La construcción de una Nueva Escuela Mexicana (NEM), donde la autonomía profesional de los maestros y la comunidad como agente central de los aprendizajes son parte de sus ejes fundamentales, tiene varias aristas. Dentro de los márgenes residuales del burocratismo, existen escuelas que siguen esperando mensualmente las orientaciones venidas desde la verticalidad institucional para sesionar en los consejos técnicos escolares, y sólo así, trazar sus trayectorias educativas acordes con las indicaciones nacionales; en este sentido, hay directivos dictando órdenes para el llenado de formatos de planeación y cumplir a pie juntillas con el desarrollo imposible de docenas de proyectos, como si éstos fueran metas obligadas en los libros de texto.
Un poco más hacia los bordes, la personificación de la NEM en protagonismos y personalismos de ciertos actores, es una tergiversación alentada por un magisterio que anhela cambios esperanzadores, pero que no termina de asumir el activo de su autonomía y busca respuestas fuera de las colectividades o bien, en los espacios de discusión académica, sin pasar a la movilización pedagógica y popular de sus comunidades.
Entre los bordes y fuera de las fronteras de la NEM existen otras experiencias que están resignificando la propuesta institucional, movilizándose hacia las pedagogías críticas, populares y la educación propia; esta última arraigada en la diversidad de cosmovisiones originarias de nuestro país. Un ejemplo es el que se impulsa desde el colectivo Pluriverso de la Comunalidad, conformado inicialmente por directivos, supervisores y jefes de enseñanza, muchos de ellos de la región purépecha, que vieron en la autonomía una ventana abierta para construir comunidades de diálogo.
El espacio articulador para dialogar, proponer y hacer prácticas transformadoras en comunidad, es la Fogata Pedagógica. Esto no es casualidad ni ocurrencia, como hijos del fuego o personas de fuego “kurhíkuaueri”, elemento relativo al espíritu y al pensamiento indígena, la fogata en Michoacán ha sido el lugar para la organización comunal, la defensa del territorio y la resistencia cultural e identitaria; tengamos presente la construcción de gobiernos autónomos, tal es el caso de Cherán, que emergió de las fogatas como núcleo básico de la articulación popular.
La fiesta pedagógica del fuego es una posibilidad para construir lo común, el proyecto no sólo escolar sino de vida comunal, de forma horizontal y a partir de la asamblea; esto significa que las voces de todos se comparten sin relaciones de jerarquía: conocimientos académicos, saberes populares y experiencias se entrecruzan para problematizar el territorio. Todos están invitados a la mesa del pueblo, pero no hay reservados especiales ni mesas del presídium.
Ahora, la fogata como geopedagogía no debe remitirse al esfuerzo de contextualizar lo educativo considerando las características fotográficas del entorno; el territorio no es un paisaje natural que se contempla sin entender sus contradicciones, sino el hábitat geográfico vivo, cultural, económico, político, lingüístico, de las cosmovisiones y saberes de la tierra, donde también se tensan las relaciones neocoloniales; la lucha por la vida contra el agronegocio, la minería y la violencia criminal; la disputa por la participación protagónica del pueblo en las decisiones de la comunidad de frente a otras instituciones; la defensa por la identidad y las formas de construir el conocimiento.
Los fogoneros de la comunalidad han concluido que la escuela no es el único lugar donde emergen los aprendizajes ni el maestro es el único que puede aportar experiencias para generarlos; se aprende de la fiesta, la parcela, la asamblea, la casa, la clínica, la iglesia, el lago, el río o la meseta, lo mismo que del campesino, las abuelas curanderas o los artesanos; pero, ¿dónde confluyen los actores de estos lugares de aprendizaje para construir lo co mún? La fogata pedagógica ha sido esa posibilidad, el inicio de un diálogo que no tiene prisa, que no se da de una vez y para siempre, es apenas el principio instituyente de un tipo de educación forjada con la voz del pueblo.
En los bordes, dentro y fuera de la NEM, coexisten multiplicidad de colectivos que ocasionalmente se encuentran y otros ni siquiera intercambian palabras. Para botón de muestra, Michoacán; por lo menos habitan, sin diálogo alguno, cinco proyectos alternativos que van desde el referido Pluriverso de la Comunalidad, el Pepomich de educación indígena, la Red TEC, la escuela Popular Carrillo Puerto de Morelia hasta el histórico Pdecem de la CNTE.
La articulación de un movimiento pedagógico de educación popular, crítica y comunal es otra posibilidad para reconocerse mutuamente en la cartografía de experiencias contrahegemónicas; pero, sobre todo, para avanzar en un proyecto nacional que reivindique la desneoliberalización curricular, la descolonización epistemológica nuestramericana y la educación antifascista, tres vetas para el debate educativo contemporáneo en México.
Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/02/13/opinion/en-los-bordes-dentro-y-fuera-de-la-nem-1109
Realizado para el Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación
FECHA DEL DÍA DEL MAESTRO: 11 DE SEPTIEMBRE
DECRETO N°21.215 DEL 10 de septiembre de 1945 J. e I.P.) – Instituye el día 11 de septiembre de cada año como “Día del Maestro” (Bol. Of., 19/9/945).
Considerando: Que la Primera Conferencia de ministros y directores de educación de las Repúblicas Americanas, que se celebró en Panamá en 1943, instituyó como día del maestro, el 11 de septiembre de cada año – aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento – como homenaje de gratitud y devoción de los maestros de América al prócer que con abnegación y sacrificios enseñó y orientó a los pueblos del continente. Que debe hacerse efectiva la resolución de la precitada Conferencia de Panamá, honrosa para la Argentina, cuna del ilustre patricio. Por ello, el presidente de la Nación Argentina, decreta:
Art. 1 – Instituyese como Día del Maestro, el 11 de septiembre de cada año, aniversario del fallecimiento de don Domingo Faustino Sarmiento, que deberá ser conmemorado en todos los establecimientos educativos del país.
Art. 2 – Comuníquese, etc. – FARRELL. – Antonio Benítez.
UN ORIGEN INTERNACIONAL
Entre septiembre y octubre de 1943 se desarrolló en Panamá la Primera Conferencia de Ministros y directores de Educación de las Repúblicas Americanas, en la cual hubo múltiples resoluciones.
En dicha Conferencia atravesada por la guerra, se hizo alusión a la educación como una herramienta clave para la paz, como así también aportar a su proceso de universalización.
Con tal motivo se efectuó un homenaje vinculado al 55 aniversario del fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento y se propuso al día 11 de septiembre como “Día del Maestro”, para el conjunto de los países americanos, la iniciativa reconocía el inmenso aporte pedagógico del educador argentino y ampliaba esa distinción a todos los maestros de América por su trabajo y abnegación.
A lo largo de la historia los diferentes países fueron decretando el “Día del Maestro” a partir de fechas significativas para cada nación.
La UNESCO instaura a partir de 1996, el 5 de octubre como el “Día Mundial de los Docentes”.
EL PADRE DEL AULA
“En la Argentina se puede hablar de Educación a favor o en contra de Sarmiento, nunca sin Sarmiento”.
Fue una de las personalidades políticas más importantes y a la vez polémicas de nuestra historia. La fecha del 11 de septiembre tiene un alto contenido simbólico que no solo celebra, sino que interpela al magisterio y a toda la sociedad. Sus reflexiones, sus escritos y su intervención política han tenido un sentido fundacional para ese momento histórico.
Un hombre de ideas volcado a la acción que solo cursó un año de escuela primaria en su provincia de San Juan y el resto de su formación la realizó de manera autodidacta.
