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De París a Uruguay, 13 jornadas de investigación y memoria

Por: Enric Llopis

¿Pueden los lectores detectar referencias autobiográficas en las obras de un escritor? Tal vez así ocurra en el caso de la novela de 140 páginas titulada Nunca más tacones altos, de Marita Ferraro Scot, publicada en marzo por Ediciones Dyskolo.

La protagonista, Amalia, se desplaza en avión desde París a Montevideo –más de 15.000 kilómetros- con el fin de conseguir material para una investigación universitaria. La abuela de Amalia pasó casi la mitad de la vida en la capital uruguaya, y la madre de la joven dejó de muy niña esta ciudad. Para elaborar la tesina rebusca –en bibliotecas y librerías montevideanas- la narrativa del escritor Sergio Tagoni, quien publicó novelas hasta 1982 que después quedaron en el olvido.

El texto de Marita Ferraro Scot transcurre en 13 jornadas. El primer hallazgo en las pesquisas de Amalia se produce –orientada por un estudiante de Historia, Miguel- en la biblioteca de un filósofo y profesor, marxista, de Estética. Allí encuentra uno de los libros –entre novela corta y cuento extenso- de Sergio Tagoni. Otra de las pistas que sigue la investigadora es la de Irene González Ruiz, segunda mujer del escritor.

Doctora en Literatura, de origen uruguayo y residente durante más de tres décadas en Francia, la autora de Nunca más tacones altos ha ejercido en la Universidad de Grenoble Alpes, como profesora de docencia e investigación en literatura e historia de América Latina (segunda mitad del siglo XX). Dyskolo ha publicado su primera novela.

Sobre la obra de Ferraro Scot planea la la dictadura militar en Uruguay, implantada por el golpe de Estado del presidente Juan María Bordaberry con el apoyo del ejército (junio de 1973); la dictadura se prolongó durante 12 años, hasta 1985. El colectivo Madres y Familiares de Uruguayos Detenidos Desaparecidos publica en su página Web un listado con 197 casos de detenidos desaparecidos (actualizado mayo 2020), a quienes mantienen vivos en la memoria y recuerdan en las Marchas del Silencio.

En el informe titulado A todos ellos, de 2004, el colectivo de familiares denunció el “‘Terrorismo de Estado’ llevado adelante (durante la dictadura) en el marco de la Doctrina de Seguridad Nacional” y la “coordinación represiva entre los militares de la región”, en el denominado Plan Cóndor, del que también fueron víctimas ciudadanos uruguayos. Asimismo publicaron en 1984 el documento Muertes en prisión, en el que se afirma respecto a la tortura: “Ha sido uno de los instrumentos políticos más decisivos que ha empleado la dictadura uruguaya para gobernar”.

En una reseña de la novela, el periodista Antonio Cuesta recuerda que Marita Ferraro participó –a finales de los años 60- en las luchas estudiantiles, “fue detenida en 1976, desaparecida, torturada y encarcelada durante cuatro años y medio” (Cuando la literatura se encuentra con la historia, en Rebelion.org, mayo 2021). Ferraro es asimismo integrante de la asociación de uruguayos ¿Dónde están? de Francia, surgida en 1996, que lucha por la justicia, reparación y memoria de las personas desaparecidas.

Se incluyen, en Nunca más tacones altos, referencias a la represión ejercida por el gobierno militar. Entre otras, el testimonio de uno de los libreros a los que visita Amalia: “Tuvimos que convertirnos en artífices del disfraz, genios de alta costura para vestir con tapas insólitas los libros prohibidos por la censura”. Un amigo del vendedor de libros hace explícita, unos pocos párrafos después, la censura de obras teatrales, el cierre de salas, la vigilancia policial de ensayos e incluso el exilio de actores. También fue prohibida la novela El proceso, de Kafka, “¡no fuera que los lectores lo confundieran con el nombre oficial de la dictadura!” Y un militar se escandaliza al ver una obra de Marx –resulta ser de Groucho- en un escaparate.

Pero ello no quita para que la autora utilice recursos como el humor y la ironía. Por ejemplo, en la descripción del suizo que viaja al lado de la investigadora en el vuelo de Air France; pasó el viaje roncando y baja la mochila como si estuviera ya en el Aconcagua; o cuando la protagonista entra en una chivitería, e ingiere un plato que parece extraído de un libro de recetas “especial colesterol” y “quilos de más”. También en el penoso laberinto, burocrático y clasificatorio, que implica la búsqueda de un volumen en la Biblioteca Nacional de Uruguay.

