó en ello: en un comunicado de prensa. Una actitud francamente ridícula.

Hay muchos más temas en que el gremio magisterial no tuvo el valor de enfrentar de manera objetiva, clara y eficaz: los cambios ante el sistema de pensiones; la cerrazón ante el llamado de auxilio de docentes que no han cobrado su salario desde hace meses o que están contratados bajo sistemas de outsourcing (profesores del Proni y de Prepa en Línea-SEP); la nula revalorización del magisterio, y otros.

El sindicalismo, como entidad defensora de los derechos de los trabajadores es una institución necesaria que debería tener una fortaleza y legitimidad que emane de sus agremiados, no de sus líderes. Sin embargo, la entidad en la que ha devenido el SNTE es una caricatura de lo que debería ser.

Es necesaria y urgente una renovación democrática de sus dirigentes en todo el país. Fundamental es la llegada de nuevas generaciones que destierren de una vez por todas las malas prácticas de corporativismo, corrupción y desprecio hacia sus propios agremiados.

El magisterio lo merece.

*Director de Educación Futura. Locutor de La otra educación, por el 97.3 de FM.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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Disciplina de exclusión ¿un problema o una solución?

Paulette Delgado

Por: Paulette Delgado

Suspender a un alumno por su mal comportamiento hace más daño que beneficio, según estudio.

 

Una tarea abrumadora para los maestros y personal de cada escuela es la disciplina. Por años, las instituciones castigan a los alumnos por mala conducta con una suspensión o expulsión, pero ¿esto realmente ayuda?

Las prácticas de disciplina de exclusión, es decir, la suspensión y exclusión operan bajo un modelo de situación del comportamiento, es decir, que el estudiante cambie a una conducta dócil por medio del castigo. Y aunque puede ser convincente para algunos, si el alumno no disfruta de la escuela en primer lugar, o de sus compañeros, es poco probable que cambie su comportamiento, hasta puede reforzar malas prácticas.

Según el estudio “Exclusionary School Discipline: Recommendations to Improve Outcomes” de la Universidad de Wisconsin, el autor Clark Thelemann, este tipo de acciones no ofrecen una intervención eficaz hacia los problemas de comportamiento de los estudiantes. Lo que ellos necesitan es un enfoque más preventivo y positivo, capacitar a los alumnos y al personal para saber cómo resolver conflictos de manera eficaz y no violenta, así como fomentar una buena comunicación entre los padres, estudiantes y docentes.

Hasta la década de los sesenta, en Estados Unidos, el castigo corporal era un método de disciplina aceptado. Luego, durante los setenta, dependía de cada estado decidir y muchos prohibieron el castigo corporal. Buscando cómo disciplinar de manera efectiva a los estudiantes el sector educativo volteó hacia la suspensión y expulsión.

En su lucha por disciplinar eficazmente, se creó una intolerancia generalizada por los delitos menores y la desobediencia juvenil ya que lo veían como una manera de prevenir crímenes serios.

Según el estudio de Thelemann, alrededor del 97 % de los delitos cometidos en la escuela caen en una de las siguientes cinco categorías:

  1. Falta de respeto o insubordinación

  2. Pelea

  3. Comportamiento perturbador y conducta desordenada

  4. Hacer amenazas

  5. Hurto menor

Aunque inició con buenas intenciones, el suspender y expulsar crea un entorno donde se criminaliza lo que antes se consideraba un comportamiento adolescente normal, como insubordinación. Acciones que podrían verse como actos de rebeldía adolescente y ser una oportunidad de aprendizaje para el alumno, se ven como una violación a las políticas estudiantiles.

Además del por qué, es importante identificar y revisar qué alumnos están siendo suspendidos y expulsados. Según estadísticas de la Comisión de Derechos Civiles De Estados Unidos, hasta 95 % de las suspensiones son por acciones no violentas, como molestar la clase, actuar irrespetuosamente, llegar tarde, decir maldiciones o violar el código de vestimenta.

Los datos también demuestran que estas políticas afectan de manera desproporcionada a las minorías. En el caso de Texas, el gobierno hizo un estudio a un millón de estudiantes de preparatoria y se encontró que los estudiantes negros eran más propensos que los latinos o blancos a ser disciplinados por tardanza, salir temprano de la clase, violaciones del código de vestimenta, etcétera. Sin embargo, los tres grupos cometen delitos como posesión de drogas o armas en tasas similares. Incluso, la investigación encontró que casi tres cuartas partes de los estudiantes que calificaron para recibir servicios de educación especial fueron suspendidos o expulsados al menos una vez.