En 1839, inició su campaña a favor de la educación pública.
En 1840, encarcelado, logra huir y se exilia en Chile, donde continúa publicando artículos En diversos diarios del país trasandino, fundando también la primera escuela de preceptores.
En 1845, viaja en misión oficial a Europa y Estados Unidos, desde esa fecha hasta 1849 publica sus obras literarias más importantes: “Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845, “Método gradual del enseñar a leer el castellano”-1845, “Viajes por Europa, África y América”-1849, “Educación popular”- 1849.
En 1854, fue electo diputado de la Legislatura de Buenos Aires, luego se desempeñó como gobernador de la provincia de San Juan donde dictó una ley que propiciaba la enseñanza primaria obligatoria.
Siendo electo presidente de la Nación, desde 1868 hasta 1874, fundó más de 800 escuelas y triplicó la cantidad de alumnos.
Su gestión lo llevó a crear la Academia Nacional de Ciencias, la Facultad de Ciencias y Matemáticas, el Colegio Militar, el Liceo Naval y el Observatorio Astronómico, como así también fundó la Comisión Protectora de Bibliotecas Populares y construyó más de 100 de estas.
Luego de su mandato, continuó siendo un hombre de acción impulsando numerosas iniciativas educativas.
En 1881, fue nombrado Superintendente General de Escuelas.
En 1884 logró la sanción de su viejo proyecto de educación gratuita, laica y obligatoria:
La Ley 1.420.
En 1888, retirado de la política se trasladó a Paraguay en cuya capital falleció el 11 de septiembre de ese mismo año.
“Facundo – Civilización y Barbarie”- 1845
Es uno de los escritos fundacionales de la literatura argentina que describe un estado de situación del país y ofrece un programa político e ideológico para construir una nación que antagoniza entre “los hombres civilizados” y “las masas semi bárbaras”, esta contradicción recorre gran parte de la historia política argentina y en muchos aspectos se mantiene hasta nuestros días.
La dicotomía “Civilización y Barbarie” fue una construcción de raíces históricas utilizada por las clases dominantes para legitimar el enfrentamiento con un enemigo interno que instalaba un orden de una Nación Argentina blanca, europea y racista, expresión de los sectores de poder local que no alteraba la dependencia oligárquica de Inglaterra y luego de Estados Unidos.
“Educación Popular”- 1849
Fue una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina, “El más rico y original ensayo pedagógico que a la fecha ha producido América”, señaló GregorioWeinberg,1999. Recoge influencias de pedagogos europeos, Pestalozzi y Condorcet. Este libro aborda acerca del gobierno de la educación, el financiamiento, la inspección educativa, el rol de los maestros, su formación alrededor de las Escuelas Normales definidas como un “Convento” donde el maestro se formará como “un pobre y modesto apóstol de la civilización destinado a llevar luz de la instrucción a todas las zonas del estado”, destaca la formación de mujeres maestras no solo por su disposición “natural” sino porque contribuyen a toda la sociedad, reivindicando el rol de éstas en la vida pública. Resalta la importancia de los contenidos y métodos de enseñanza y reconoce el valor estratégico que tiene la educación inicial.
“El exitoso del paradigma pedagógico con el que reguló su ascenso público será también el paradigma que le ofrece a la nación que todavía no existe”, Beatriz Sarlo. Para Sarmiento, la escritura era un acto revolucionario, de protesta, una arenga al pueblo en contra de los gobernantes despóticos y un modo de establecer vínculos con el Estado y de habitar espacios públicos.
UN HOMBRE DE IDEAS Y DE ACCIÓN
Sarmiento se ubicó como un intérprete de la burguesía argentina en su etapa liberal que confrontó contra el feudalismo de la época.
Leer críticamente a Sarmiento nos permite apreciar la necesidad de recuperar una tradición de pensamiento holístico, de visión sistémica de los problemas sociales y educativos.
Instaló problemáticas que analizaban cuál debía ser la función social de la educación, su sentido político y contracultural, donde se desprendió la necesidad de construir una identidad nacional que garantizara la cohesión social negando cualquier perspectiva de diversidad cultural e inestabilidad política, prioridad que debía estar hegemónicamente en la órbita del estado.
El pensamiento y la acción de Sarmiento están atravesados por grandes aciertos, exabruptos, decisiones políticas conservadoras y reaccionarias.
Recibió críticas de todo el espectro político e ideológico de nuestro país.
La derecha nacionalista lo atacó por intentar romper pautas culturales propias de la sociedad tradicional.
La izquierda liberal y moderada solo enfatizó el carácter progresista de su pensamiento pedagógico negando el desprecio y ataque a la cultura popular como a la política de exterminio hacia esos sectores.
Por último, el nacionalismo popular sostuvo que se confundió civilización con cultura e instrucción con educación tratando de extirpar de raíz los elementos locales de las culturas preexistentes, o sea, crear una Europa en América destruyendo al indio y al gaucho que eran un obstáculo para el crecimiento en perspectiva europea y de las clases dominante. Sarmiento fue un pensador controversial, su obra fue y es cuestionada desde distintos ángulos y él mismo se ha contradicho en muchas ocasiones sobre los mismos temas. Como dijo Ricardo Rojas en su prólogo a la edición de “Educación Popular” de 1915: “En cuanto, al lector, le rogamos que no olvide al juzgarlo, la época y circunstancias en que sus páginas fueron escritas”.
LAS LUCHAS MAGISTERIALES EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
DOCENTE: La larga Marcha de Apóstoles Laicos a Trabajadores de la Educación “Nuestras clases dominantes han procurado siempre que los trabajadores no tengan historia, no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires. Cada lucha debe empezar de nuevo, separada de las luchas anteriores. La experiencia colectiva se pierde, las lecciones se olvidan. La historia aparece, así como propiedad privada, cuyos dueños, son los dueños de todas las cosas. Esta vez es posible que se quiebre el círculo”, Rodolfo Walsh.
En 1981, en San Luis se concretó la primera huelga docente, ocho docentes orientadas por su directora Enriqueta Lucero, llevaron a cabo una medida de fuerza suspendiendo las clases hasta cobrar lo adeudado. La rápida actuación de Sarmiento permitió que las docentes percibieran sus haberes, aunque luego las maestras fueron separadas (por el gobierno de San Luis) de sus puestos como castigo por su “proceder irrespetuoso”. A principios del siglo XX comienzan los primeros intentos de organización sindical, en esas primeras décadas es vital la influencia de las ideas anarquistas y socialistas. En la provincia de Mendoza se produjo un movimiento huelguístico masivo encabezado por Florencia Fossatti, una maestra ligada a la renovación pedagógica, defensora de una escuela laica, democrática y autogestionada.
Dicho acontecimiento y los que le sucedieron fueron el punto de partida de un incipiente proceso de sindicalización. Reconociéndose muchas de ellas como trabajadoras. Hasta mediados de la década del ‘50, los docentes no tenían a las organizaciones gremiales como una referencia fuerte, algunos condicionantes eran:
El origen social de los docentes pertenecientes a una clase media urbana.
La función social y su representación, ya que la mayoría se veía bajo la concepción de apóstol o como funcionario con influencias individualistas y liberales. Al decir de un docente “se creía que no era propio de un maestro comportarse como un obrero cualquiera”.
Otros factores que obstaculizaron eran: la separación histórica entre docentes titulados y no titulados, las diferencias entre nacionales y provinciales, por último las diferencias jerárquicas entre los maestros de primaria y profesores de secundaria.