En algunas páginas hay alusiones a otros escritores, como el “Uruguay benedettiano” –pautado y aburrido- que Amalia tiene en mente. En la novela La tregua, de 1960, Mario Benedetti sitúa en este contexto de monotonía la vida del protagonista, Martín Santomé, empleado en una oficina de Montevideo. La relación con Lucía Avellaneda, mucho más joven que éste, altera por un tiempo la existencia gris del oficinista.

Además Amalia se refiere al libro Estás acá para creerme. Mis entrevistas con Onetti, publicado en 2009. El texto da cuenta de más de tres décadas de entrevistas entre la autora, la periodista uruguaya María Esther Gilio, y Juan Carlos Onetti, desde el primer encuentro en la Rambla de Pocitos en Montevideo. El tono jocoso aparece, de nuevo en la ficción, cuando Amalia observa la portada del citado libro: “Impresionante detrás de gruesos lentes de negra montura el dedo conminatorio de Onetti me hace temblar”.

El lector de Nunca más tacones altos puede hallar alusiones a temas musicales. Así, la aspirante la profesora descubre la canción El día que Artigas se emborrachó (1996), por la que el grupo de rock El Cuarteto Nos tuvo que afrontar una denuncia penal del Ministerio de Cultura. El Gobierno uruguayo entendió que la letra difamaba al héroe nacional José Gervasio Artigas. “Lo que importa es la visión de la historia que se impuso siempre y que no admite otras lecturas”, zanja Miguel, uno de los personajes de la novela.

Ni Marita Ferraro Escot ni tampoco su personaje parecen entusiastas de la erudición literaria. Según la joven doctoranda, “mucha teoría literaria, barthes y genettes no me ayudan en lo concreto”; Roland Barthes (1915-1980) fue un filósofo y semiólogo estructuralista francés y Gérard Genette (1930-2018) un teórico literario, también galo, que destacó en el ámbito de la narratología. Amalia alberga dudas sobre la utilidad de una lectura que le recomienda su directora de estudios: Fictionnalisation, travestissement et détournement de la ‘fonction-auteur’. Y, en un pasaje de la novela, caracteriza su tesina como “sesudas y reflexivas apreciaciones científico-literarias”.

Otra clave del texto publicado por Dyskolo es la Memoria, quizá uno de los hilos conductores. “En una época la gente se iba, como en la canción, sin decir adiós y no se sabía nada de ella (…)”; o “… pero hay huellas, y si bien no lo son todo, en la realidad presente han dejado sus marcas”, afirma Sara, licenciada en Biología que trabaja en el hostal donde se aloja Amalia. O, como señala la hermana de la segunda mujer de Tagoni: “Hace tiempo, ya mucho tiempo que todo terminó. No fue fácil”.

La novela se desarrolla sin rigideces ni estructuras previsibles y cerradas. De modo que la autora hace que tenga peso el azar. Amalia accede –de manera casi fortuita- al primer título de Sergio Tagoni. “Tanta suerte junta y después dicen que el azar no existe”, afirma la investigadora cuando logra la dirección de Irene, una de las mujeres del escritor.

La experiencia de la joven no es unívoca y lineal, incluso se aprecian transiciones sobre las que reflexiona: “Todo lo que voy descubriendo de este país parece amontonarse y en mi mente choca con los buenos recuerdos que me transmitió mi familia”. Por último, un elemento que Marita Ferraro no descuida es la pincelada descriptiva (de los personajes); no resulta banal, sino que aporta información e introduce puntos de sarcasmo en el relato.

Así ocurre con una de las trabajadoras de la Biblioteca Nacional, “mujer de pelo blanco que parece arrastrar cadenas más que caminar, cansada y mustia”. O el joven recepcionista, melancólico, que se desempeña en este mismo lugar y piensa tras el mostrador en el tiempo que le queda para jubilarse. En la segunda jornada Amalia ya conoció a un hombre mayor y jovial, de bigote espeso, que vendía “libros, libritos y libracos” en su antro. También conversó con otro de costumbres fijas, lector muy habitual de Brecha y Página12.

