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Qué puede cambiar en Yemen con la retirada de los hutíes de la lista de organizaciones terroristas de EE.UU.

Alberto Rodríguez García
Por: Alberto Rodríguez García

Aunque Yemen ya no ocupa espacio en portadas y ni siquiera en la mayoría de los medios, la guerra no ha cesado, y de hecho, ahora se encuentra en un momento clave; no solo para el futuro de la contienda, sino del país.

Este mes de febrero parece que va a ser la síntesis de casi siete años de violencia desde que en 2014 los hutíes tomasen el control de Saná después de dos años –convulsos– de revolución yemení. Por un lado, si bien Donald Trump quiso abandonar la Casa Blanca con grandes gestos hacia Israel –utilizando a Mike Pompeo como su bocazas particular–, el gabinete Biden ha revertido algunas de sus acciones; la más importante de Oriente Próximo, la de meter a los hutíes en la lista de grupos terroristas. Por otro lado, porque al mismo tiempo que los EE.UU. han retirado todo su apoyo a Arabia Saudí y aliados (aunque no se termina de distanciar de Emiratos Árabes Unidos y sus proxies separatistas del Consejo Transicional del Sur) en la guerra yemení, Ansarolá y los grupos que los apoyan han lanzado la ofensiva definitiva contra Ma’rib, una ciudad que si bien no es estratégica, resulta especialmente simbólica por ser la capital del gobierno de Abd Rabbuh Mansur al Hadi; las fuerzas pro-saudíes en Yemen. Unas fuerzas pro-saudíes donde abundan los salafistas, los wahabitas y que no tienen escrúpulos a la hora de colaborar con al-Qaeda, como se está viendo en la defensa de Ma’rib.

El cambio de política adoptado por el gabinete Biden no responde a un repentino intento de redimir ‘los pecados’ de EE.UU., ni a una política realmente de arrepentimiento. Es puro pragmatismo, pero es un pragmatismo que libera presión sobre los civiles yemeníes.

El cambio radical con Biden de la política exterior estadounidense para con Yemen, además de ser un gesto hacia Irán –en un momento en el que junto a la UE pretenden resucitar el Plan de Acción Integral Conjunto (Acuerdo Nuclear) del que Trump se salió de manera unilateral–, es un respiro para los hutíes, pero sobre todo para la población yemení. Porque si bien las sanciones son una forma de guerra ya establecida y consolidada por las denominadas democracias occidentales, estas provocan más problemas que soluciones, y estos problemas son especialmente dramáticos en países como Yemen, en el que, de acuerdo a la ONU, hay 400.000 niños de menos de cinco años padeciendo desnutrición severa. Dieciséis millones de yemeníes pasan hambre, de los cuales cinco están «a un paso de la hambruna». El 80% de la población en Yemen necesita ayuda humanitaria, y la decisión de Trump-Pompeo de meter a los hutíes en la lista de grupos terroristas, lejos de castigar de algún modo a Ansarolá, solo sirvió para castigar a una grandísima parte de ese 80% de la población; y con 80% hablamos de 24 millones de personas, según el Comité de Amigos de la Legislación Nacional el-Tayyab.

Meter a los hutíes en la lista de grupos terroristas, el grupo que es lo más parecido a un Estado en Yemen, que controla las principales ciudades del país, de Sadah hasta Taiz, de Hudaydah a al-Baidah, pasando por Dahmar y Saná, significaría limitar toda la ayuda que entra al país y complicar aún más la difícil labor de las organizaciones humanitarias en un país que, siendo el más pobre de los árabes y uno de los más pobres del mundo, importa el 90% de los alimentos, la mayoría a través de canales comerciales con compañías a las que no les interesa ser asociadas con designados terroristas. Y que castigar a la población era el objetivo no es ningún secreto. Mike Pompeo se pasó prácticamente todo el 2020 presionando a Naciones Unidas para que dejase de realizar operaciones de ayuda humanitaria en el territorio controlado por los hutíes.

El cambio de política adoptado por el gabinete Biden no responde a un repentino intento de redimir ‘los pecados’ de los Estados Unidos, ni a una política realmente de arrepentimiento por la crisis humanitaria que han provocado en el país (empezando por Obama). No. Es puro pragmatismo, pero es un pragmatismo que libera presión sobre los civiles yemeníes. Joe Biden quiere sentar a Teherán para negociar la vuelta de las partes al Acuerdo Nuclear, y liberar la presión sobre Yemen es un gesto que deja la pelota sobre el tejado iraní. Además, en una guerra que ha provocado la mayor crisis humanitaria en décadas, en la que no se han cumplido los objetivos esperados por los países agresores y en la que Arabia Saudí no es capaz de enfrentarse a pastores tribales.

Con los hutíes otra vez fuera de la lista norteamericana de organizaciones terroristas, las organizaciones humanitarias y las compañías van a poder volver a operar en Yemen sin el temor a represalias por colaborar con terroristas.