Un primer paso en esta construcción identitaria fue el profesionalismo docente donde la vocación empieza a ser reemplazada por las competencias técnicas. Este proceso abrió un camino de movilización y huelgas que culminaron con la sanción del Estatuto Docente que regulaba en gran medida su trabajo con derechos y obligaciones garantizando estabilidad, carrera docente, capacitación gratuita, salario y jubilaciones justas, participación en el gobierno escolar, vacaciones pagas y legalizaba la libre agremiación. En la década del ‘60 se consolidan las organizaciones sindicales en todo el país donde convivieron dos orientaciones: los profesionalistas y los sindicalistas.
Los profesionalistas hacen hincapié en los aspectos técnicos y su identidad sociolaboral analizándola de acuerdo a su status profesional y no en relación a su vínculo con la patronal. La sindicalista se sentía hermanada con el conjunto de la clase obrera planteando la creación de sindicatos únicos.
Las rebeliones obreras de fines de los ‘60 y principios de los ‘70 acercaron cada vez más a los docentes con la clase trabajadora, ayudando a acentuar la identidad de trabajador de la educación por sobre la de apóstol (vocación) o profesional.
Tres discusiones se instalan en esa década y continúan:
El perfil sociolaboral – ¿Trabajador de la educación o profesional?
Ideologías organizativas – ¿Profesionalista o sindical?
¿Los docentes se deben sumar al conjunto del Movimiento Obrero? En 1973 en Huerta Grande se cristaliza la unidad nacional sindical que contiene una definición estratégica en su declaración de principios, “El docente, trabajador de la educación, está trascendiendo la condición de trasmisor de conocimientos para actuar permanentemente como un factor importante del avance social que posibilitará la auténtica liberación del hombre, la patria y los pueblos”.
La irrupción de la dictadura militar (1976-1983) interrumpió ese proceso ilegalizó el funcionamiento sindical y produjo la muerte y desaparición de más de 30.000 personas dentro de los cuales 600 eran docentes.
Luego de la vuelta a la democracia, el Fondo Monetario y organismos internacionales exigieron políticas de ajuste, el salario pasó a ser una de esas variables con una brutal pérdida del poder adquisitivo.
El 14 de marzo de 1988, comenzaba la larga huelga recordada como “El Maestrazo”, 43 días de paro por tiempo indeterminado, donde la CGT se suma por primera vez a una lucha docente convocando a un Paro Nacional en solidaridad junto a 530.000 maestras y maestros en conflicto, el cierre de ese conflicto fue la “Marcha Blanca” integrada por columnas provenientes de todos los lugares del país.
Con la llegada del gobierno menemista se manifestó una lucha emblemática del movimiento docente, la “Carpa Blanca”. Instalada un 2 de abril de 1997 frente al Congreso donde los docentes comenzaron un ayuno líquido reclamando aumento de salario, Ley de Financiamiento Educativo y derogación de la Ley Federal de Educación. La protesta se extendió durante 33 meses, ayunaron 1.380 maestros, fue visitada por alumnos de 7.000 escuelas y estuvo rodeada de un amplio apoyo de sindicatos, movimientos sociales, políticos y fundamentalmente trabajadores de la cultura. Su final fue un 30 de diciembre luego de la aprobación de una controvertida Ley de Financiamiento Docente.
En el 2007, en pleno conflicto en la provincia de Neuquén, cae asesinado el maestro Carlos Fuentealba. Este hecho causó una gran conmoción en la sociedad argentina. Habían asesinado a un maestro del pueblo, comprometido con las causas justas de la comunidad que habitaba.
En cada una de estas gestas la disputa por el sentido estuvo presente. Las luchas del magisterio fortalecieron la identidad docente como trabajador de la educación.
DOS MAESTRAS QUE HICIERON ESCUELA
Su desempeño laboral y pedagógico en el surgimiento del sistema educativo fue un aporte al fortalecimiento de la identidad y al sostenimiento de una escuela pública emancipada
En esta breve síntesis encontraremos trabajadoras que defendieron la educación, que aportaron a la construcción de una educación transformadora involucradas en la superación de las desigualdades. Son vidas atravesadas por la voluntad de cambio, por la importancia del trabajo de educar y por el compromiso pedagógico y político con la educación como derecho.
JUANA MANSO Buenos Aires, (1819-1875)
Fue una libre pensadora que luchó por construir una educación pública, laica, moderna y popular. Ávida lectora, profesora, traductora, periodista, autora de novelas, poemas y de libros escolares. Sabía que en una sociedad conservadora y patriarcal educar era, y es, un acto emancipatorio.
Las mujeres, junto a otros sectores sociales oprimidos y discriminados, encontraron en
Juana Manso a una intelectual comprometida con hacer de la Argentina una sociedad igualitaria.
Los conservadores la difamaban por ser mujer y atreverse a participar en eventos y espacios públicos considerados de exclusividad para los hombres. Quien sí la reconoció como educadora, fue Domingo Faustino Sarmiento.
Manso se dedicó a la docencia comprometiéndose con la educación pública.
Fue directora del primer colegio mixto del país, medida que apoyó para comenzar a igualar las condiciones de inclusión educativa de niñas adolescentes y mujeres.
Denunció la injerencia de la iglesia en la vida pública, cuestionó formas de enseñanza que consideraba anacrónicas y promovió la utilización del juego como herramienta para el aprendizaje. Impulsó la construcción de bibliotecas populares y dirigió la revista pedagógica más importante de la época: “Los anales de la educación común”.
Su vida demostró en los hechos que el ámbito natural de realización de la mujer no era el hogar, tal como prejuzgaba e imponía la sociedad de su época, como así también estimuló el acceso de mujeres a la lectura y la escritura abriendo camino para dejar de “ser habladas” y se escuche su propia voz.
ROSARIO VERA PEÑALOZA La Rioja, (1873-1950)
Es considerada una de las pioneras de la educación nacional por impulsar una propuesta educativa novedosa para el Nivel Inicial.
Su mirada estaba puesta tanto en la Formación integral de las infancias como en promover su encuentro y sentimiento de pertenencia en torno a una identidad social y cultural común. Como sostuvo este compromiso hasta el último de sus días se la reconoce como la «maestra de la patria».
Organizó el nivel inicial y la Formación de maestras jardineras en todo el país, con centralidad en el juego y la experiencia como usinas pedagógicas.
Ante las referencias a las maestras como la segunda madre y la definición de la tarea de enseñar como apostolado o misión, Rosario Vera defendió los derechos sociales, políticos, civiles de las mujeres, tomando posición en cada discurso, reivindicó a la docencia como un trabajo que debía ser dignificado manifestándose sobre la estabilidad, el salario y el escalafón.
Peñalosa comprendía a la educación como un proceso integral que comenzaba en los primeros años de vida. Haciendo hincapié en la expresión oral y en la construcción de conocimiento a través de la creatividad, la exploración y el juego como eje vertebrador de la actividad del niño.
El rumbo de sus convicciones pedagógicas y su irrefrenable pasión por aprender fueron definitorias para el sistema educativo argentino abarcando no solo las disciplinas tradicionales sino también todas las áreas expresivas.
A lo largo de su carrera ocupó diversos cargos directivos y fue funcionaria en La Rioja, Córdoba y la ciudad de Buenos Aires.
En 1926 se jubiló continuando una nueva etapa de su trayectoria, Rosario se dedicó a investigar, a escribir y a viajar por todo el país para formar docentes, crear sociedades populares de educación, entrevistarse con artistas y científicos, asesorar instituciones. El 28 de mayo de 1950, a los 77 años, Peñaloza falleció. Agrupaciones y colectivos docentes adoptaron esa fecha para celebrar en su honor el “Día de los Jardines de Infantes y de la Maestra Jardinera”, reconocimiento oficializado por ley en el año 2014.