De París a Uruguay, 13 jornadas de investigación y memoria

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La decadente intelectualidad burguesa

Atraviesa la intelectualidad burguesa uno de sus momentos más decadentes. Sus máquinas de guerra ideológica se han esclerotizado y se refugian en argumentos filantrópicos inverosímiles a la sombra de la pandemia y las dádivas de vacunas mercantilizadas. Todo barnizado con tecnologías

Atraviesa la intelectualidad burguesa uno de sus momentos más decadentes. Sus máquinas de guerra ideológica se han esclerotizado y se refugian en argumentos filantrópicos inverosímiles a la sombra de la pandemia y las dádivas de vacunas mercantilizadas. Todo barnizado con tecnologías.

Ya no les alcanzan las maromas silogísticas más recurrentes para esconder la lucha de clases. No podrán ocultar el crimen económico monumental durante la pandemia que arrasó con la clase trabajadora y enriqueció, como nunca, a las burguesías imperiales. No podrán esconder la bofetada lacerante contra el derecho básico a la alimentación, la vivienda, la educación… la dignidad. Es inocultable la inmoralidad del capitalismo en un mundo despojado de infraestructura mínima para los pobres y con una industria militar creciendo con cifras récord.

En los cenáculos de la intelectualidad burguesa dirimen la invención de un «capitalismo humano», «capitalismo social», «socialismo capitalista»… que no cuadra en práctica alguna la aberración de sus sofismas. Hoy, para sobrevivir ellos, solo cuentan con sus maquinitas de fake news y algunos reformistas desvergonzados. A la intelectualidad burguesa no le alcanza la saliva docta para apagar el «incendio» de la emancipación. Cada día se oculta menos el carácter criminal de los bloqueos que no son otra cosa que extorsión, saqueo y marginación con premeditación, alevosía y ventaja… todas las agravantes indefendibles del propio «derecho» burgués.

En su debacle, la intelectualidad burguesa ha retrocedido a saltos los relojes de la historia y se han hundido en las contradicciones más cínicas. Los que se pavoneaban como «defensores de la democracia» hoy operan en defensa de los peores estercoleros de la corrupción. Vargas Llosa abogando por Fujimori; Krauze defendiendo al golpismo empresarial y Aguilar Camín escupiendo insultos en lugar de sus rancios razonamientos. Así en Argentina, en Colombia, en España… en Brasil. Ahora tienen por candidatos políticos a lo peor de las farándulas mercantilizadas.

Ahora, más que nunca, se hace urgente el gran proyecto humanista de nuevo género, capaz de conformar una agenda revolucionaria plena de valores y prácticas en lo cotidiano tanto como en los plazos largos. La urgencia nuestra es trabajar arduamente en la organización política anticapitalista; la revolución de las comunicaciones y la semántica emancipadora; los mapas de la subjetividad y el desarrollo de métodos críticos superadores de las máquinas de guerra ideológica burguesas. La consolidación de los modos de producción y las relaciones de producción emancipadas y emancipadoras. En suma, un programa humanista de nuevo género para la transformación de la realidad y la supresión del capitalismo.

No caer en emboscadas «reconciliatorias»; no tragarse el discurso de «igualdad» esgrimido por quienes nos bloquean o marginan. No legitimar el «dialoguismo» falaz del discurso único. No engañarse con la «igualdad de oportunidades» si no se garantiza la igualdad de condiciones. No sucumbir a los pregoneros del individualismo o del escapismo. Derrotar todo «supremacismo», racismo y nazi-fascismo. Con la revolución todo, contra la revolución nada.

La bancarrota de la intelectualidad burguesa es, al mismo tiempo, una gran responsabilidad que nos compete y compromete. Ellos harán lo imposible por esparcir confusión y mugre a diestra y siniestra. Ellos preferirán la mentira y la calumnia como campo de lucha enrarecido por la estulticia y nosotros debemos impedir, a toda costa, que nos arrastren en su debacle a una emboscada de la que salgamos debilitados o supeditados a su suerte. Nuestra agenda debe ser profundizar la revolución del pensamiento y de la praxis. La salida es «ser cultos para ser libres» porque «por el engaño nos han derrotado más que por la fuerza» y «en la demora está el peligro». Nos urge la unidad de la inteligencia crítica para la acción directa. La historia nos lo advierte.

http://www.granma.cu/pensamiento/2021-09-14/la-decadente-intelectualidad-burguesa-14-09-2021-23-09-57
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México: Indagación crítica educativa

Indagación crítica educativa

María Teresa Galicia Cordero 

Actualmente quienes compartimos el reto de educar, sabemos que los entornos actuales están permeados de incertidumbre, por lo que la adaptación a la realidad, así como la creatividad y la flexibilidad tienen que estar presentes en los escenarios de aprendizaje.