Retirarse honrosamente es la mejor salida que le quedaba a Washington. Una retirada que no es total, y es que mantiene las relaciones con Emiratos Árabes Unidos, que cuentan con unos aliados en el sur bastante más moderados que las fuerzas de Hadi y que han demostrado cierta seriedad al controlar de manera efectiva y mantener [relativamente] estable la ciudad de Adén. Tal es así que la misma semana en la que Biden sacaba de la lista de grupos terroristas a Ansarolá, se dedicaba a condenar sus acciones militares, como si no estuviesen en un contexto de guerra enfrentándose a una fuerza apoyada por una coalición invasora con un presidente que aun siendo yemení, pertenece más a Riad que a Saná (Ma’rib en este momento).

Con los hutíes otra vez fuera de la lista norteamericana de organizaciones terroristas, las organizaciones humanitarias y las compañías van a poder volver a operar en Yemen sin el temor a represalias por colaborar con terroristas; algo que no beneficia a Ansarolá, como repiten constantemente los bots y trolls saudíes, sino a los miles y miles de yemeníes que mueren por enfermedades y problemas perfectamente evitables. Y es que a estas alturas es innegable que todas las partes han cometido crímenes horribles, ¡es la guerra! Pero los saudíes, aparentemente tan preocupados porque se respete el derecho a la vida en el territorio de Ansarolá, son los principales responsables de la destrucción y los bombardeos indiscriminados.

El mundo se ha olvidado de Yemen, y los países que intervienen directa o indirectamente en la guerra parece que solo tienen interés a la hora de invertir en la maquinaria bélica. La reconstrucción está lejos, la paz no es fácil y la crisis humanitaria cada día es más grave, pero en estos momentos la guerra está llegando al punto de no retorno en el que uno de los bandos tendrá que claudicar o morir arrasando con todo. Con menos presión internacional y con la posibilidad de conquistar Ma’rib, los hutíes están a punto de consolidarse como la principal fuerza indiscutible de Yemen; algo que ya pasó en 2014 pero ni salafistas ni saudíes fueron capaces de aceptar.

Fuente: https://actualidad.rt.com/opinion/alberto-rodriguez-garcia/384636-yemen-retirada-huties-organizacion-terrorista-eeeuu

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Presencialidad como burbuja

Miguel Andres Brenner

Por: Miguel Andrés Brenner

Cuando se describe la cuestión de la presencialidad 2021(*) en la escuela en toda Nuestra América, generalmente, la problemática que se presenta es similar, con matices: protocolos, conectividad, elementos sanitarios, infraestructura adecuada, desigualdades, etc.  Pero, aquí, en esta ponencia, trabajaremos la cuestión desde otro lugar, desde un lugar educativo. ¿Educativo? ¿No es que la presencialidad es educativa? No, así nomás, no es educativa.

Hasta el 2019, y aún hoy, las posiciones neoliberales cuestionaban la presencialidad. Sostenían, tecnocráticamente, que la escuela es del siglo XIX, los docentes del siglo XX y los alumnos del siglo XXI, por cuanto las diferencias radicarían en una cuestión meramente tecnológica, desconociendo el proyecto ético-político y las pujas por el poder implicadas. Cuestionaban que la escolaridad no estuviere mediada por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, donde el rol docente reduciría su palabra a ser simple facilitador (no enseñante), mientras que el alumno, navegando por las redes, buscaría la información dentro de un trabajo autónomo, colaborativo y crítico, con plataformas digitales (construidas con criterios mercantiles), que adquirirían un rol central, desplazando al docente en su rol dialógico educativo.

Así, el entonces Ministro de Educación, Esteban Bullrich (licenciado en sistemas), sostenía que “la escuela no sirve más, no sirve maaas”, ministro tal que nunca dio clases en el sistema escuela, mientras que tampoco es docente. Así, importantes pedagogos del establishment sostenían lo mismo.

La presencialidad, en el actual ambiente de pandemia, es un pretexto (independientemente de los aspectos ciertos) para “sacar al alumno de su burbuja familiar”, porque lo puede volver insociable, triste, aburrido y/o irritable. Es por lo que, también desde el poder político y el ámbito académico se promociona el “estar conectados para garantizar los vínculos”. ¿Es que la centralidad pasa por los vínculos y solo por ellos? ¿Pasa por los vínculos o mejor, ahora, por la presencialidad? ¿Es suficiente esa manera de “estar-con-otro”?

¿Y si la presencialidad es motivo para una batalla político-partidaria, como ocurre en Argentina, entre sectores de la derecha y sectores progresistas? El gobierno nacional (progresismo) apuntaba a una educación híbrida, pero al establecer agenda la oposición, se subordinó a la misma. Ahora, apela a la presencialidad subyugado por la oposición.

Y aquí un nuevo problema. Esa disputa, dentro de relaciones de odio entre oposición y gobierno, también es educativa, o mal educativa. Alumnos y docentes son trasvasados por el antidiálogo, o la llamada “grieta”, desde el que la base de toda comprensión humana se diluye y también se debilita la comprensión de la realidad, cada vez más en cuestión, comprensión atravesada por un panóptico digital, por los algoritmos desde los que se procede a condicionar la subjetividad y su mirada. Por otro lado, aparece el temor en docentes y padres por el covid-19, que de alguna manera incide en el espíritu del aprendizaje de los alumnos. Se constituye, así, un mal clima educativo.