A modo de cierre, 11 de septiembre: “Día del Maestro”, una efeméride que consagra una jornada para celebrar en homenaje a Domingo Faustino Sarmiento, un día de reflexión sobre el oficio de enseñar desplegado por miles de docentes junto a sus organizaciones sindicales y pedagógicas, defendiendo, construyendo una escuela pública que es parte del orgullo nacional, un espacio que garantiza derechos y distribuye riqueza simbólica.
¿Qué hay detrás del discurso de la reducción de las profesiones y titulaciones universitarias?
Luis Bonilla-Molina
Introducción
A partir de los debates que impulsa el Foro Económico Mundial (WEF), -que han venido asumiendo como propios las Bancas de Desarrollo (Banco Mundial, OCDE, BID), el multilateralismo (UNESCO) y muchos gobiernos- parece inminente que alrededor del 2030 se puede producir el estallido de la “burbuja educativa” o un “crash escolar”, si las universidades y ministerios de educación no trabajan en el sentido de redefinir los campos profesionales.
Se argumenta que la Inteligencia Artificial (IA) y la Transformación Digital de la Educación (TDE), pueden acelerar la unificación de los campos profesionales, para hacerlos corresponder a los nuevos empleos que se van a generar.
Klaus Schwab (2016) ha anunciado que en el horizonte de corto plazo se vislumbra la primera crisis humanitaria laboral en Europa, cuando se enciendan las fábricas 4.0, que dejarían sin empleo a por lo menos seis millones de personas en esa zona, lográndose recuperar en el mediano plazo solo 4 millones de trabajos, pero para hacer cosas que nunca ha hecho la humanidad, oficios vinculados a lo virtual-digital, metadatos e inteligencia artificial generativa.
Ciertamente estamos ante una importante disrupción paradigmática, pero sus efectos dependerán de como encaremos la transformación de los paradigmas asociados. Y en esto tiene que ver mucho la educación, los sistemas escolares y la universidad.
¿Podremos salir del paradigma disciplinar, atravesando el fracasado intento de construir institucionalidades y formas de aprender transdisciplinarias?
Este es el debate de fondo que lleva más de sesenta años intentando institucionalizarse, por lo menos desde la Conferencia Internacional de la Crisis Mundial de la Educación (1967), convocada por el presidente norteamericano Lyndon Johnson y, el Informe Faure (1973) resultante de la constitución de un grupo de expertos por parte de UNESCO. Y es que el modo de producción capitalista, en la tercera revolución industrial, mostraba desde ese momento, que demandaba no solo el desarrollo de modelos de enseñanza y aprendizaje transdisciplinarios, sino la creación de una institucionalidad transdisciplinaria.
Esto implicaba romper con siglos de cargas epistémicas disciplinares, pero sobre todo con el estatus de titulaciones profesionales, en la academia y fuera de ella. Es decir, ya la sociología, antropología, derecho, ciencias políticas, filosofía, química de materiales, para solo citar algunas titulaciones, comenzaban a aparecer obsoletas para las nuevas demandas de empleo, producción y reproducción del sistema.
Los académicos y autoridades educativas intentaron “correr la arruga”, hablando del cambio, pero sin que este ocurriera. Todas las universidades adoptaron en su visión o misión la transdisciplinariedad y los sistemas escolares hicieron lo propio, creando un eje transversal denominado transdisciplinariedad.
No engañamos a nadie, menos al capital, quien optó por crear sus propios centros de investigación y formación, con la flexibilidad necesaria para que lo nuevo (en sentido de su utilidad para el modo de producción) fuera parido por trabajo transdisciplinario.
A tal punto llegó esta bifurcación entre formación profesional y producción de tecnología de punta, que, para muchas empresas como Google, Microsoft, Apple, entre tantas, el título es lo que menos vale (o no vale), sino la forma como los innovadores construyen conocimiento, saltando las barreras de los campos disciplinares. Pero de eso poco se habla en la academia, porque lesiona el orgullo del “estatus quo intelectual”.
El cambio pareciera ser tan drástico en el performance laboral diario, que mejor es apurar el tiempo que resta para la jubilación y, la transformación que la hagan las nuevas generaciones. Esa pareciera ser la conclusión de un sector importante de la educación superior, justificado en muchos casos con la necedad del discurso de “nativos” y “migrantes” digitales, como si el cambio fuera una cosa de edades.
La mayor cachetada a la luz pública -que no logró que despertáramos- la dio la pandemia del COVID-19, cuando las universidades tuvieron que doblegarse ante la tecnología privativa, porque no tuvieron como montar de manera contingente plataformas virtuales propias.
Incluso hasta el orgullo de la autonomía se ha venido diluyendo porque hoy las GAFAM controlan más del 70% del tráfico de correos electrónicos que se usa en las universidades de Latinoamérica. Pero de ello es mejor no hablar.
No se trataba solo de la creciente desinversión en presupuesto educativo en la égida neoliberal, sino que no pudimos asumir la transdisciplinariedad como forma de trabajo real. Las universidades y escuelas transdisciplinarias no nacieron, mucho menos los laboratorios de experimentación transdisciplinarias, salvo algunos honrosos casos.
Seguimos apegados a nuestros campos disciplinares y ahora peor, muchos académicos ven a la tecnología con recelo y tratan de “hacer control de daños”, intentando organizar un aterrizaje suave y lento de la innovación, “habilitando una pequeña pista de aterrizaje para ello”, mientras en el aire cientos de nuevas tecnologías piden pista para aterrizar. La innovación va a 120 km/h y su adopción a 20 Km/h en las universidades, lo cual está creando un gran desfase. De hecho, muchas de nuestras universidades ni siquiera cuentan con internet de acceso libre para todos y todas.
Y para colmo, cuando se superan estas limitantes, entra en escena la hegemonía neoliberal que procura flexibilizar el mundo del trabajo, precarizando el “know how” pedagógico, procurando economizar sustituyendo horas de trabajo humano por tecnologías. Y los universitarios les seguimos el juego cuando asumimos modelos híbridos de enseñanza sin cuestionar la privatización implícita en ella, porque son estudiantes, docentes y familia quienes están pagando los costes de las formas multimodales de aprendizaje (internet, planes de datos, equipos de conexión remota, acceso a plataformas privativas).
Tamaña disrupción se basa en la lógica del mercado, de lucro, que quiere usar la innovación para elevar sus ingresos. En este escenario, muchos sindicatos, gremios y colectivos pedagógicos no terminan de entender el presente y siguen combatiendo solo las formas de mercantilización y privatización del pasado, llegando a la peor de las conclusiones: “quienes hablan de cambio universitario son agentes del capital”
De pronto, la “carreta se ha colocado detrás de los bueyes”, y el “inmovilismo” se viene convirtiendo en sinónimo de revolucionario. Por supuesto que hay una versión del cambio que es capitalista, pero la universidad como el mundo debe estar en permanente transformación, eso si desde la lógica del trabajo, del mundo laboral, de los que no tienen riqueza. Que no nos quede duda, hay que cambiar si queremos que en el futuro los pobres y desheredados cuenten con la posibilidad de acceder a universidades públicas presenciales.
Pero el cambio no puede ser asumido como simple dotación de equipos y nuevas infraestructuras, se trata de un cambio radical de paradigma que exige, de verdad, salir del atasco del paradigma disciplinar.