Además, la disciplina excluyente a menudo afecta a alumnos que tienen menos probabilidad de tener supervisión en su hogar. Según la investigación de Jane G. Coggshall, David Osher y Greta Colombi, aquellos con padres solteros, tienen entre dos y cuatro veces más probabilidades que los que tienen a ambos padres en el hogar. Esto hace que suceda una de dos cosas cuando un estudiante es suspendido o expulsado: que tenga poca o ninguna supervisión o que su guardián no vaya a trabajar para poder cuidarlo, lo que puede crear problemas financieros.

Sustituyendo la expulsión y suspensión

El estudio demuestra que este método puede contribuir a los mismos comportamientos que trata de corregir. Para mejorar la conducta, Thelemann, propone ocho sugerencias en lugar de la suspensión o expulsión. A continuación, se describe cada una:

  1. Reducir el uso de la disciplina de exclusión

    1. Explorar alternativas y eliminar las prácticas disciplinarias excluyentes es el primer paso para mejorar los resultados educativos. Aunque hay casos donde la expulsión es necesaria, esta debe ser el último recurso. Si un alumno se porta mal, la primera respuesta debe ser reconocer esa conducta como un síntoma de lo que puede ser un problema mayor y usarlo como una oportunidad para ofrecerle apoyo, no suspenderlo.

  2. Identificación e intervención tempranas

    1. El entorno de aprendizaje debe estar alineado con las fortalezas y necesidades del joven, él necesita sentirse seguro, valorado y respetado. Se necesita un enfoque proactivo donde se desarrollen relaciones entre el educador y el alumno para que se identifiquen comportamientos que pueden provocar conductas problemáticas. Por ejemplo, el absentismo escolar es a menudo el primer signo de problemas y el indicador más poderoso de conducta delictiva.

  3. Intervención y apoyos de conducta positiva

    1. Las intervenciones y apoyos conductuales positivos ayudan a establecer una cultura prosocial donde se establezcan expectativas de comportamiento. Adoptar este sistema busca desarrollar un conjunto de valores fundamentales a los que todos deberían adherirse. Una vez que se establecen, se refuerza los comportamientos que los apoyen a través del reconocimiento positivo. Aquellos estudiantes que se comporten en contra de esos valores fundamentales, se les enseñan comportamientos apropiados para que cumplan con las expectativas.

  4. Prevención y respuesta al acoso escolar

    1. El acoso, o bullying, puede causar daños a corto y largo plazo a las personas, por eso es importante prevenirlo y crear un entorno escolar más seguro y conectado. El personal escolar debe recibir capacitación sobre la prevención e identificación para saber cómo intervenir cuando ocurra.

  5. Resolución de conflictos y capacitación en habilidades para la vida

    1. Las escuelas deben adoptar un plan de estudios que enseñe a los estudiantes cómo resolver los conflictos de manera eficaz y no violenta o abusiva. La mayoría de los profesores y padres creen que es responsabilidad de la escuela preparar a los alumnos para unirse a la sociedad, por lo que se debe exigir que las instituciones deben capacitarlos en habilidades como la inteligencia emocional para que aprendan a regular sus sentimientos.

  6. Conexiones y conectividad

    1. La conexión entre un estudiante con los adultos involucrados en la escuela y la institución provoca vínculos sociales positivos que apoyen un entorno inclusivo, así como apego, apoyo y buenas relaciones. La capacidad de conectarse con el personal educativo está asociada positivamente con el rendimiento académico, la motivación e ir a la universidad y en caso de ser negativa provoca delincuencia, inadaptación socioemocional y la deserción. Además, la conexión escolar se relaciona con niveles más bajos de abuso de sustancias, violencia, ideación suicida, embarazo y angustia emocional. Se deben desarrollar oportunidades positivas para que los jóvenes se involucren y se conecten con los docentes y la comunidad.