Y en ese mal clima incide un ocultamiento de la información, sea por parte de las autoridades como de los gremios mayoritarios. ¿Por qué? Desde las autoridades y gremios podría haberse hecho, por distrito, una evaluación, escuela por escuela, para ver las condiciones en que se encuentran, en todo sentido. Eso es lo que no se realizó. Hay que considerar seriamente la situación por cuanto en los últimos años el presupuesto dedicado a la educación pública disminuyó. Así, aparecen las dudas en segmentos importantes de la comunidad docente. Importa, pues, que las autoridades político-distritales ratifiquen por escuela el cumplimiento del protocolo, rubricando con su firma (generalmente se rehúye a esto último) la adecuación de la norma a la praxis. Hoy se habla del protocolo y su cumplimiento como si una normativa garantizara de por sí lo que pretende reglar. Hay que evitar que dicha palabra sea considerada “magia”: porque se escribe o se dice, es.

Por otro lado, se hace responsable del cumplimiento del denominado protocolo, en última instancia, a los directivos de las escuelas. Conste que existe presión por parte de las autoridades, entonces estos últimos pueden tener miedo. Cada directivo responde según lo atrape en mayor o en menor medida el miedo.

Una afirmación bíblica dice que “de la abundancia del corazón mana la boca”. En el mencionado contexto y espíritu aparece el término “burbuja”, a modo de metáfora que se instala. La distribución del alumnado que propone el Ministerio de Educación lo simboliza con el término «modelo burbuja«, con diez alumnos separados entre sí (1,5 metro entre uno y otro) y el docente a 2 metros en el centro o en un extremo. Esta estrategia se refiere a la posibilidad de mantener grupos (cuyos integrantes tendrán el distanciamiento físico adecuado entre sí) diferenciados en toda la instancia educativa, o sea, dentro del aula y los espacios comunes del establecimiento. Según el Diccionario de la Real Academia Española, “burbuja” significa: 1) Porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior del mismo, que tiende a elevarse, ejemplo, burbujas de jabón. 2) Cámara u otro lugar acondicionado para poder vivir un ser vivo aislado de gérmenes, toxinas, etc. Esta última explicación del diccionario nos genera una particular problemática: el vivir aislado de gérmenes o toxinas, ¿no puede, acaso, significar, también, el seguir viviendo aisladamente, aunque de manera presencial? Pues, no resulta “normal” el no encuentro con todos los compañeros, y con un 50% de la actividad áulica de enseñanza-aprendizaje que, en contextos de desigualdad, reproduce la discriminación educativa. Pero, pero… libera a los padres de la constante presencia de los hijos en las cuatro paredes del domicilio. ¿Será, entonces, dicha presencialidad para un mejor rendimiento educativo, cuando en Argentina, uno de los caballitos de batalla del neoliberalismo educativo fue el de elevar la cantidad de días de clase hasta 190?

Sin embargo, continuemos con la metáfora de la “burbuja”. Según el Diccionario de la Real Academia Española, además es una porción de aire u otro gas envuelta en una fina película de líquido o formada en el interior de ésta. Ya de por sí, implica precariedad de lo que se encuentra dentro de la fina película que la envuelve. Dicho término es ajeno a toda solidez. La idea de “burbuja”, por otra parte, se usa en sentido simbólico para nombrar a aquello que confiere un aislamiento. Por ejemplo: “Los políticos parecen vivir en una burbuja”, “Mucha gente se muda a barrios privados para encerrarse en una burbuja y no tener contacto con la realidad del país”, “Cuando salí de la escuela, se rompió la burbuja en la cual me habían criado mis padres”. Es decir, en el uso lingüístico, quiere significar “aislamiento”. Otro ejemplo: “quienes miran solo TN o quienes miran solo C5N viven en una burbuja”; aislamiento del suelo en el que habitan y se enraízan las comunidades más afectadas por las políticas neoliberales. En el caso de la citada “presencialidad” en la escuela, constituye una forma más de aislamiento, a lo que se suma el temor y la incertidumbre, que profundiza dicho aislamiento. Así, se constituye un clima mal educativo.

Prosigamos con la metáfora “burbuja”. En la definición se dice “que tiende a elevarse”, así como, v.gr., las burbujas de jabón. Es decir, “no pisa el suelo”. La expresión “vivir como en una burbuja” apela al aislamiento del suelo, de su hedor, a la negatividad de la alienación como “fuera-de”, un fuera-de producto de fuerzas hegemónicas que producen opio, el opio del pueblo, adormecen las conciencias, invierten la realidad. Es que la metáfora “burbuja”, materialmente considerada, tiene su origen en elementos de la físico/química. Y, cuando se apela al saber propio de las ciencias cuyo núcleo es lo inorgánico para explicar lo humano, también se traslada su carga significativo/valorativa al ámbito, en este caso, de ese humano, de lo inorgánico a lo humano.

En conclusión. En el discurso dominante el virus es considerado como un enemigo. He aquí otro manifiesto de una realidad invertida, pues se proyecta en aquél la modalidad destructiva de la trama del poder hegemónico. En vez de una especie de “examen de conciencia” se pretende que el mal vivir sea resultado de un “enemigo”, de una enfermedad que sobreviene desde afuera castigando a los seres humanos, flagelándolos. Biológicamente considerada, la enfermedad debilita el equilibrio del organismo vivo, y superarla implica la necesidad de restituir el equilibrio perdido. Un proceso de liberación desde las mismas comunidades populares requiere de la superación de las contradicciones que las oprimen, y no restituir un hipotético equilibrio perdido, requiere de comunidades críticas de víctimas que en sus prácticas solidarias de lucha no sean victimarias de las propias víctimas.