La convergencia teórico-experiencial como paradigma para la enseñanza y el aprendizaje
No hay tiempo de espera, la demora afecta las posibilidades concretas de defensa de la educación pública presencial.
Lo que anuncia la cuarta revolución industrial es un nuevo paradigma del conocimiento, más allá de la frontera de la transdisciplinariedad: la convergencia teórico-experiencial.
Pero, ¿cómo podemos llegar allí, sino nos quedamos anclados en el paradigma disciplinar y no nos sumergimos en la transdisciplinariedad?
Un especialista en video juegos ya no es solo un programador, sino que maneja las reglas básicas de la psicología social, sociología, antropología, diseño, matemáticas diferenciales, comunicación y currículo educativo, entre otras muchas capacidades. Ha tenido que aprender a ensamblar sus formas de percibir el mundo y hacerlo operativo en un solo producto. Y no hay universidad en el mundo que forme en eso, por ello, las corporaciones tecnológicas no priorizan las titulaciones para contratar, sino los estilos de trabajo creativo.
Es la convergencia teórico-experiencial, como paradigma de conocimiento y trabajo, lo que lleva al Foro de Davos y sus colegas a plantearse que alrededor del 2030 no deben haber más de 30 profesiones en el mundo. ¿Dónde estamos discutiendo esto con la seriedad y profundidad requerida?
Seguimos aferrados a nuestros modelos de universidades formadas por facultades y escuelas, disciplinares, y nos cuesta siquiera hacer el ejercicio de cómo sería una universidad inclusiva con 30 campos formativos en nuestras propias casas de estudio.
Como si estuviéramos ante el tablero de un juego nuevo, pretendemos preguntar por las reglas del mismo, obviando que esas reglas deben ser una construcción colectiva, eso sí para la transformación. Las preguntas que se suelen hacer son ¿Dónde quedo yo? ¿cuál va a ser mi campo de trabajo académico? ¿pero si yo soy es sociólogo, como encajo en una carrera que integre antropología, ciencias políticas, educación, trabajo social, sicología, derecho, comunicación y diseño gráfico? Como en la expresión popular de “no hay cama para tanta gente”, el temor nos asedia y el conservadurismo se impone. Mejor nos quedamos como estamos, pareciera ser la respuesta colectiva no declarada.
Todas las teorías de desarrollo organizacional, que estudian las resistencias al cambio, se quedan cortas en este caso, porque no se trata de una reforma universitaria, manejable, suave y que no rompe las comodidades establecidas, sino de un tsunami paradigmático que exige formatear nuestra forma de entender la enseñanza y el aprendizaje.
Solo si nos atrevemos a explorar sus profundidades lograremos ser parte del futuro desde una perspectiva de la clase trabajadora, de lo contrario corremos el riesgo de caer en la obsolescencia programada que está instaurado la lógica del capital para las universidades.
Para quienes defendemos la universidad pública, éste es el debate más importante del momento. No digo que tienen que ser 30, 50 o 100 titulaciones las que queden, pero es evidente que algo está cambiando en la sociedad producto del choque tecnológico, la aceleración de la innovación y la disrupción paradigmática. O le damos respuesta a estos asuntos para defender la universidad pública presencial y evitar que sea arrasada por la lógica devastadora del capital con consenso social, o, vamos a ser testigos del momento en el cuál las antorchas se ciernan sobre la esperanza para los pobres que ha sido la universidad. Cambiamos o erramos diría Simón Rodríguez.
Pensamiento crítico operacional
El pensamiento crítico fue por siglos el oxígeno de las universidades, especialmente de las públicas y autónomas. Y el pensamiento crítico se orientaba a cuestionar el estatus quo, la legitimación de la división de clases y lo que conlleva, el acceso diferenciado a la ciencia, tecnología y el desarrollo humano integral.
Enseñábamos en informática como ese software que estábamos usando o produciendo, ayudaba o no a impulsar un cambio en el entorno del usuario, como la medicina no se convertía en una mercancía sino en un derecho humano, problematizábamos respecto al prototipo que se estaba diseñando y como pudiera llegar a ser usado por los más pobres, generando la menor transferencia posible de recursos a las grandes corporaciones. Ese pensamiento crítico, del cuál nos hemos sentido orgullosos, era en esencia anticapitalista o por lo menos promovía la democracia económica, que es otra forma de anticapitalismo.
Ahora, el capital está usando el tema de la innovación tecnológica para:
a. Ocultar las formas e implicaciones del cambio paradigmático. Es como si dijeran, “si no se dan cuenta mejor, así podemos limitar y eliminar la inversión pública en universidades, con mayor legitimidad social»,
b. La tecnología digital-virtual se ha convertido en una caja negra para el mundo académico, donde nos asignan el rol de aprender a usarla, no a comprender su estructura, mucho menos a crearla. Instalan la idea que eso es un tema de tecnólogos y la zona de confort académico lo ha aceptado pasivamente,
c. Promueven la lógica del operario ilustrado en la academia, que se limita a aprender a encender, usar y apagar un hardware, software o desarrollo de IA, sin interrogarnos respecto a cómo podemos crear ese “milagro”,
d. Están legitimando la lógica del creyente culto, que asume que la tecnología es neutra y que nuestra relación con ella es funcional, no de posible alienación
A partir de estas premisas han instalado la noción de “pensamiento crítico operacional”, es decir, que no pensemos el impacto de la innovación tecnológica en las relaciones de poder y las estructuras de clase, sino en las “fallas” o “vacíos” que se presentan a la hora de operarla.
Convierten al pensamiento crítico en una faceta de la mejora continua de la mercancía, propia de los modelos de producción post fordistas.
Ahora, los programas educativos critican al “viejo pensamiento crítico” como “política que se había introducido a la educación”, y reafirman el nuevo “pensamiento crítico operacional” como la neutralidad ideal, que hay que adquirir para obtener empleo.
Pero lo que no terminamos de entender es que esta es una operación de transición, a la destrucción de la educación presencial. Si todos lo limitamos a lo operativo, pronto tendremos que aceptar que es más viable aprender detrás de una pantalla, con contenidos elaborados y supervisados por las empresas, orientados al mundo del trabajo.
El ”pensamiento crítico operacional” promueve desarrollos curriculares que van dando viabilidad a la integración profesional, a las nuevas profesiones de convergencia teórico-experiencial, especialmente a través de las micro acreditaciones. Hay que aprender lo que se necesita y los procesos de “micro learning”, de conocimiento situado, lo que hacen es enseñar habilidades que integran técnicas y conocimiento de antiguas disciplinas estancos.
Por dejar de hacer, no va a dejar de ocurrir.
La larga marcha: competir para sobrevivir
La cereza del pastel es el emprendimiento, la auto gestión de la vida y el conocimiento, que ha impuesto el neoliberalismo y su psicopolítica (Chul-Han, 2021). Como todos tenemos que ser competitivos, lo que hay es que adquirir habilidades, no saber a que paradigma corresponden. Entre más “competencias” se tengan, sean viejas o nuevas, se va a ser más competitivo y se tendrá más posibilidades de tener empleo y “éxito” laboral.
Las universidades han entrado a esta lógica con la bibliometría, que enseña a estudiantes y profesores a ser competitivos con la publicación, ahora se complementa con las convocatorias a aprender IA y gestión de datos.
Por supuesto que estos aprendizajes son necesarios, pero en un marco epistemológico distinto.
Aunque muchos, para evitar comprometerse, vean el tema de la perspectiva de clase como algo añejo, hoy más que nunca las contradicciones entre capital y trabajo se expresan en el mundo universitario y la construcción de conocimiento. Eludirlos es una forma de complacencia que no nos podemos permitir.