La tarea de educar se inscribe en un mundo globalizado enfrentado de diversas maneras a una pandemia, por lo que no es posible seguir educando para lo conocido, porque se educaba a partir de una mirada homogénea, con contenidos, metodologías y a partir del establecimiento de ciertos conocimientos, habilidades, aptitudes, rutas establecidas lo que aparentemente era suficiente, pero hoy nuestra realidad es muy distinta y compleja.

El mundo enfrenta una crisis y la educación, por tanto, también, pero pienso que las crisis en cierta forma, brindan oportunidades que debemos de aprovechar. La reflexión necesaria parte de dos preguntas que considero fundamentales para quienes se dedican a la docencia: ¿qué enseñar y cómo enseñar? relacionados siempre con los aprendizajes de nuestros estudiantes.

Actualmente, existen muchas características del mundo actual aun en la incertidumbre, que pueden aprovecharse para magnificar las oportunidades educativas, porque crea oportunidades maravillosas para desarrollar un estilo de enseñanza mucho más profundo y amplio.

Entre esas oportunidades, están las de favorecer las reuniones entre docentes en entornos virtuales, que conlleva a una forma diferente de interactuar, oportunidades para crear y expresar que no existían, promoviendo la construcción de comunidades de indagación crítica.

El pasado viernes, se desarrollo la tercera sesión del Seminario Internacional que los organizadores de Escuelas Secundarias Técnicas de la CNTE de Oaxaca, han denominado: “Desarrollo Profesional Docente. Enfoques Alternativos para Transformar la Práctica en Tiempos de Covid 19”, en el que se trató el tema de los saberes relacionados con el retorno seguro a clases presenciales.

Ellos no han regresado a clases presenciales y el propósito de proponer esta temática tuvo que ver, con el reconocimiento y la socialización de los saberes profesionales indispensables para la construcción de un ambiente de aprendizaje seguro, ante la posibilidad de un retorno a clases presenciales.

Participé junto con la Dra. Yazmín Lizeth Martínez, jefa de la Dirección Epidemiológica Hospitalaria en el Centro Médico Siglo XXI y el Dr. Enrique Álvarez de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Los temas expuestos tuvieron que ver con la salud, los socios emocionales y psicológicos, así como las reflexiones que he escrito a lo largo de mis colaboraciones en este espacio periodístico en cuanto a los saberes docentes y impacto en las comunidades educativas.

Con una asistencia de más de mil docentes, no solo de Oaxaca, porque el tema interesó a otros docentes de otras modalidades y entidades, se estableció un ambiente reflexivo, colaborativo y de propuestas que enriquecieron los debates y aprendizajes que han realizado a lo largo de estos seminarios. El video de este y los otros seminarios están disponibles en Facebook.

Siguiendo con este tipo de propuestas relacionadas con la indagación crítica, del 8 al 10 de septiembre, se realiza el Primer Congreso Nacional: “La Educación en México. Proyecciones y Desafíos”, congreso organizado por Educación Futura, Profelandia y el Centro Universitario Columbia.

Su propósito tiene que ver con el actual contexto, que requiere formación a partir de un análisis informado, basado en evidencias y plural, que permita la construcción de propuestas educativas que tengan como objetivo el mejoramiento de nuestro sistema educativo nacional, en donde la participación y el involucramiento plural de la comunidad es clave en la construcción de nuevas rutas educativas

En este congreso se tocarán temas muy pertinentes en mesas de análisis, talleres, conferencias magistrales y un foro final. Las temáticas que se discutirán son:  El modelo Educativo de la Escuela Mexicana; El Programa Escolar de Mejora Continua; Interculturalidad, Inclusión y Equidad en la Educación Mexicana; La Educación Superior, Retos y Perspectivas; La Democratización del SNTE; Mejora y Gestión Escolar; El Diseño Universal del Aprendizaje; el Sistema Nacional de Mejora Continua; la Mejora Continua de la Educación. Un Proceso en Construcción, así como La Implementación del Sistema para la Carrera de los Maestros y las Maestras.