  7. Capacitación y evaluación de salud mental

    1. Aumentar la capacitación del personal sobre discapacidades de aprendizaje, minorías y problemas de salud mental es clave ya que son los que están más propensos a ser suspendidos o expulsados. Además, se necesita que las instituciones tengan más profesionales capacitados en salud mental ya que ayudaría a identificar a los que tienen mala conducta por ser adolescentes y aquellos que realmente presentan tendencias delictivas. Haciendo esta distinción, se pueden ofrecer diferentes tipos de intervenciones.

  8. Educación y respuesta al trauma

    1. Hay estudiantes que han sido expuestos a traumas como ser víctimas de abuso o negligencia, estos tienen más probabilidad de verse afectados negativamente por los enfoques de disciplina excluyente y contribuir aún más a los sentimientos de aislamiento. El sistema educativo debe enseñar resiliencia y cuidado personal adecuado a los docentes y a los estudiantes ya que esto ayuda a amortiguar las secuelas del trauma y refuerza un sentido de esperanza y optimismo. Esa resiliencia pueden ser factores individuales como un sentido de control o dominio de sí mismo, sentido de relación con los demás y reactividad emocional.

La disciplina de exclusión no ha logrado crear un ambiente seguro ni controlar el comportamiento de los estudiantes. Si bien, parecían ser una respuesta rápida para reemplazar la falta del castigo corporal, no se ha demostrado que sea una manera eficaz de controlar o mejorar el comportamiento de los estudiantes. Existen mejores alternativas a los problemas de disciplina que se enfocan en la prevención más que en el castigo, alentando el comportamiento positivo.

Más que una solución, la suspensión y expulsión sólo deja preguntas cómo: ¿qué sucede exactamente cuando se saca a un niño del aula? Y quizás lo más importante, ¿qué se hace para asegurar que el progreso académico y el desempeño del alumno continúe o mejore fuera de la escuela?

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/disciplina-de-exclusion

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Normales rurales: el paisaje en la pared

Luis Hernández Navarro

Por: Luis Hernández Navarro

Durante los últimos 10 años de su vida, ya como ex presidente y a cargo de la Comisión del Río Balsas, el general Lázaro Cárdenas se volcó en cuerpo y alma a la Mixteca oaxaqueña. Caminó la región de arriba abajo, atendió demandas de los pueblos, promovió obras, se reunió con sus pobladores y vivió en Juxtlahuaca.

 

Durante una de sus giras, en una comunidad de aquella región –narra el maestro Mario Aguilera Dorantes, quien llegó a ser oficial mayor de la SEP– los Ñuu Savi (pueblo de la lluvia) le dijeron al Tata que allí no había escuela. Molesto, el funcionario educativo que lo acompañaba los refutó y dio el nombre del profesor a cargo del aula y el número de alumnos que atendía.

 

Con una mirada de desprecio que taladró la arrogancia del burócrata, uno de los campesinos le respondió: Sí, general, estuvo un muchachito, pero no aguantó y se fue. Mándanos un maestro que tome atole y tortillas con chile y viva con nosotros (https://bit.ly/3CvUX1Y).

 

Si alguien sabía la importancia de ese tipo de profesores que le demandaron los mixtecos era Cárdenas. Ellos fueron claves en instrumentar durante su sexenio la reforma agraria, llevar el ideario de la Revolución mexicana, combatir el clericalismo fanatizante y promover una educación liberadora (socialista) en el campo. La transformación social cardenista habría sido imposible sin el magisterio rural. La enseñanza fue una de las más grandes pasiones del general.

 

Pese a que el hecho aconteció en la década de 1960 durante el diazordacismo, tiene enorme actualidad. Situaciones así, en que trabajadores de la educación hechos a los modos urbanos no se hallan en las comunidades se repiten una y otra vez. En las regiones más apartadas e inhóspitas no puede laborar cualquier docente. No aguanta. Se requiere un maestro especial, hijo de campesinos o crecido en las orillas miserables de las grandes ciudades, acostumbrado a enfrentar la precariedad y la pobreza y a lidiar con la adversidad; hecho a la disciplina y dotado de las herramientas del trabajo comunitario. Un docente surgido de las normales rurales.

 

La primera normal rural nació en Tacámbaro en 1922, un año después de creada la SEP. Según su fundador, el profesor Isidro Castillo (que no pudo hacerse cargo de la primera dirección por carecer de título) nadie quería alquilarles una casa, debido a las presiones del obispo cristero Lara y Torres. Tardaron cinco años para que la escuela del diablo consiguiera sede.