(*) En Argentina, las clases comienzan en marzo de cada año.

Fuente:  http://www.educacionfutura.org/presencialidad-como-burbuja/

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Libro (PDF): Investigadoras en la UNAM : trabajo académico, productividad y calidad de vida

Reseñas

Reseña: CLACSO

La implementación de los sistemas de estímulos económicos por rendimiento académico introdujo modificaciones sustantivas en las formas de trabajo y en la cultura laboral en la Universidad. En este libro las autoras analizan cómo se articulan las lógicas de la productividad, que provienen de dichos sistemas, con la condición de género, para crear diferencias sutiles que profundizan, aún más, las desigualdades ya existentes entre investigadores e investigadoras de la UNAM.

 

Autor/a:                               Gutiérrez Domínguez, Luis Fernando – Mendoza Villavicencio, Hermelinda – Flores Garrido, Natalia Rosete Mohedano, Guadalupe – Tena, Olivia – Valero Arce, Verónica –  González Pérez, Gema Liliana – Muñoz Ramírez, Adriana Laura – López Guerrero, Jahel – Olivos Santoyo, Leonardo – Ordorika Sacristán, Teresa – Castañeda Salgado, Martha Patricia – Orozco Pimentel, Mariana – Castañeda Salgado, Martha Patricia – Compilador/a o Editor/a  Ordorika Sacristán, Teresa – Compilador/a o Editor/a
Editorial/Editor: Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades
Universidad Nacional Autónoma de México
Año de publicación:  2015

 
País (es): México 
Idioma: Español
ISBN : 978-607-02-4136-9
Descarga:   Libro (PDF): Investigadoras en la UNAM : trabajo académico, productividad y calidad de vida
Fuente e imagen:

 http://biblioteca.clacso.edu.ar/
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Barbarie en prisión

lahora.com.ec

Por:  Kléber Mantilla Cisneros

La masacre de reos en varias cárceles del país sorprende y asusta al mundo. Esta semana quedó en evidencia que el Estado es inoperante y negligente para enfrentar las problemáticas vinculadas al control de prisiones tras la conducción de mafias del narcotráfico internacional. Por días, una serie de amotinamientos, rebeliones e intentos de fuga que desencadenaron en el peor hecho sangriento registrado que requiere la intervención inmediata de organismos de derechos humanos especializados.

No se cumplen con los derechos básicos de los presos ni la desesperación de sus familias. El eufemismo de las propuestas políticas no aborda soluciones prácticas ni reformas integrales que traten el caos del sistema penitenciario. Los últimos episodios de criminalidad delatan la interconexión tecnológica, el mercado negro de dispositivos electrónicos dentro de las prisiones, la capacidad de ingresar armas y el manejo libre de teléfonos móvil. No solo se vuelven a encender las alertas sino que se delata la capacidad de organización y crueldad con que actúan las mafias de la droga. Escenario que suma las reiterativas falencias arrastradas por la sobrepoblación y reducidos presupuestos para atender el sistema carcelario.

Según expertos, los carteles de la droga mexicanos enfrentados desencadenaron el asesinato de unos 80 presos en el Ecuador. Jalisco Nueva Generación contra el de Sinaloa pero conectados con la narco guerrilla colombiana y con alianzas criminales locales (Lagartos en guerra con los Choneros). No obstante, el detalle mayúsculo es que la política nacional no puede estar financiada por la delincuencia organizada, ni tampoco se puede permitir que se rompan los protocolos de derechos humanos en las prisiones, mientras las autoridades miran para otro lado.

De ahí, la necesidad de restaurar la legitimidad del Estado y de las instituciones armadas: FFAA y Policía. Al parecer, un episodio obscuro que toca a los militares porque de ellos depende garantizar la seguridad ciudadana y eliminar la expansión del narcotráfico. Toda una proeza sería recuperar la institucionalidad y afianzar la democracia fuera de la politiquería infectada por el crimen organizado. Claro, cada vez se hace más imperioso fijar otro sistema de financiación de campañas políticas y de depuración del dinero ilegal. En efecto, las denuncias de aportes de la narco guerrilla del grupo ELN de Colombia tienen que ser investigadas y sancionadas a cabalidad antes de transitar a un nuevo gobierno.