Moderaré la mesa de análisis: Interculturalidad, Inclusión y Equidad en la Educación Mexicana, en donde la discusión se realizará en torno a cuatro preguntas generadoras: ¿Qué entendemos por interculturalidad e inclusión? ¿Cuáles son los principales retos para tener un sistema educativo equitativo, incluyente y que responda a la interculturalidad y diversidad? ¿Son suficientes y pertinentes las políticas públicas al respecto? ¿Cómo fortalecer al magisterio para que atienda una educación de calidad desde la inclusión y la interculturalidad?

Las dos experiencias que he descrito, buscan tener un carácter desarrollador, participativo y formativo, especialmente con los docentes, porque la indagación, la búsqueda y la investigación, forman parte de la naturaleza de sus prácticas. Desde esta perspectiva, es necesario que el docente y todos quienes participan en la educación, no se conciban y actúen como un ser aislado de la sociedad especialmente cuando la escuela no puede seguir concibiéndose como una (supuesta) fábrica de igualdades, en medio de un mar de desigualdades.

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/indagacion-critica-educativa/

 

 

 

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Panamá: Organizarnos para transformarnos

Organizarnos para transformarnos

Fuentes: Rebelión

Desde Karl Marx, por lo menos, la cuestión de la transformación de la sociedad es un imperativo; sin embargo, lo difícil no es enunciarlo, sino acometerlo. Es decir, transformarnos como sociedad ante este orden vigente de hecatombe social y ambiental.

Las desigualdades y el deterioro ambiental siguen aumentando. No hay duda de la necesidad de buscar alternativas. Uno de los problemas de fondo sigue siendo la organización: la intermitencia y dispersión siguen siendo la nota discordante. Necesitamos organización en un sentido amplio y orgánico, no solo aquella delimitada a los intereses inmediatos. Amplio en la diversidad y orgánico en contenido.

No hay fórmulas secretas para la organización, no se trata de la falsa unidad encubridora del viejo sectarismo. Se trata como decía Hegel: “el capullo desaparece al abrirse la flor, y podría decirse que aquel es refutado por ésta; del mismo modo que el fruto hace aparecer la flor como un falso ser allí de la planta, mostrándose como la verdad de ésta en vez de aquella” o, como diría Marx: “una rica totalidad con múltiples determinaciones y relaciones”. Nos cuesta excesivamente, en particular a aquellas organizaciones de izquierdas con mayor capacidad, la síntesis y aceptar la diversidad.

A estas alturas hay quienes simplemente no renunciarán a sus rígidos esquemas, aunque estos no funcionen para comprender la compleja realidad. Y, para transformarnos como sociedad, también es necesario cambiar a lo interno de las organizaciones; ya que, no podremos cambiar nada sino cambios nosotros también, allí la autocrítica juega un papel fundamental.

La organización de aquellos sectores dispersos será el acicate para la transformación. Por más voluntarismo sin organicidad, no se logrará. Las transformaciones por lo menos en el plano político, económico, social y cultural son procesos complejos e intermitentes, lo importante es mantenerse firmes en los principios. Anudemos aquellos esfuerzos en esa dirección, más allá de las elecciones. La política como servicio, si bien no prescinde de lo electoral, no se reduce a ello. El ejercicio de la democracia implica la permanente organización de la indignación.

No es posible ninguna transformación sin organización. Es difícil ponerse de acuerdo, ya que, trastoca nuestro estado de confort. Pero, el hecho de que distintos sectores de la sociedad se empiecen a cuestionar sobre este tema, es un paso importante en la medida de tener como horizonte la tan urgente transformación de la sociedad.

Abdiel Rodríguez Reyes. Profesor de Filosofía en la Universidad de Panamá.

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México: Regresar a clases con el estómago vacío

Regresar a clases con el estómago vacío

El regreso a la escuela debería considerar el problema del hambre, sobre todo en los contextos de mayor adversidad…

POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ

Uno de los efectos más severos de la pandemia por COVID-19 es el aumento del hambre. Según estimaciones de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO, por sus siglas en inglés), “en 2020 sufrieron hambre unos 118 millones de personas más que en 2019” (2021, p. 5). En el mismo lapso, aumentó considerablemente el número de personas en situación de inseguridad alimentaria grave (320 millones más que el año previo), mientras que en 2020 casi una de cada tres personas no pudo acceder a una ingesta alimentaria conveniente (FAO, 2021, p. 5). De acuerdo con la organización, “la pandemia de la COVID-19 ha agudizado las tendencias desalentadoras [en alimentación] que ya se observaban antes de la crisis” (FAO, 2021, p. 22).