 

La escuela rural mexicana fue obra de los docentes, sobre todo del pueblo. José Vasconcelos –cuenta el profesor Castillo– nos ordenó alfabetizar; pero en los ranchos lo que menos interesaba era alfabetizarse; los campesinos tenían problemas más urgentes, como organizarse para repartir tierras. Por ello, la escuela rural extendió su campo de acción ayudando a los campesinos en otras actividades.

 

Este compromiso con la lucha agraria, la organización de la producción, la promoción de la higiene y la concientización comunitaria les valió que se les acusara de ser instituciones subversivas y a sus estudiantes de vándalos. José Santos Valdés, figura central de la pedagogía mexicana, recuerda que, estando él al frente de la normal rural de Tenería, en 1941-42, el general David, mando de la ciudad militar de San José, llegó a visitarlos a las 5:30 de la mañana y se encontró a los estudiantes y al director pizcando trigo.

 

El general preguntó al maestro: ¿cómo es posible que haya puesto a trabajar a estos vagos, ratas villagreras?

 

Santos Valdés contestó: Le voy a decir algo, mi general, y no se vaya a molestar. ¿Sabe por qué a los muchachos los ve tan entusiastas cortando trigo? Porque viven en un régimen democrático y porque to­do lo que se refiere a su comunidad, su ro­pa, sus medicinas, es administrado por ellos.

 

Escandalizado, el militar replicó: ¡Está usted comunizándolos!

 

–No, mi general, no tenga miedo, estamos viviendo en paz, con tranquilidad y muy bien.

 

Fieles a su misión de siempre, a las normales rurales no se les acusa más de escuelas del Diablo, kínderes bolcheviques, madrigueras de comunistas o nidos de guerrilleros. Ahora se les imputa ser corruptas y se quiere terminar con el internado y los comedores.

 

El internado es la espina dorsal del normalismo rural y de la organización política estudiantil. Desaparecerlo es desnaturalizar su especificidad pedagógica. Como en las academias militares con los cadetes, los jóvenes adquieren allí hábitos de disciplina, cooperación y camaradería que no se obtienen en otras escuelas. En esta experiencia se templa el acero de los futuros profesores que los campesinos mixtecos pedían al general Cárdenas: maestros que tomen atole y tortillas con chile y vivan con nosotros.

 

Por lo demás, los alumnos no administran ni los comedores ni los recursos destinados a las escuelas. Sólo algunas normales comparten el manejo del comedor con personal administrativo. El poco financiamiento que llega a las normales rurales es manejado por las autoridades educativas. ¿Dónde está la corrupción?

 

El profesor Isidro Castillo fue también el encargado de fundar la normal rural de Cerro Hueco, antecedente de Mactumactzá (https://bit.ly/2X1OQ4Z). La construimos –explicó– con nuestras propias manos. Cuando hicieron el comedor, había una pared y los chicos, con ansia de espacio, pintaron un paisaje para ver más lejos. Al igual que esos primeros alumnos, los nuevos normalistas rurales llenan los muros de comedores, dormitorios y aulas de grandes frescos con retratos de sus héroes, representaciones de sus luchas y grandes ventanas en las que se miran a lo lejos los horizontes que anhelan.

Fuente de la información: La Jornada

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Violencia, feminicidio y salud mental

Elisabeth de Puig

Por: Elisabeth De Puig

 

La poca atención en salud mental que padece una gran parte del pueblo dominicano en todas las etapas de su vida son bombas de tiempo que explotan cada vez más a menudo.

El auge de los feminicidios y sus últimas manifestaciones siguen sacudiendo el país.   Son parte de la  imperfecta socialización que nos caracteriza. Resolver los conflictos emocionales vía armas, matar y quitarse la vida como ocurre en varios de los casos son producto de comportamientos violentos permitidos en la sociedad donde suceden.

No solo es responsable la persona que comete el delito, también lo es la sociedad que por su misma organización social lo propicia y permite una cultura de desigualdades, inequidades, poder y violencia.