¿Qué hacer?
Nadie tiene hoy todas las respuestas. No hay genio personal que pueda encarar un proyecto de transformación tan radical desde la perspectiva del derecho humano a la educación. Solo la inteligencia colectiva nos puede salvar.
Pero lo colectivo no puede seguir siendo un acto retórico en foros, seminarios, congresos, papers y charlas. Necesitamos que se multipliquen espacios de pensar-convencer-hacer que abran paso al cambio y la transformación radical.
En este camino, necesitamos renovar la alianza entre académicos, investigadores, estudiantes, familias y sindicatos de trabajadores de la educación. El neoliberalismo logró lo que parecía imposible, satanizar las formas organizativas que tenían tradición clasista y que hoy cobran especial vigencia. Eso tiene que cambiar.
Solo lograremos pensar-convencer-hacer para defender la universidad pública TRANSFORMÁNDOLA si logramos construir un potente músculo social de pensamiento y acción. Necesitamos que las agrupaciones de rectores universitarios, las redes académicas y los sindicatos construyan un frente unificado para actuar en el corto plazo. Procrastinar en este momento equivale a elaborar el obituario de la universidad pública.
La ciencia, en su esencia más pura, es un esfuerzo humano por comprender el universo y nuestro lugar en él. No debería conocer de género, raza o credo. Sin embargo, la realidad nos muestra que la ciencia, como muchas otras áreas de la sociedad, ha sido históricamente un campo dominado por hombres. Esta situación no solo es injusta, sino que también limita el potencial de la ciencia para abordar los desafíos que enfrenta la humanidad.
La ciencia no tiene género, pero la historia sí
A lo largo de la historia, las mujeres han sido excluidas de los espacios científicos.Según la UNESCO, menos del 30% de los investigadores en el mundo son mujeres. Esta cifra es aún más baja en campos como la ingeniería y la inteligencia artificial, donde solo 1 de cada 5 profesionales es mujer. Además, solo el 3% de los premios Nobel en ciencias han sido otorgados a mujeres, un dato que refleja la invisibilización histórica de sus contribuciones.
Esto no se debe a una falta de capacidad, sino a barreras estructurales y culturales. Por ejemplo, un estudio de la American Association of University Women (AAUW) reveló que las niñas comienzan a perder interés en las materias sobre: ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, a partir de los 12 años, debido a estereotipos de género y falta de modelos femeninos. Otro estudio de la revista Nature reveló que las mujeres científicas tienen menos probabilidades de recibir financiación para sus investigaciones y de ser publicadas en revistas de alto impacto.
En América Latina, aunque el 45% de l@s investigadores son mujeres, estas suelen concentrarse en áreas como las ciencias sociales y la educación, mientras que su presencia en ingenierías y tecnologías es significativamente menor.
Las causas de esta brecha de género son múltiples y complejas. Entre ellas, destacan:
Estereotipos de género: Desde la infancia, se inculcan estereotipos que asocian la ciencia con lo masculino y desalientan a las niñas a seguir carreras estas carreras.
Falta de modelos a seguir: La falta de mujeres científicas visibles como modelos a seguir refuerza la idea de que la ciencia no es para ellas.
Discriminación y acoso: Las mujeres en la ciencia a menudo enfrentan discriminación y acoso en el ámbito laboral, lo que puede llevarlas a abandonar sus carreras.
Dificultades para conciliar la vida personal y profesional: Las mujeres científicas a menudo enfrentan dificultades para conciliar su vida personal y profesional, especialmente en áreas como la maternidad.
El mito de la «ciencia masculina»
La idea de que la ciencia es «cosa de hombres» es un mito que ha sido desmentido por numerosas contribuciones femeninas. Algunos ejemplos incluyen:
Marie Curie: Primera mujer en ganar un Nobel y la única en ganarlo en dos categorías (Física y Química).
Rosalind Franklin: Su trabajo fue esencial para el descubrimiento de la estructura del ADN, aunque su contribución fue minimizada.
Katherine Johnson: Matemática de la NASA cuyos cálculos fueron clave para el éxito de las misiones espaciales.
Lise Meitner: Descubrió la fisión nuclear, pero el Nobel de Química de 1944 fue otorgado a su colega masculino.
A pesar de estos logros, muchas mujeres han sido relegadas al olvido o sus descubrimientos han sido atribuidos a hombres. Esto no solo es injusto, sino que perpetúa la idea errónea de que la ciencia es un campo exclusivamente masculino.
La ciencia no es «cosa de mujeres» tampoco
La ciencia no es «cosa de mujeres» ni «cosa de hombres»; es un esfuerzo humano que trasciende el género. La diversidad en la ciencia no se trata de reemplazar un género por otro, sino de garantizar que todas las personas, independientemente de su identidad de género, tengan las mismas oportunidades de contribuir.
¿Por qué es importante la diversidad en la ciencia?
La diversidad no es solo una cuestión de justicia, sino de eficiencia. Según un estudio de la consultora McKinsey, los equipos diversos son 15% más propensos a superar a sus homólogos en innovación y rentabilidad. Además, incluir a personas de diferentes géneros, culturas y perspectivas permite abordar problemas globales de manera más efectiva.
Por ejemplo, en el campo de la medicina, la falta de diversidad en los ensayos clínicos ha llevado a tratamientos menos efectivos para las mujeres. En tecnología, la falta de perspectiva femenina ha resultado en productos que no satisfacen las necesidades de tod@s l@s usuari@s.
Para lograr una ciencia verdaderamente inclusiva, es necesario:
Educar sin estereotipos: Fomentar el interés en la ciencia desde la infancia, sin distinción de género.
Visibilizar a las científicas: Dar a conocer sus contribuciones y crear referentes femeninos.
Políticas de igualdad: Implementar medidas que promuevan el acceso y la permanencia de las mujeres en la ciencia.
Apoyo a la conciliación: Ofrecer opciones de cuidado infantil y horarios flexibles en instituciones científicas.
Apoyar la investigación y los programas que promueven la participación de las mujeres en la ciencia.
La ciencia no es «cosa de hombres» ni «cosa de mujeres»; es un esfuerzo colectivo que debe ser accesible para todos. El Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia es una oportunidad para reflexionar sobre las barreras que persisten y trabajar hacia un futuro más inclusivo. La diversidad en la ciencia no solo es justa, sino necesaria para enfrentar los desafíos globales. Es momento de dejar atrás los estereotipos y construir un mundo donde la ciencia sea verdaderamente para tod@s.
Mientras la ciencia es universal, las oportunidades no lo son. Es momento de actuar, no solo el 11 de febrero, sino todos los días, para construir un futuro donde las niñas y mujeres puedan contribuir plenamente al avance científico y tecnológico.
Fuentes consultadas:
UNESCO (2021). Datos sobre la brecha de género en la ciencia.
American Association of University Women (AAUW). Why So Few? Women in STEM.
McKinsey & Company (2018). Delivering through diversity.
National Geographic (2020). Mujeres en la ciencia: Una historia de invisibilidad.
Los supersticiosos tienen por bueno el refrán “año bisiesto año siniestro”. Para fundamentar ese mal fario echan mano de la historia y en ella pueden encontrarse numerosos desastres que ocurrieron en años con 366 días. A modo de ejemplo se puede citar la obsesión de Napoleón en 1812 por conquistar Rusia, campaña en la que perdió 600.000 hombres. El pasado 2024 fue bisiesto y en él se registraron miles de muertes en los conflictos de Rusia con Ucrania y los ataques de Israel a la Franja de Gaza.