El hambre es una de las expresiones más crueles de injusticia social. Pese a que el derecho a la alimentación nutritiva, suficiente y de calidad es reconocido en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, se calcula que en México una de cada tres personas (34.9%) padece inseguridad alimentaria moderada o grave, mientras que 9 millones se encuentran subalimentadas (FAO, 2020, p. 202). Como es sabido, las consecuencias de la alimentación deficiente no sólo se limitan al ámbito de la salud personal, sino que penetran en otras áreas como la laboral o la educativa. En ese sentido, la reanudación de actividades educativas presenciales, después de un largo confinamiento, debería tener presente el factor alimentario.

No deben desestimarse las consecuencias de la mala alimentación en el rendimiento académico de los estudiantes, sobre todo cuando se busca recuperar aprendizajes perdidos durante el confinamiento, así como recuperar la matrícula, cuando la pandemia ha provocado un aumento del abandono escolar. No es necesario profundizar en los efectos adversos que una mala nutrición puede tener sobre las posibilidades de aprender o de asistir a la escuela. Considerando estas dos prioridades (asistencia y aprendizaje), es evidente la conveniencia de procurar la implementación o el reforzamiento de programas que garanticen a los educandos un adecuado consumo alimentario, sobre todo en los contextos de mayores carencias, en los cuales difícilmente niños y jóvenes pudieron ejercer su derecho a la educación durante el confinamiento y en los que incluso se presume habría mayor riesgo de que nunca regresaran a las escuelas.

Las instituciones escolares son un importante espacio para reducir los efectos del hambre: “hay al menos 368 millones de estudiantes [en una muestra de 169 países] en edades de pre-primaria, primaria y secundaria recibiendo alimentación a través de sus escuelas” (Programa Mundial de Alimentos, 2013, p. 89). Desafortunadamente, la disponibilidad de comida en las escuelas no se distribuye por igual, siendo también uno de los múltiples factores que refuerza la inequidad en los sistemas educativos: “los países en donde la cobertura de los programas [de alimentación escolar] es la menos adecuada son, por lo general, en aquellos en donde la necesidad es mayor” (Programa Mundial de Alimentos, 2013, p. 89).

Las políticas públicas en general, y educativas en lo particular, deberían atender al problema del aumento del hambre. No se puede pensar en tener éxito educativo cuando asisten diariamente a las escuelas niños hambrientos. No es casualidad que países referentes del logro educativo, como Finlandia, finquen su éxito en medidas tales como que “los alumnos que asisten a la escuela deben recibir una comida equilibrada y debidamente organizada y supervisada gratis todos los días escolares” (Finnish National Board of Education, 2008, p. 3).

En México, es en las escuelas del medio rural donde deberían impulsarse con mayor fuerza los programas de alimentación: ahí se concentra la mayor prevalencia en indicadores como bajo peso o baja talla en población menor de cinco años: 6.4% y 18.9%, respectivamente, cifras contrastantes con las del medio urbano (3% y 10.2%, en el mismo orden) (CONEVAL, 2018, pp. 100 y 101).  Las escuelas indígenas, a su vez, deberían también contar con apoyos adicionales, en términos alimentarios: 31.5% de la población indígena presenta carencias de acceso a la alimentación (CONEVAL, 2018, p. 99). Después de casi dos años de iniciada la pandemia, las cifras podrían ser aún más graves en los contextos mencionados.

El regreso a la escuela debería considerar el problema del hambre, sobre todo en los contextos de mayor adversidad. El debate se ha centrado en aspectos, cuya importancia no se puede negar, como la infraestructura escolar, la disponibilidad de insumos para el cuidado sanitario o la claridad y pertinencia de los protocolos. Sin embargo, la discusión debe ampliarse hacia temas como el incremento del hambre a partir de la pandemia y sus evidentes repercusiones en la vida escolar. No podemos exigirle a niños y jóvenes que regresen a las aulas cuando su preocupación y la de sus familias sigue siendo conseguir los medios para hacerse de los alimentos del día, ni podemos esperar que recuperen los aprendizajes perdidos, cuando fisiológicamente ni siquiera se encuentran en condiciones óptimas para aprender.

REFERENCIAS

CONEVAL. (2018). Estudio diagnóstico del derecho a la alimentación nutritiva y de calidad 2018. México: autor.