En todos los estratos sociales cualquier discusión casual y poco importante puede acabar en un asesinato, lo que es muy representativo de la violencia estructural , de un laxismo indiscriminado en el porte de armas de fuego  y de una carencia fuerte de herramientas de solución pacifica de conflictos.

Quién no se ha topado con un “tú no sabes quién soy yo”, haciendo referencia a lo que te pueda hacer o pasar, siendo otra demostración del ejercicio generalizado de la violencia incluidas las amenazas e intimidaciones.

No se puede negar que existe una violencia cotidiana difusa e impulsiva en muchos lugares de nuestro país. Su crisol,  pero no exclusivamente, son los barrios urbanos marginales donde la calle, la escuela, la familia son los principales espacios de sociabilidad.

La falta de confianza por parte de una parte de la población en el plan Mi País Seguro, ejecutado en Cristo Rey, como el voto de confianza de otros moradores, confirma la dificultad de luchar contra la inseguridad y la violencia con medidas más bien de tipo cosmético.

Para que los resultados sean sostenibles en el tiempo son necesarias medidas psico sociales multisectoriales, en las que participen diversos sectores del gobierno y organizaciones no gubernamentales o comunitarias, pero fundamentalmente la comunidad debe ser la protagonista de dichas intervenciones.

Tahira Vargas, en su artículo Niñez y armas de fuego,publicado en el periódico Hoy del pasado sábado, recalca que “la formación de la masculinidad en la niñez está permeada por la violencia”.

Muchos niños y niñas no necesitan de armas de juguetes o de juegos electrónicos para iniciarse en la violencia.

P…. , de 11 años, anda como chivo sin ley en un barrio de la capital. No piensa reintegrarse a la escuela en septiembre. Cuando tenía 3 años asistió a la ejecución de su padre, que mataron por querer salirse de una pandilla con todo que llevaba un yeso. P….  se quedó con la madrasta de su madre, que pasó a convivir con un joven que fue asesinado hace 2 años. Hace menos de 3 meses el tercer compañero de la dama fue ultimado en la misma acera frente a todos los transeúntes.  ¿Cómo evaluar los efectos psico sociales a los cuales ha sido sometido este adolescente que no recibió ningún tipo de apoyo psicológico? ¿Cómo canalizará sus miedos, odios, rabias, culpas y carencias afectivas?

No es casual que grupos de adolescentes de Villas Agrícolas pongan de relieve la discriminación, la falta de seguridad, la falta de acceso a la salud y a una educación de calidad como elementos que afectan su calidad de vida.

Un estudio de Berenice Pacheco Salazar, publicado en el 2019, Estar, ser y convivir en la escuela. Una mirada profunda a la violencia escolar en la RepublicaDominicana, señala la prevención y la erradicación de la violencia en los centros educativos como unos de los principales retos del sistema educativo para transformar las escuelas en entornos seguros y formadores y los alumnos y alumnas en personas con espíritu crítico y agentes de cambios.

Como hemos recalcado, la violencia está por donde quiera  desde la más tierna infancia  agravada por el consumo de alcohol y drogas ilegales, con muy escasas posibilidades de reales intervenciones psicosociales. Las mujeres asesinadas y los victimarios suicidas se encuentran en una dinámica social donde cotidianamente se propaga  la violencia de manera transgeneracional.

La poca atención en salud mental que padece una gran parte del pueblo dominicano en todas las etapas de su vida son bombas de tiempo que explotan cada vez más a menudo y a las cuales hay que prestar más atención que nunca por las nuevas situaciones que ha generado la pandemia de Covid 19.

 

Fuente de la información:  Acento

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Cromañón pedagógico

Miguel Andrés Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

El relato con el que inicio el presente texto no puedo fundamentarlo en alguien que me lo haya contado, tampoco en documentos de cualquier especie. Simplemente, lo viví yo.

En un momento de su mandato como directora de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Adriana Puiggrós -equivalente a ministra de Educación- (años 2005 a 2007), convocó a representantes de alumnos de escuelas secundarias, zona sur del Gran Buenos Aires. Yo acompañaba a un grupo de estudiantes del último año del colegio donde trabajaba, la Escuela de Educación Técnica nº 5 (el Palaá) de la ciudad de Avellaneda, para tener un encuentro multitudinario, de diferentes escuelas, con la ministra en el todavía Teatro Colonial. Temario de la fecha: el diseño para la nueva escuela secundaria.