Fuente:  https://lahora.com.ec/quito/noticia/1102341652/barbarie-en-prision

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Trump sigue ahí

Noticias de Álava

En su primera intervención pública tras perder la Presidencia de EEUU, el magnate ha dejado claro que quiere el control total del Partido Republicano para dirigirlo a su antojo

LA primera intervención pública de masas de Donald Trump tras su desalojo –a regañadientes– de la Presidencia de los Estados Unidos fue la confirmación de que el histriónico magnate, lejos de abandonar o modular sus aspiraciones, está dispuesto a controlar y condicionar el presente y el futuro del Partido Republicano y, con ello, del país. Muy probablemente, el ignominioso y sangriento asalto al Capitolio que él mismo provocó, alentó y justificó con sus arengas y su absolución en el segundo impeachment impulsado por los demócratas han dado aún más alas al expresidente. Durante su jaleada intervención en la clausura de la Conferencia de Acción Política Conservadora celebrada en Orlando (Florida), Trump insistió, una vez más y de nuevo sin prueba alguna, en sus infundadas acusaciones de fraude electoral, un argumento que le sirve de cohesionador de quienes se sienten frustrados por la pérdida de la Casa Blanca. No en vano, los más de 74 millones de votos obtenidos por Trump son la prueba de la inmensidad de la fractura de la sociedad norteamericana y de la dificultad de coser las heridas. Trump, sin lugar a dudas, quiere venganza. Y para ello necesita disponer a su antojo del Partido Republicano, que también se encuentra fuertemente dividido sobre su figura y su legado. De ahí que se apresurara a negar que tenga intención de crear un nuevo partido. Tampoco quiso aclarar si se presentará de nuevo en las elecciones de 2024 –obviamente, aún es demasiado pronto–, aunque sí lanzó insinuaciones claras al insistir en que «el viaje» que inició hace cuatro años «está lejos de terminar» y que «al final ganaremos». Es la prueba de que Trump está dispuesto a llevar al trumpismo hasta las últimas consecuencias y que las desavenencias de algunos líderes republicanos –fueron varios los que el domingo no acudieron a la cita de Orlando– e incluso una posible ruptura de la formación conservadora no le preocupan lo más mínimo para conseguir sus fines. El peligroso discurso del expresidente –volvió a hacer hincapié, además de en el fraude sistémico, en la inmigración y en el supuesto izquierdismo de Joe Biden– ha calado en parte de una sociedad muy polarizada, defraudada por la política del establisment e indignada. La duda es si el partido estará dispuesto a asumir todos los riesgos, incluida la amenaza de un nuevo mandato de Donald Trump.

Fuente: https://www.noticiasdealava.eus/opinion/editorial/2021/03/02/trump-sigue/1083532.html

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La magia de cambiar la dirección escolar para cambiar la educación

Pablo Gutiérrez del Álamo
Por: Pablo Gutiérrez de Álamo

Cooperación, liderazgo compartido, utilización de las evidencias para apoyar la transformación… Son algunos de los ingredientes para una receta que puede suponer un importante cambio. Es parte de un proyecto de EduCaixa que acaba de formar a direcciones de 50 centros educativos por todo el país.

Dicen algunos informes internacionales que una de las claves para la mejora educativa, la primera en realidad, es el profesorado. Justo después, la dirección escolar. Pero no cualquier dirección. España es un país, excepción en buena medida dentro de nuesto entorno europeo, en el que las direcciones están enfocadas en una gestión más bien burocrática; frente a otras que ponen el peso en la parte pedagógica. Es, como seguramente todo el mundo querría, el objetivo que muchas y muchos persiguen cuando deciden dar el salto al despacho.

La dirección de carácter gestor tiene, claro, mucho que ver con la concepción que se tiene por parte de las administraciones educativas que tienden a cubrir esos despachos con burocracia y papeleo, con unas plantillas generalmente escasas y con unos recursos económicos y materiales que no ayudan tampoco demasiado. A lo que se suma una formación previa que se centra más y más en esta gestión. La dirección pedagógica queda en manos de la buena voluntad de quien la ejerce.

Un proyecto de EduCaixa, Liderazgo para el Aprendizaje, ha intentado poner su grano de arena en la formación pedagógica de las direcciones escolares. En él, durante algo más de un año y medio, han participado 50 centros educativos de todo el Estado, de Madrid a Cataluña, de País Vasco a Andalucía. 100 personas, dos por cada centro, han pasado por las tres fases de que se compone el programa y que, entre otras muchas cosas, fomenta la creación de redes de centros educativos para que compartan experiencias, dudas y soluciones. El proyecto ha sido una «traducción» del que organiza el Institute of Education (IOE) de la la University College London y ha contado con ayuda de sus miembros.

Nuria Hernández es la directora del CEIP Ramón María del Valle Inclán, un colegio de línea uno, con 183 alumnos en el obrero distrito madrileño de San Blas. El centro, que hasta hace unos años tenía una alta concentración de alumnado gitano, hoy la tiene de familias que proceden de América Latina. «Un cole difícil, dice, con mucho desgaste para el profesorado». Hace ocho años asumió la dirección y en este tiempo ha intentado llevar a cabo importantes cambios para mejorar los resultados y el clima escolar.

Ahora parece que lo ha conseguido, tras una buena formación. Está de acuerdo en este diagnóstico Silvia Elices, directora del CEIP Valmayor, en la sierra de Madrid. Ambas han compartido formación y hoy por hoy están en contacto más o menos estrecho gracias a esta iniciativa formativa. «La red que genera entre centros es uno de sus puntos fuertes», dice Hernández.