El pueblo saharaui también sufrió numerosos ataques a sus derechos humanos. En el arranque de 2025 el horizonte se vislumbra también sombrío para los saharauis. Ha vuelto Donald Trump a la Casa Blanca y hay que recordar que en su primer mandato respaldó la soberanía de Marruecos sobre el Sáhara Occidental. La Administración marroquí aspira a ser el gran aliado estratégico de EEUU en el norte de África.
Este no es un año bisiesto y no hay que apoyar supersticiones, pero es evidente que en su primer mes presenta múltiples acciones de acoso y maltrato hacia el pueblo saharaui y un esfuerzo especial de las autoridades marroquíes para impedir la entrada de observadores extranjeros en el territorio del Sáhara Occidental para recabar testimonios directos de lo que está ocurriendo allí. El Gobierno español sigue mirando para otro lado, a pesar de que España es la potencia administradora del Sáhara Occidental según la ONU y la Audiencia Nacional.
En enero de este año se ha intensificado la persecución de los activistas saharauis mientras organizaciones defensoras de los derechos humanos claman contra el maltrato a la población saharaui residente en la antigua colonia española -un territorio no autónomo pendiente de descolonizar que invadió Marruecos a finales de 1975- y contra los presos políticos saharauis en cárceles marroquíes.
La siguiente es una relación aproximada de hechos contra los derechos humanos ocurridos en enero de 2025 en el Sáhara Occidental ocupado por el régimen marroquí, según información de ONG y medios de comunicación saharauis y españoles.
Mujeres trans y su lucha por acceder a espacios educativos: “Estos espacios también son de nosotras”
Mujeres trans y su lucha por acceder a espacios educativos: “Estos espacios también son de nosotras”
Cansadas de ser marginadas y discriminadas debido a los prejuicios por sus identidades y expresiones de género, las mujeres trans en el Perú se abren camino en espacios académicos con el objetivo de incursionar en distintas profesiones.
Alejandra Fang tiene 28 años, es directora de la Casa Trans Zuleymi y desde hace algunos años comenzó su carrera universitaria. El camino no ha sido fácil. Sus padres la botaron de casa cuando inició su transición a los 15 años. Sin un hogar ni dinero, tuvo que ingeniárselas para sobrevivir en una Lima sumamente discriminatoria y violenta.
“Cuando transicioné y me botaron de casa, mi primer pensamiento no fue: ‘Oye, voy a ser trabajadora sexual, quiero ser una trabajadora sexual como profesión’. Eso nunca pasó por mi cabeza”, cuenta Fang, haciendo alusión a la realidad que enfrentan muchas personas trans en situación de trabajo sexual como opción de supervivencia económica, y ante el rechazo que sufren en el ámbito laboral, familiar, y educacional.
La realidad de una sociedad excluyente y discriminatoria contra las personas trans la llevó a dejar de lado sus sueños de incursionar en otras profesiones, pues los veía inalcanzables. Ahora, su situación ha cambiado.
“Cuando estaba en el colegio, mi pensamiento era, ‘Yo quiero aspirar a ser de repente abogada o quiero ser de repente una contadora o ser administradora o lo que fuese’. Siempre mi aspiración ha sido a eso. Pero ahora, por ejemplo, ya con mis 28 años, he trabajado de trabajadora sexual y estoy pudiendo estudiar una carrera que a mí me gusta”, manifiesta la defensora de derechos humanos.
Ingresar a un espacio universitario ha sido todo un reto para Alejandra, que como cientos de personas trans se tienen que enfrentar trabas en el sistema educativo, como el persistente uso de su nombre legal en documentos de la institución, el correo electrónico y por parte de profesores, que no reconocen como válido su nombre social.
“Yo siempre he impulsado a que se reconociera al menos los nombres sociales en los correos electrónicos; sin embargo, la universidad dice que no es posible ello y se escuda en que es un tema administrativo y que la SUNEDU exige, de cierta manera, que estén los nombres legales como tal”, explica.
Pero no es solo el sistema que las discrimina, sino también profesores y compañeros, sobre todo varones, que tienen actitudes transfóbicas hacia ella y otras tres compañeras en la misma situación. En ese contexto, la tolerancia, aceptación y sobre todo reconocimiento de profesoras surgen como un soporte que las impulsa a seguir.
“Había una profesora, que en plena aula, decía: ‘Ay, Alejandra, cómo estás’. A pesar de que mi nombre legal no es de esa forma, ella reconocía mi nombre social como tal y lo reivindicaba delante de todos los compañeros. Eso es totalmente positivo porque refuerza tu autoestima, ya que hay alguien que sí te está te está identificando como tal”, apunta Fang.
El rechazo de una sociedad conservadora y sus barreras les dificulta acceder a una educación formal, lo que produce que muchas personas trans se encuentren en situaciones vulnerables de riesgo económico, físico y emocional al exponerse a mafias de proxenetas.
Según un informe del 2022 de la Defensoría del Pueblo, solo el 5,1% de las mujeres trans ha terminado estudios secundarios. El 62,2% se dedica al trabajo sexual debido a la falta de oportunidades de empleo y el 95,8% ha sido víctima de violencia al menos una vez en su vida por su identidad o expresión de género.
“Yo creo que si acá en el Perú nos darían las oportunidades de estudiar en la universidad, de un trabajo, no habría mucha vulnerabilidad hacia nosotras, que ahora nos arriesgamos a trabajar en la calle. De mi parte, a mí me encantaría trabajar donde sea, en cualquier cosa donde tenga un trabajo seguro”, señala Vanessa, una mujer trans en situación de trabajo sexual que migró de Pucallpa tras ser rechazada por su familia.
Compañeras como Vanessa, expresan abiertamente su disposición para estudiar, pero sus recursos económicos no les permite costear estudios superiores.
Las realidades son distintas incluso entre mujeres trans, como apunta Alejandra Fang, quien lidera la Casa Trans Zuleymi. Resalta que aspectos económicos, como la capacidad adquisitiva, la clase social y el racismo imperante en la sociedad peruana ejercen aún más opresión entre ellas.
Alejandra, por ejemplo, tiene una piel clara y cispassing (su aspecto físico la hace ver como lo que la sociedad considera ‘femenino’). “En cambio, una mujer trans que se ve como una mujer trans no tiene la misma cantidad de ingresos que de repente pueda tener yo. Ahí ya existe un privilegio”, señala.
Asimismo, sus compañeras trans universitarias provienen de otros estratos económicos, lo que les permite enfocarse únicamente en los estudios y no pensar en cómo distribuirán el dinero entre el pago de la universidad, alquiler de casa y subsistencia económica.
“No voy a poder comparar su realidad con la mía, que soy una mujer trans en situación de trabajo sexual. Entonces, en ese sentido, ahí tiene que ver mucho el tema de la clase”, resalta Alejandra.
Ley de identidad de género sería un paso importante
Ante esta problemática, Alejandra Fang no está sola al pedir que se apruebe una ley de identidad de género. Este proyecto fue presentado en diciembre de 2016 y desde entonces está estancado en el Congreso por influencia de grupos conservadores antiderechos que se muestran en contra.
“La ley de identidad de género no solamente se basa en el cambio de nombre en el DNI, sino que es una ley mucho más integral que te da acceso a vivienda, a educación, a salud, que es lo principal. El proyecto de ley enfoca que cuando se realiza el proceso del cambio de nombre y sexo en el DNI, la vida de las personas trans cambia significativamente y yo lo creo totalmente”, destaca Fang.