Luego de las alocuciones de rigor de algunos funcionarios de turno y de Adriana Puiggrós, se conformaron grupos de alumnos por escuelas a fin de responder algunas preguntas que ya estaban preestablecidas. El grupo de alumnos del Palaá presentó, en una hoja que se le entregó, una pregunta supuestamente incómoda para la ministra, ¡tanto! que quien pasaba por los equipos, designado a fin de retirar los comentarios realizados en la hoja citada, tuvo temor de aceptarla y llevarla a la mesa central. Le dije, “si tenés algún inconveniente puedo acercarla yo”.

Pero, de pronto, un alumno de mi escuela, fuera de todo protocolo, se pone de pie, y en voz alta y firme “pide la palabra”. Se produce un silencio significativo. La Ministra le pregunta acerca de su inquietud. El alumno le responde que conoce una escuela que se encuentra en franco deterioro edilicio con todos los avatares que pudieran producirse al respecto. Adriana Puiggrós le contesta que “no sabía de la situación”. Y públicamente invitó a ese alumno, sin conocer su nombre y apellido, de entre 17 ó 18 años, a acudir a la Dirección General de Cultura y Educación, sita en La Plata, cuando él quisiera, así “irían juntos a visitar a dicha escuela”.

Podemos imaginarnos, fantasiosamente, a dicho alumno llegar al edificio del ministerio, y decir al empleado de seguridad que la ministra lo había invitado, y cuál podría haber sido la respuesta de ese empleado. Obviamente, el alumno no fue a La Plata. La chicana o artimaña de Puiggrós se resumía en “salir por la tangente y dejar las cosas como están”.

Valga dicho relato como metáfora de la situación edilicia de “todas” las escuelas públicas del país, más allá del gobierno de turno (aunque hay que reconocer que en la “gestión empresarial” del país de Juntos por el Cambio el presupuesto educativo disminuyó). Situación que pudiera cualificarse como una especie de posible “Cromañón” en cualquier tiempo y espacio de la presente época. Con un aditamento, que ese “todas” equivale en particular a las escuelas donde concurren alumnos de sectores populares. O sea, hay una constante: las desgracias son para los pobres.

La pregunta que podríamos hacernos es si la explosión edilicia resulta un fenómeno que hace solamente a la materialidad de la escuela, con sus consecuencias trágicas, o sea, como un hecho puntual, o bien como una problemática que la excede y que apunta al corazón de la praxis pedagógica en el aula de la escuela pública.

Hay docentes que merecen ser valorados infinitamente por la dedicación de sus propias vidas a la dignidad de los alumnos, aunque su dedicación amorosa lo hagan en el anonimato y como algo personal-individual, pero no en tanto a las condiciones de posibilidad que ofrece el sistema educativo. Hay otros que dejan mucho que desear, mientras se dedican a criticar al sistema, como si ellos no formaran parte del mismo.

Desde que se creó la CETERA – Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina-, en el año 1973, fue una constante la “defensa de la escuela pública”. A través de toda su historia, salvo excepciones, dicha defensa se resumió en la del “salario”. Esa “defensa” se constituyó casi como un síndrome paranoico, tendiendo siempre a la retaguardia, sin anticipar propuestas reales y efectivas, ni desde el poder político, ni desde el poder académico, ni desde el poder sindical. Hasta que, de pronto, en el poder del neoliberalismo capitalista se presentan alternativas según las normas del mercado. Y, nuevamente, aparece la resistencia, aunque escasamente crítica y sin un potencial creativo para las aulas de nuestras escuelas.

El “Cromañón pedagógico” explota cada vez que alumnos y maestros son abandonados a su suerte, mientras un posicionamiento crítico/activo comunitario, que nace del sentido de la indignidad, desde el punto de vista ético político, es sumamente débil.

Quizá haya alguna imprecisión en la metáfora “Cromañón pedagógico”, pues la explosión de una infraestructura material que mata es un estallido incierto empero posible en cualquier momento, mientras que la explosión pedagógica es previsible en todo momento cual especie de múltiples y constantes estallidos, que por permanentes ni se perciben como tales, aunque también matan vidas de otra manera. En ambos casos hay políticas de Estado a través del tiempo, más allá del gobierno de turno y su ideología, en tanto no existan modificaciones reales y no proclamadas meramente, que hagan efectiva la dignidad en las condiciones de vida de los pueblos.