El trabajo dentro del proyecto se dividió en tres momentos diferentes que comenzaron en julio de 2019. La pandemia ha retrasado la finalización medio año, más o menos. En un encuentro de un fin de semana, separados del cotidiano, estas 100 maestras y maestros, miembros de los equipos directivos de sus 50 centros, estuvieron reunidos para poder hablar y, sobre todo, pensar en qué proyecto querían para sus colegios y la manera de lograrlo. «Te zambulles con otra persona de tu equipo», comenta Hernández. En esta primera fase de la formación, contaron con la colaboración de personal del Institute Of Education de la University College London, de donde bebe este proyecto formativo. Durante 10 minutos se les daba formación teórica sobre alguna cuestión que, después, cada docente tendría que compartir y discutir en grupos reducidos. Después, nuevamente, más formación teórica; más compartir la práctica…

Aula del IES Valmayor

La segunda fase se produjo varios meses después. Una vez que los equipos directivos pudieron volver a sus vidas cotidianas para intentar poner en práctica aquello que habían aprendido. Es el momento de que planteen dudas reales sobre cómo aterrizar algunos de estos aprendizajes. Para ayudar en este proceso, las y los participantes han contado con el apoyo de personal de mediación que estaba formado por docentes en activo. Otra de las ventajas, se trata de personas que conocen bien la realidad de los centros educativos (en general), saben hasta dónde puede llegarse, cuáles son las exigencias de familias, administraciones y equipos docentes. Hay que poner en práctica lo aprendido y, aunque es difícil, cuentan con la red de centros que ya se ha generado para encontrar apoyo, ayuda y consejos.

Después de eso, vuelta a reunirse con el personal del IOE. Ya con las dudas aterrizadas sobre la práctica cotidiana. «Es un proyecto (de formación) muy cansado», asegura Nuria Hernández, a pesar de lo cual cree que merece mucho la pena. «Es un año a tope», dice, aunque «el centro ha cambiado un 100%». Eso sí, nada es jauja y hay cosas que siguen necesitando cambios, pero aclara esta directora que, por ejemplo, el personal que en un principio era más refractario, ya no lo es o no lo es tanto.

Formalmente, la formación combina tres modalidades de trabajo: 54 horas de formación presencial, 18 horas de trabajo en gruposterritorialesde aprendizaje y 42 horas de diseño de proyectos de liderazgo por el cambioque se desarrollan, implementan y evalúan a lo largo del curso.

Anna Jolonch es profesora Asociada de la Facultad de Educación de la UB y del Centre for Educational Leadership, del IOE insiste en uno de los detalles importantes de la formación y es que se desarrolla entre iguales. Más allá de lo que le pueda contar el personal del IOE a los equipos, donde se produce buena parte del aprendizaje es en los grupos de trabajo que se forman, así como en la práctica y la reflexión cotidianas. Algo por lo que también tuvieron que pasar en su momento quienes forman parte del equipo de mediación.

Para ella es importante por el impulso que genera a una nueva concepción del desarrollo profesional docente, con formación entre iguales y grupos de aprendizaje que suponen un importante «impacto y transformación».

Aumentar la responsabilidad distribuida fomentando que las y los docentes aumenten su confianza a la hora de proponer acciones; mejora de la eficacia y la confianza para motivar al claustro; observación de las clases de los compañeros para dar feedback; utilización de evidencias científicas y datos para tomar mejores decisiones y justificar las actuaciones realizadas o el incremento de la participación de las familias y del alumnado en las decisiones del centro son algunos de los resultados que se han podido notar en la mayor parte de los centros participantes.

Participación de la comunidad educativa

Una de las claves más importantes para que el proyecto se entienda como un éxito es el fomento de la participación de la comunidad. Principalmente del claustro de docentes. Se trata de darles autonomía para que pongan en marcha proyectos o iniciativas que les den cancha, delegar algunas cuestiones, escuchar sus necesidades y peticiones (haciendo lo posible por llevarlas a buen término).

Nuria lo ejemplifica hablando de un compañero que le propuso poner en marcha un proyecto de convivencia. Ella ha dado un paso atrás y le ha dado capacidad al maestro para que lo ponga en marcha. «¿Qué es lo que necesitas?», cuenta que le preguntó. «Tan solo» dos horas semanales para ponerlo en marcha. Para Hernández esta es otra de las claves, más allá de la confianza, el liderazgo compartido, «que no la dirección compartida». Es decir, permitir que las cosas sucedan, que quien es bueno en algo, pueda plantearlo para mejorar las dinámicas en el centro educativo.

De hecho, es una de las razones por las que la formación no se ofrece solo a una persona por centro y sí a dos. El objetivo es que ese conocimiento sea distribuido y pueda, después, llegar a más personas dentro del claustro de profesores.

Profesorado de la Escuela Els Pins de Casteldefells

El programa hace hincapié en la necesidad de que el profesorado vaya ganando confianza, transmitida en cierta medida por sus equipos directivos, para que vayan, de alguna manera, envalentonándose, empoderándose para poner en práctica modificaciones o proyectos que respondan al proyecto del centro.

En el Valle Inclán, una de las claves que ella entiende que se han materializado, gracias en buena medida al proyecto de formación, ha sido la creación de una asociación de familias. Era, desde hace años, una de las apuestas de futuro de la dirección, conseguir atraer a las madres y padres para que participasen en el centro. Lo intentaron, durante el proyecto de formación y a pesar de la pandemia, a base de realizar actividades lúdicas con las familias: un taller de confección de disfraces en el centro o una tertulia con merienda y café. La tormenta Filomena puso la guinda a este proceso cuando algunas familias de infantil se acercaron a su despacho para ver la posibilidad de crear la asociación.