La activista apunta que esto también permitiría que las mujeres trans con menos recursos puedan postular a las becas que ofrece el Estado peruano como Beca 18 o Beca Permanencia. Actualmente, no lo hacen debido al miedo de ser rechazadas o discriminadas por el nombre que aparece en su DNI y por la escasa capacitación del personal educativo que desconoce cómo recibirlas.
“Yo, por ejemplo, cuando postulé para la beca de la propia universidad, fue un proceso difícil. La persona que me entrevistaba no sabía si yo era yo. Ahí te das cuenta qué tan atrasados estamos, porque inclusive me preguntó hasta mi fecha de nacimiento para saber si era yo”, explica Alejandra.
Con más espacios educativos inclusivos, en los que las personas trans puedan utilizar su nombre social, las cosas empezarían a cambiar para ellas. “Sería la revolución total porque habría muchas más mujeres trans disputando esos espacios que usualmente han sido negados”, señala.
En Casa Trans Zuleymi se imparten talleres de empleabilidad laboral, pero también se pone énfasis en la formación de habilidades blandas que permitan a mujeres trans fortalecer su autoestima y lidiar con una sociedad ultraconservadora y violenta. Como directora de uno de estos espacios, Alejandra Fang, asegura que cada vez ve a más jóvenes trans ven la opción de entrar a la universidad.
“Es un avance de las nuevas generaciones que se están atreviendo a estar en esos espacios y disputarlos, porque esos espacios también nos corresponden a nosotras, por más de que la sociedad pretenda relegarnos o segmentarnos en ciertos trabajos. Yo creo que ese es el mayor mensaje: que las compañeras que vienen detrás de mí se atrevan a ser disruptivas, que ocupen esos espacios de poder, porque esos espacios también son de nosotras”, sentencia Fang.
Economía verde, reordenamiento fiscal y reformas ayudarán a América Latina y el Caribe
Los países de América Latina y el Caribe recaudan solo el 2 % de los ingresos tributarios provenientes de los impuestos a la propiedad —un porcentaje inferior al promedio mundial—, pese a que el 80 % de su riqueza se mantiene en el sector inmobiliario
La región de América Latina y el Caribe enfrenta mucha incertidumbre en el 2025, por los numerosos cambios políticos en el mundo, el impacto de las guerras en curso, la creciente ola de crimen y violencia en sus países y las cada vez mayores dificultades fiscales y de gestión de la deuda.
Pero centrarse en lo negativo puede hacer que uno se pierda lo positivo. Este nuevo año ofrece grandes oportunidades que pueden ayudar a los países a prosperar en estos tiempos de incertidumbre. Estas posibilidades se encuentran en la economía verde, lo digital, el reordenamiento fiscal y las reformas, de acuerdo con el Banco Mundial.
En primer lugar, el BM reconoce los retos que puede plantear un panorama político cambiante en términos de políticas comerciales y migratorias. Al mismo tiempo, las tensiones geopolíticas y los realineamientos prometen seguir cambiando las alianzas y las cadenas de valor, y los países buscan socios comerciales confiables.
El 2024 será recordado por las impactantes imágenes de una espiral de violencia. Las bandas criminales la están propagando en países donde antes no era un problema importante.
Además de reducir la calidad de vida cotidiana, la violencia también tiene un alto costo económico: puede costar hasta el 8 % del producto interno bruto. Los países quieren gastar más en seguridad para hacer frente a este creciente desafío, pero se ven limitados por grandes deudas de la época de la pandemia y sus economías no crecen lo suficientemente rápido como para aliviar esta carga.
Pero no todo tiene que ser pesimismo. En medio de la oscuridad, hay oportunidades. Para beneficiarse de ellas.
Aprovechar las oportunidades verdes para atraer más inversiones. América Latina y el Caribe ya es líder en energía verde con una de las redes eléctricas más limpias y las economías con menor intensidad de carbono del mundo. «Hay un enorme potencial para la energía solar, eólica y geotérmica. Esto le da a la región una ventaja como lugar para la venta de productos libres de emisiones de combustibles fósiles», destaca el Banco Mundial.
La región cuenta con importantes reservas de litio y cobre para vehículos eléctricos y otras tecnologías con bajas emisiones de carbono. El hidrógeno verde tiene un gran potencial para lograr que industrias difíciles de electrificar, como la de fertilizantes y acero, queden libres de emisiones de combustibles fósiles.
Para capitalizar estas oportunidades se necesitará una combinación de incentivos, instituciones, coordinación e inversiones públicas clave.
Ampliar las oportunidades digitales para que más personas puedan disfrutar de una vida más próspera. La región ya ha logrado grandes avances en el comercio y el empleo digital, y las nuevas empresas tecnológicas con altas valoraciones de mercado, conocidas como unicornios.
Países como Argentina, Colombia y México están invirtiendo en capacitación tecnológica para los jóvenes. Esto está ampliando las oportunidades de empleo digital y difundiendo la adopción de la inteligencia artificial. Hay un boom en el número de unicornios. La cifra se cuadruplicó entre 2018 y 2021, y aumentó aún más a partir de entonces.
El desafío que enfrenta ahora la región es lograr el acceso y el uso universal de la banda ancha. Esto requerirá una gran inversión en infraestructura y habilidades digitales, en lugar de una acción incremental.
Avanzar en el tema fiscal. Esto podría hacer que las sociedades sean más justas, promover el crecimiento y crear más espacio en los presupuestos públicos para invertir en el futuro.
Hay un gran enfoque en los impuestos sobre la riqueza. Gravar los activos financieros puede ser difícil debido a lo complicado que puede ser la tributación de los bienes muebles, como las acciones y los bonos. Una opción más efectiva es gravar la propiedad, ya que esta no se puede trasladar y representa una proporción mucho mayor de la riqueza de la región.
Por lo general, los países de América Latina y el Caribe recaudan solo el 2 % de los ingresos tributarios provenientes de los impuestos a la propiedad —un porcentaje inferior al promedio mundial—, pese a que el 80 % de su riqueza se mantiene en el sector inmobiliario. En relación con la oportunidad digital mencionada anteriormente, los Gobiernos pueden utilizar nuevas plataformas digitales para evaluar el impuesto a la propiedad y mejorar la cartografía, la recopilación de datos y el intercambio de datos.
Aprobar e implementar reformas que promuevan el crecimiento con inclusión.
Una reforma importante debe ser la introducción de más competencia. La gente paga precios demasiado altos por bienes y servicios de menor calidad. Esto reduce el bienestar general y contribuye a aumentar la desigualdad. Una mayor competencia puede dificultar las cosas para las empresas poco competitivas y sus trabajadores.
Por ello, las políticas de competencia justa y que fomenten la competencia deben combinarse con políticas de innovación y sistemas nacionales de innovación que funcionen, incluidos mejores sistemas educativos y de formación de habilidades.
El aumento de la productividad a nivel empresarial puede ayudar a que un mayor número de empresas compita a nivel internacional.
América Latina y el Caribe enfrentará enormes desafíos en 2025. Los titulares de las noticias a veces podrán ser inquietantes. Pero la región puede buscar oportunidades en la economía verde, lo digital, el reordenamiento fiscal y las reformas, que pueden ayudarla a prosperar en la economía mundial de hoy.
Es el momento de aprovechar al máximo estas oportunidades y ofrecer a los habitantes de la región el mejor futuro que se merecen.
Fuente de la Información: https://acento.com.do/economia/economia-verde-reordenamiento-fiscal-y-las-reformas-pueden-ayudar-a-america-latina-y-el-caribe-9454070.html
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