FAO. (2020). El estado de la seguridad alimentaria y la nutrición en el mundo 2020. Transformación de los sistemas alimentarios para que promuevan dietas asequibles y saludables. Roma: autor.

FAO. (2021). El estado de la seguridad alimentaria y la nutrición en el mundo 2021. Transformación de los sistemas alimentarios en aras de la seguridad alimentaria, una mejor nutrición y dietas asequibles y saludables para todos (Versión resumida). Roma: autor.

Finnish National Board of Education. (2008). School meals in Finland. Investment in learning. Helsinki: autor.

Programa Mundial de Alimentos. (2013). El estado de la alimentación escolar a nivel mundial. Roma: autor.


Twitter: @proferoger85

Facebook: El Profe Rogelio

Blog: http://proferogelio.blogspot.com/

Fuente de la Información: https://profelandia.com/regresar-a-clases-con-el-estomago-vacio/

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UNICEF: Educación bajo ataque

Educación bajo ataque

Los ataques a escuelas, estudiantes y educadores son ataques al derecho de los niños a la educación y a su futuro.

El problema

En todo el mundo, los ataques contra los niños continúan sin cesar, ya que las partes beligerantes violan una de las reglas más básicas de la guerra: la protección de los niños. La naturaleza prolongada de los conflictos en la actualidad está afectando el futuro de generaciones enteras de niños. Sin acceso a la educación, una generación de niños que viven en conflicto crecerá sin las habilidades que necesitan para contribuir a sus países y economías, exacerbando la ya desesperada situación de millones de niños y sus familias.

Para los niños que viven en situaciones de conflicto, la educación se ha vuelto aún más peligrosa. En 2020, hubo 535 ataques verificados en escuelas, un aumento del 17 por ciento en comparación con 2019.

La solución

El derecho de un niño a la educación no puede salvaguardarse en zonas de conflicto sin que la educación misma esté protegida. La educación puede salvarle la vida. Fuera de la escuela, los niños son blancos fáciles de abuso, explotación y reclutamiento por parte de las fuerzas y grupos armados. La escuela debe proporcionar un espacio seguro donde los niños puedan estar protegidos de amenazas y crisis. También es un paso crítico para romper el ciclo de crisis y reduce la probabilidad de conflictos futuros.

¿Qué es la Declaración de Escuelas Seguras?

La Declaración de Escuelas Seguras se abrió al respaldo estatal en Oslo, Noruega, en mayo de 2015. Es un compromiso político para proteger mejor a los estudiantes, maestros, escuelas y universidades durante los conflictos armados, apoyar la continuación de la educación durante la guerra y poner en práctica Colocar medidas concretas para disuadir el uso militar de las escuelas.

Hoy, 111 estados han respaldado la Declaración de Escuelas Seguras. Al respaldar la Declaración, los Estados se comprometen a restaurar el acceso a una educación segura y a desarrollar sistemas educativos que sean sensibles a los conflictos y promuevan el respeto entre grupos sociales o étnicos. La Declaración es un marco para la colaboración y el intercambio, y los países que la respaldan se reúnen periódicamente para revisar la implementación de la Declaración.

Declaración de Escuelas Seguras: Quién ha respaldado

Los estados, países y territorios que han respaldado la Declaración se muestran en azul. Fuente: GCPEA. Información precisa al 6 de agosto de 2021.

¿Cuál es el papel de UNICEF?

UNICEF trabaja con los estados que han respaldado la Declaración y otros grupos armados para proteger la educación de los ataques. UNICEF está en primera línea en los países afectados por conflictos para desarrollar planes de seguridad escolar, hacer que los niños vuelvan a aprender proporcionando apoyo psicosocial y oportunidades de aprendizaje informal, capacitando a maestros, rehabilitando escuelas y distribuyendo suministros para la enseñanza y el aprendizaje.

UNICEF también trabaja con una variedad de socios para ayudar a los niños a aprender a pesar de los conflictos y la inseguridad. Por ejemplo, una asociación con gobiernos de África Occidental y Central está ayudando a expandir un innovador programa de educación por radio que proporciona una plataforma de aprendizaje alternativa para niños y jóvenes afectados por crisis.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/education-under-attack

 

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Afganistán: La UNESCO advierte de lo que está en juego para la educación en Afganistán

La UNESCO advierte de lo que está en juego para la educación en Afganistán

Desde 2001, la educación en Afganistán ha logrado avances, según un informe de la UNESCO publicado hoy. Sin embargo, estos avances decisivos para el desarrollo del país están en peligro y el derecho a la educación de todos los alumnos, especialmente de las niñas, debe defenderse ante la inminente crisis humanitaria.