Para Jolonch el proyecto ofrece la posibilidad de que los equipos directivos lleven a sus centros un buen montón de herramientas que utilizar después. Entre ellas, algunas que se reclaman también para el alumnado, como el pensamiento crítico, «ser amigos críticos (con los demás), no pasar por alto el conflicto». Se trata de una formación «muy práctica dentro de un marco conceptual potente». «Creamoso espacios de reflexión, de opinión con una fundamentación muy potente», asegura.

Según cree esta pedagoga y miembro del IOE «se trata de un movimiento que está naciendo en España» y que intenta un cambio de cultura de dirección de los centros. Un cambio que ya ha empezado a solicitar en centros de formación contínua que se faciliten cursos de liderazgo o que ha sido el germen de la formación de una red de liderazgo en algunos territorios.

En cualquier caso, según una encuesta realizada con quienes han participado, antes de empezar y después de realizar la formación, asegura que el 96% de las direcciones han notado cambios importantes en sus centros

El programa, que ha terminado hace pocas semanas su primera edición, volverá a repetirse este año. Hasta el 19 de marzo, los centros que estén interesados podrán apuntarse a la nueva edición.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/03/03/la-magia-de-cambiar-la-direccion-escolar-para-cambiar-la-educacion/

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Mejora Continua: ¿La Escuela dirigida por la Gerencia?

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

La escuela, como comunidad educativa, es una institución social bivalente: Tradicionalista o conservadora y transformadora a la vez. Hay una coexistencia de ambos perfiles en ella, como si se tratara de dos caras de una misma moneda, tanto en las concepciones de sus docentes y directivos como en su función social.

Durante los años 60´s y 70´s del siglo pasado, a la escuela se le concebía también no sólo desde una perspectiva reproductivista, como aparato de Estado que transmitía la ideología social dominante (Althusser), sino como espacio social de transformación, de liberación de las conciencias (Freire) o de contracultura o resistencia cultural (Gramsci, Giroux, Apple). Con lo cual, la idea de bivalencia resultaría atractiva. Dichas miradas estaban trazadas, sin embargo, a partir de horizontes teóricos y explicativos completamente opuestos.

En México y varios países de América Latina, aproximadamente desde la década iniciada en 1980, a la escuela pública –como institución del Estado-, se le ha considerado, así mismo, como una organización que presta un servicio donde, en el extremo del absurdo, se ha considerado a docentes y directivos como proveedores; a las madres y padres de familia como clientes o usuarios directos, y a las y los estudiantes como clientes indirectos del servicio. En efecto, ante un planteamiento tan extremo, había que hacer matices.

Margarita Zorrilla señala al respecto: “Como expresión de los cambios sociales y una nueva situación mundial, hacia finales de la década de los ochenta del siglo xx empieza a observarse un viraje importante en el discurso político sobre educación en casi todos los países. En especial, en las naciones en vías de desarrollo, al ampliarse la cobertura de los servicios educativos, sobre todo, de la educación primaria, se introducen como conceptos centrales la calidad y la equidad.” (1)

Aunque las tendencias gerencialistas en las organizaciones educativas, fueron creadas y arraigadas 30 años después de la posguerra (1945-1950), el desarrollo de las concepciones sobre la calidad en la educación, ha estado marcado por importantes y variados matices. Desde entonces, las organizaciones de producción de bienes y servicios, de cualquier sector, ya sean públicas o privadas; grandes, medianas o micro ya legitimaban, y en ello incluyo a la institución escolar pública, en sus estructuras y normas internas (y sobre todo en esta última), la lógica y el lenguaje del “gerencialismo” (uso excesivo de la lógica gerencial y obsesión por concebir a la organización educativa como institución gobernada por gerentes).

Pero ¿por qué dichas tendencias teóricas provenientes de la administración han entrado a la escuela pública en forma indiscriminada? ¿Cómo se abrieron las puertas a esta especie de ”gerencialización” de la escuela pública?

“El mundo experimenta cambios en todos los órdenes de la vida social, cultural, económica y política. El fenómeno de la globalización, caracterizado por el libre comercio, el libre tránsito de capitales y de información exige que los sistemas educativos aseguren la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes. Se fortalece una nueva sociedad cuyo valor principal se encuentra en el conocimiento, tanto por su influencia en los procesos de producción, como en otros ámbitos de la vida humana. Se asume la diversidad cultural como una característica esencial de nuestros países y se asiste a una nueva configuración producida en buena medida por los movimientos migratorios intra países y entre países.” (Zorrilla) ¿Estas ideas explican de algún modo ese fenómeno?

Se sabe, entonces, que a la escuela pública la han invadido (no diría exactamente que colonizado) las teorías administrativas clásicas y modernas. Hecho que, en un primer momento, ocurrió en la planificación y prácticas de la administración de la educación superior. Dentro de estas últimas teorías de la administración (“modernas”), cabe mencionar especialmente a las concepciones o modelos teóricos centrados o enfocados en la “calidad”. Dos casos paradigmáticos, por su orden metodológico, lo constituyen las obras de E. Deming y K. Ishikawa. Estas historias tienen más de 70 años de antigüedad.