Para concluir, difícilmente el presente texto sea dado a publicidad en el ámbito del poder político, del poder académico o sindical. ¿Será ello consecuente, acaso, con la crítica que se le hace al pensamiento único, propio de la derecha política?

Fuente de la información e imagen: https://contrahegemoniaweb.com.ar/2021/08/03/cromanon-pedagogico/

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¿Qué hemos aprendido?

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

La educación como proceso de aprendizaje social no se reduce a las actividades que se llevan a cabo en las aulas, virtuales o presenciales. Ocurre cada día. El tema del retorno a las escuelas es el que, con razón, predomina en estos días. Es complejo pues implica la consideración de varias dimensiones entrelazadas y heterogéneas si se consideran los diferentes y desiguales contextos sociales, niveles de estudio y condiciones escolares, así como las distintas perspectivas, también variables, desde los múltiples tipos de organización familiar, prácticas docentes e infraestructura material de los planteles, a las que se añaden posiciones divergentes en cuanto a consideraciones políticas, económicas, sanitarias y pedagógicas.

Sin restar importancia a este dilema que reclama la mayor apertura al dialogo para generar proyectos adecuados a las circunstancias, conviene abrir la mirada y preguntar cuáles son las principales vetas que en la comprensión del país y su futuro se han abierto al lidiar con la pandemia. Comparto algunas, que sin duda se ampliarán con las experiencias de quienes lean estas letras.

En primer lugar, la fragilidad del proyecto de nación emergió (más) a través de la inaudita concentración del ingreso, poder y prestigio que produce distancias (barrancos hondos) entre las posiciones sociales ante las que la propuesta de la igualdad de oportunidades, revestida con el predominio del mérito como quantum de esfuerzo, se desmorona.

Sea cual sea el sector social que se enfoque, la desigualdad y la pobreza son un lastre para quienes adhieren a la construcción de un país decente. La inequidad en el acceso a los servicios de salud; a la educación, ahondada ahora por vínculos tan diferenciados entre estratos sociales a la tecnología, y la contrastante densidad de habitantes por metro cuadrado de vivienda o espacios públicos con áreas verdes, por señalar algunos, son inaceptables éticamente y reducen los umbrales para hacer viable compartir el territorio de manera justa.

En segundo, y sin ser experto en la materia, considero que la enorme cantidad de personas ocupadas en el sector informal que no pueden recluirse pues dependen del ingreso diario, junto con la creciente pérdida de seguridad y prestaciones en el empleo en el sector formal, no auguran bases firmes para el desarrollo económico del país.

Añado, en tercer lugar, la escasa presencia de cultura científica en la población, que nos hizo ver, en fases decisivas de la desgracia, la prevalencia de supuestas protecciones religiosas ante el virus, rayanas en la superstición, en muy amplios grupos de la sociedad e incluso del gobierno.

En cuarto sitio, y no en importancia, ha sido costosa, y lo será de no enmendarse, la falta de credibilidad y confianza en las instituciones. Esta dimensión se relaciona con la quinta, a saber: la mayoritaria noción de la condición de beneficiarios y no la de ciudadanos. De persistir la idea de formar parte de un país de beneficiarios de bienes de autoridad – ya sea población marginada o empresarios de cualquier tipo en todos los ramos – la condición fundamental de la democracia, conciencia de ciudadanía con derechos y obligaciones, reduce las posibilidades de un cambio social de fondo.

Ninguno de estos aspectos es privativo del actual gobierno. Son taras de décadas que el virus y sus funestas consecuencias han descarnado dejándolas en los huesos. Urge hacernos cargo de estas lozas para el futuro como aprendizaje de esta temporada de trancazos. Más nos vale.

Manuel Gil Antón. Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Pandemia y regreso a clases presenciales en el mundo

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

 

Colegas educador@s de varios países nos comparten interesantes respuesta

 

Durante la última semana, pregunté lo siguiente a algun@s colegas educador@s y estudiosos de la educación de diferentes países (la conversación se dio a través de redes sociales digitales):

¿Podrían compartirnos desde cuándo se reiniciaron actividades presenciales, en sus países, en escuelas de educación elemental o básica (pública)?