«Lo que está en juego en Afganistán es la absoluta necesidad de preservar los logros alcanzados en materia de educación, especialmente para las niñas y las mujeres.» Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO

El informe señala que el número total de alumnos matriculados pasó de alrededor de un millón a 10 millones de estudiantes; el número de profesores aumentó en un 58%, y la tasa de alfabetización femenina casi se duplicó, pasando del 17% al 30%. Los avances en la matriculación femenina fueron especialmente llamativos: el número de niñas en la escuela primaria pasó de casi cero en 2001 a 2,5 millones en 2018. En 2021, 4 de cada 10 estudiantes de educación primaria son niñas. El número de niñas en la educación superior aumentó de unas 5.000 en 2001 a unas 90.000 en 2018.

Además de documentar los avances de Afganistán en materia de educación en los últimos 20 años, el informe identifica las acciones inmediatas y urgentes que la comunidad internacional debe tomar para salvaguardar este progreso.

El informe de la UNESCO, titulado “El derecho a la educación: ¿Qué está en juego en Afganistán?”, detalla los progresos realizados en todos los niveles del sistema, y expone el amplio abanico de compromisos constitucionales y legales que el país asumió para hacer avanzar el derecho a la educación. Desde 2001, Afganistán ha ratificado los instrumentos normativos internacionales sobre educación y derechos de la mujer y ha consagrado el derecho a la educación para todos los ciudadanos en la Constitución, garantizando 9 años de enseñanza obligatoria para todos los niños y niñas.

Sin embargo, los retos de desarrollo y educación de Afganistán siguen siendo colosales: el país sigue siendo uno de los más pobres del mundo y tiene una de las puntuaciones más bajas del Índice de Desarrollo Humano. La mitad de los niños en edad de ir a la escuela primaria no están escolarizados, mientras que el 93% de los niños en el último tramo de la primaria no dominan la lectura. Tanto la pandemia de la COVID-19 como el conflicto han supuesto una carga adicional para el desarrollo de la educación, con millones de alumnos afectados por el cierre de escuelas y otras instituciones educativas. Se prevé que el número de desplazados internos aumente, lo que incrementa el riesgo de pérdidas de aprendizaje entre los niños y la catástrofe generacional que afectará negativamente al desarrollo sostenible del país en los próximos años.

El informe advierte que la combinación de la falta de maestras, las graves limitaciones para pagar los salarios de los profesores y la retirada de la ayuda internacional podrían tener consecuencias inmediatas y graves para la continuidad de la educación. El país depende en gran medida de la ayuda internacional, que representa la mitad de su gasto en educación.

La prohibición de la coeducación y de que los hombres enseñen a las mujeres supondrá un duro golpe para la participación de las mujeres en la enseñanza superior y para la educación de las niñas en general, lo que repercutirá negativamente en sus vidas, su trabajo y su ciudadanía.

El informe de la UNESCO establece medidas inmediatas y urgentes para todas las partes interesadas, a saber:

  • Hacer que todos los estudiantes vuelvan a aprender: todas las partes interesadas deben actuar para mantener todas las oportunidades de educación abiertas y disponibles para el acceso equitativo de todos los estudiantes
  • Garantizar un entorno de aprendizaje seguro y protector, en consonancia con la Declaración de la Escuela Segura aprobada por Afganistán
  • Movilizar y apoyar a los profesores con el pago puntual de sus salarios y ofrecerles oportunidades de desarrollo profesional
  • Eliminar los obstáculos que impiden la participación de las mujeres en la educación, entre otras cosas, garantizando un suministro sostenible de maestras, en particular en las zonas rurales, en todos los niveles de la enseñanza
  • Proporcionar servicios educativos a los alumnos desplazados internos
  • Reforzar los planes de estudio para que se centren en los conocimientos y habilidades esenciales

Lea el informe completo

La UNESCO continuará haciendo seguimiento de la prestación de servicios educativos y del respeto del derecho a la educación en el país.

 

Contacto de prensa: Clare O’Hagan : c.o-hagan@unesco.org(link sends e-mail) +33 (0) 1 45 68 17 29

Fuente de la Información: https://es.unesco.org/news/unesco-advierte-lo-que-esta-juego-educacion-afganistan

 

 

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