Desde 1955, aproximadamente, las teorías de la administración con enfoque hacia la “calidad total”, han reivindicado la idea de la “mejora continua”: “El término Calidad Total (CT), se utiliza para describir el proceso de lograr que los principios de calidad constituyan parte de los objetivos estratégicos de una organización, aplicándolos a todas las operaciones junto con el mejoramiento continuo, y enfocando las necesidades del cliente para fabricar cosas bien hechas la primera vez.” (2)

“Mejora continua” desde las empresas productoras de bienes y servicios

“La mejora continua –dicen los teóricos de la administración “moderna”-, requiere el apoyo de la alta gerencia, dado que es una responsabilidad no solo de quienes realizan la actividad operativa, sino también de quienes la dirigen. Muchas organizaciones han tenido éxito cuando el liderazgo da el ejemplo y este aspecto se convierte en un importante motivador para todos los empleados.”

“La mejora continua comprende tanto una filosofía como un sistema destinado a mejorar día a día el quehacer en materia: de niveles de calidad, productividad, costos, niveles de satisfacción, niveles de seguridad, tiempos totales de los diversos ciclos, tiempos de respuesta y grado de fiabilidad de los procesos… “La mejora continua es un proceso basado en el trabajo en equipo y orientado a la acción, que promulga que el camino de mejora hacia la perfección es propiedad y debe ser conducido por todos los individuos de la organización (Kaizen, 1986)”.

“Implica, tanto la implantación de un sistema como el aprendizaje continuo de la organización, el seguimiento de una filosofía de gestión, y la participación activa de todas las personas. Diversas son las definiciones recogidas en la bibliografía consultada: Deming (1989) refiere que la administración de la calidad total requiere de un proceso constante que será llamado mejoramiento continuo, donde la perfección nunca se logra pero siempre se busca.”

Definición de “Mejora Continua” de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) creada en México (2019):

“Luego de un debate importante entre los principales grupos parlamentarios, el 30 de septiembre de 2019 se publicó la Ley Reglamentaria del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Continua de la Educación (LRMCE), en la que se estableció la creación de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (en adelante Comisión o MEJOREDU).” (3)

“La MEJOREDU es un organismo público descentralizado, no sectorizado, con autonomía técnica, operativa, presupuestaria, de decisión y de gestión, con personalidad jurídica y patrimonio propios establecidas en la fracción IX del artículo 3o. Constitucional. En este ordenamiento se establece que la Comisión tiene como propósito central coordinar el Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación (SNMCE) definido como un conjunto de actores, instituciones y procesos estructurados y coordinados que contribuyen a la mejora continua de la educación, para dar cumplimiento a los principios, fines y criterios establecidos en la CPEUM y las leyes secundarias correspondientes”.

“En la Comisión se concibe a la mejora continua de la educación como un proceso progresivo, gradual, sistemático y contextualizado, orientado a garantizar el ejercicio pleno del derecho a la educación a todos los habitantes de nuestro país y, especialmente, a los NNAJ… Es decir, garantizar: 1) una educación al alcance de todos los NNAJ y 2) que todas y todos participen de una educación buena y con justicia social”.

Me pregunto ¿Por qué las y los legisladores insertaron el concepto de “Mejora Continua” y de “Excelencia” en el texto constitucional? ¿Por qué tenemos una institución nacional con el primero de esos términos? ¿Qué implicaciones tiene ello? ¿Por qué no elegimos otros términos que reivindiquen una manera diferente de abordar los asuntos de la educación pública, sin legitimar los rígidos términos y la historia del “gerencialismo”?

Pienso que será conveniente reiniciar un amplio debate nacional sobre la lógica que hay detrás del término de “Mejora Continua”, así como rediscutir el trasfondo que hay,, tras bambalinas, de la ambigua concepción de “excelencia” en el ámbito educativo.

Fuentes consultadas:

(1) Margarita Zorrilla. Repensar la escuela como escenario del cambio educativo. (2009) En: Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco y César Coll (coordinadores) Calidad, equidad y reformas en la enseñanza. OEI-Santillana.

(2) Ricardo López Gumucio (2005). La calidad total en la empresa moderna: perspectivas, vol. 8, núm. 2, pp. 67-81. Universidad Católica Boliviana San Pablo, Cochabamba, Bolivia. “W. Edward Deming nació el año 1900 en Estados Unidos y entre sus aportaciones destaca la gestión de calidad a través del control estadístico y la mejora de la calidad de los productos coincidentes con las necesidades de los consumidores”… “Kaoru Ishikawa nacido el año 1915, en Japón, fue consejero de muchas empresas tanto japonesas como americanas y fue fundador de los “Círculos de Calidad”, así como promotor del diagrama conocido como el diagrama causa – efecto, o espina de pescado. Además su contribución abarca los principios de la calidad basados en el compromiso total de la dirección y los mandos intermedios, una administración participativa, la adhesión del personal a los objetivos de la calidad y una formación sobre las herramientas de la calidad.”

(3) Programa Institucional 2020-2024 de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. DOF, 19 de junio, 2020.

jcmqro3@yahoo.com

Fuente e imagen: SDPnoticias

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