¿Cuál es la situación actual de la educación pública ante la 3a. ola de pandemia de Covid?

Aunque los contextos y condiciones de salud pública, sociales, de infraestructura y económicas son diferentes en cada nación, las breves respuestas que las y los colegas nos compartieron, son interesantes.

Ecuador

“En el Ecuador hay un conjunto de escuelas, la mayoría rurales, que (previa presentación de un plan de trabajo) obtuvieron autorización para reabrir de manera gradual, semipresencial y a pedido de las comunidades. El proceso recién ha iniciado. Falta mucho para llegar a todo el sistema”, nos compartió Rosa María Torres (1).

España

“En España comenzaron las clases presenciales en septiembre de 2020, aún sin vacunas. Con unos protocolos muy estrictos para alumnos, profesores, familias y todo el personal de las escuelas. Fue muy bien. Casi no hubo casos de contagio… Se redujo el número de alumnos por aula, contratando más profesores y ampliando los espacios de enseñanza… La presencialidad total fue en Infantil y Primaria. En Secundaria fue del 50 por cien. La mitad del grupo iba una semana a clase y la siguiente virtual. Y viceversa. Con semipresencialidad se atendió la Secundaria.”, nos informó María Antonia Casanova (2).

Canadá

“A diferencia de México, en Canadá el sistema de educación pública varía según la provincia. Le he pedido a los profesores de las 3 provincias occidentales (British Columbia, Alberta y Saskatchewan) para que me envíen la información que necesitan en México.”, nos comparte Paul Orlowski (3).

Argentina

“En Argentina existe desde marzo un modelo de semi-presencialidad con cada vez mayor apertura. Existen varios informes epidemiológicos y psicológicos sobre los costes-beneficios de abrir las escuelas sobre los cuales muchos gobiernos europeos se apoyaron.”, indicó la cuenta @Classroomcoach3, vía Twitter. (4)

¿Por qué las autoridades educativas mexicanas tanto de nivel federal (SEP, MejorEdu) como estatales, no han dado a conocer estudios o investigaciones, nacionales e internacionales, sobre las experiencias de reanudación de clases presenciales en la escuela pública en situación de pandemia?

De acuerdo con las experiencias internacionales, aun cuando las condiciones de salud pública, sociales, culturales, de infraestructura y económicas son diferentes, el retorno a la escuela presencial ha sido gradual, por regiones diferenciadas y por niveles educativos.

¿Qué necesidad tenemos, como nación, de reiniciar clases presenciales de manera precipitada y sin la adecuada planificación?

Es necesario considerar las formas de organización de las comunidades escolares, las condiciones de salud (vacunación, vulnerabilidad, cantidad de transmisión del virus, etc.), así como las cantidades de estudiantes por docentes, entre otros temas esenciales.

Es conveniente ponderar y recuperar de manera más profunda y sistemática las experiencias mundiales, y tomar medidas pertinentes y oportunas para regresar a las escuelas sin poner en riesgo a la población en general, ni a las figuras educativas (docentes, directivos escolares, personal de apoyo) en particular.

Notas:

(1) Rosa María Torres es profesora e investigadora en Ecuador, sus áreas de trabajo son: Aprendizaje a lo largo de la vida. Alfabetización. Lectura. Comunidades de aprendizaje. Innovación. ODS. Derecho a la educación.

(2) María Antonia Casanova es investigadora educativa en España, profesora de la Universidad Camilo José Cela y de la Universidad Internacional Villanueva, y Directora de Formación del Instituto Superior de Promoción Educativa, de Madrid.

(3) Paul Orlowski es profesor e investigador en educación en Canadá, colaboró durante algunos años en la Universidad de Saskatchewan. Sus temas de interés son hegemonía, raza, clase social y democracia en el siglo XXI.

(4) La cuenta @Classroomcoach3 de Classroomcoach 360, es una “Edu app” colaborativa que ayuda a los docentes y alumnos del aula (presencial/virtual) a fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Idiomas: ENG-ESP-FRA”.

Fuente de la información: https://www.sdpnoticias.com

Imagen: REGRESO A CLASES PRESENCIALES (GABRIELA PÉREZ / GABRIELA PÉREZ/CUARTOSCURO)
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