No es ninguna novedad que el giro decolonial sigue siendo una de las corrientes intelectuales más importantes en América Latina y el Caribe, ofreciendo una crítica a la colonialidad del poder, el saber y el ser, tal como lo han planteado pensadores como Aníbal Quijano, Catherine Walsh, Walter Mignolo, Enrique Dussel y María Lugones. Su enfoque en la modernidad colonial, iniciada con la conquista de América en 1492 y el predominio de Occidente, ha sido fundamental para desmontar el eurocentrismo y visibilizar las epistemologías del Sur.
Sin embargo, el pensamiento decolonial tiene una limitación profunda: su centralidad casi exclusiva en la colonialidad moderna occidental, ignorando las raíces mucho más antiguas de las estructuras de poder existentes. Me refiero específicamente a la Revolución Neolítica, ese punto de inflexión alrededor del 10.000 a.C., cuando las sociedades humanas pasaron del nomadismo cazador-recolector a la sedentarización agrícola. Este cambio no fue solo tecnológico o económico; trajo consigo la formación de las grandes civilizaciones y de los grandes Estados que emergieron en Mesopotamia, el Valle del Indo, Egipto, China y Mesoamérica.
Con la agricultura surge la acumulación de excedentes, y con ella, las primeras formas de poder jerárquico: la propiedad privada de la tierra, las religiones institucionalizadas para legitimar el control, las clases sociales diferenciadas, las jerarquías rígidas, la esclavitud como mano de obra forzada y el patriarcado como sistema de dominación de género. Estas no son invenciones exclusivas de Occidente; son patrones civilizatorios universales que preceden por milenios a la expansión europea.
Al centrarse únicamente en la colonialidad moderna y el predominio de Occidente, el giro decolonial comete un error de miopía histórica. Reduce la opresión a un fenómeno reciente y geográficamente localizado, como si antes de Colón el mundo fuera un paraíso igualitario. Esto no solo invisibiliza las violencias precoloniales en nuestras propias regiones —piénsese en los imperios azteca o inca, con sus tributos, sacrificios y estratificaciones sociales—, sino que también deja fuera a otras civilizaciones no occidentales. Es como si la crítica al poder solo valiera cuando viene de Europa o Estados Unidos.
Esta limitación se hace evidente en cómo muchos pensadores decoloniales abordan el actual escenario geopolítico. En su afán por desafiar el unipolarismo occidental, omiten —e incluso celebran— la emergencia de un mundo multipolar liderado por potencias como Rusia y China. Se habla de ellos como si estos actores representaran una ruptura radical con la colonialidad, llegando algunos al extremo de validar gobiernos autoritarios y dictaduras, como es el caso de Ramón Grosfoguel. Pero ¿acaso no reproducen patrones civilizatorios milenarios? Rusia, con su autoritarismo estatal heredado de imperios zaristas y soviéticos, perpetúa jerarquías, control religioso (ortodoxo) y expansionismo territorial que remiten a las dinastías mesopotámicas.
China, por su parte, bajo el Partido Comunista, encarna una modernización autoritaria que combina propiedad estatal, confucianismo como ideología legitimadora, clases sociales marcadas por la desigualdad extrema, y un patriarcado que, pese a avances, sigue arraigado en tradiciones milenarias. Sus proyectos como la Nueva Ruta de la Seda no son más que una actualización de antiguas redes de dominación, con deudas y dependencias que recuerdan a los tributos de los antiguos imperios.
El pensamiento decolonial podrá argumentar que países como China y Rusia también fueron colonizados por la modernidad occidental, ya que esta colonizó todo el planeta imponiendo su lógica de poder, saber y ser. Sin embargo, esta respuesta igual omite que el origen de esas estructuras jerárquicas, acumulativas y dominantes no radica en la modernidad misma, sino en la formación de las grandes civilizaciones neolíticas miles de años antes; la modernidad no es más que un resultado y una continuación de esos patrones civilizatorios profundos, adaptados a nuevas escalas y tecnologías.
Al ignorar la Revolución Neolítica y las grandes civilizaciones como fundadoras de estas estructuras de poder, el pensamiento decolonial corre el riesgo de convertirse en una ideología selectiva: antioccidental pero acrítica con el resto. Celebrar a Rusia y China como contrapesos sin cuestionar cómo reproducen esclavitudes modernas o jerarquías globales es, en el fondo, una forma de esencialismo invertido. No se trata de defender el Occidente —cuya colonialidad es innegable—, sino de ampliar la crítica a un nivel civilizatorio más profundo. Solo así podremos imaginar alternativas verdaderamente liberadoras, que no se limiten a cambiar de amo, sino a desmantelar las raíces mismas del poder jerárquico.
Dicho todo lo anterior, el pensamiento decolonial necesita un «giro descivilizador» para no caer en la trampa de la multipolaridad acrítica y de miradas que terminan validando autoritarismo en nombre de la crítica al eurocentrismo. De lo contrario, seguiremos reproduciendo sistemas de opresión desde Mesopotamia, disfrazados de descolonización.
Andrés Kogan Valderrama es sociólogo. Magíster en Comunicación y Cultura Contemporánea. Diplomado en Masculinidades y Cambio Social.
Con motivo del Día Internacional de la Educación, celebrado el 24 de enero, una delegación de la Internacional de la Educación (IE), integrada por representantes de sindicatos docentes de 15 países, intentó ingresar a Palestina. Las autoridades de ocupación israelíes impidieron su ingreso, tal como denunciaron organizaciones sindicales integrantes de la IE, entre ellas la CTERA (Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina).
En ese mismo marco, la Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados de Palestina en Oriente Próximo (UNRWA) difundió un nuevo informe en el que advierte que el sistema educativo de Gaza enfrenta un “colapso” que compromete gravemente el desarrollo de toda una generación. Según el organismo, “alrededor de 658.000 niñas y niños palestinos han quedado excluidos de la educación presencial durante dos años escolares consecutivos”, mientras que “más de 71.000 jóvenes no han podido rendir los exámenes de acceso a la universidad” (UNRWA, 2026). El informe subraya además que el trauma psicológico, la inseguridad constante, el desplazamiento forzado y la pérdida de familiares afectan de manera persistente a las infancias, en un contexto marcado por la ausencia de entornos educativos seguros.
Repudio a la expulsión de delegación docente de Palestina por el sionismo
Frente a esta situación, desde Alternativa Docente, ANCLA (MST–FIT Unidad) expresamos nuestro repudio a la decisión del Estado sionista de Israel de expulsar a la delegación de la Internacional de la Educación (IE) que incluía a representantes sindicales docentes de CTERA (Argentina), de Comisiones Obreras – Enseñanza (España), de SNES-FSU (Francia), del Sindicato Sudafricano de Docentes Democráticos (SADTU) y de otras naciones. De acuerdo a la denuncia difundida por CTERA, fueron detenidos durante varias horas, sometidos a interrogatorios, se les confiscaron los pasaportes y finalmente fueron expulsados por la fuerza hacia Jordania, lo que impidió el encuentro con docentes palestinos en Ramállah (Internacional de la Educación, 2025).
La delegación había sido invitada por el Sindicato General de Maestros Palestinos (General Union of Palestinian Teachers, GUPT) con el objetivo de expresar su solidaridad con las y los educadores palestinos que continúan defendiendo el derecho a la educación en condiciones extremas. Asimismo, buscaban acompañar a docentes recientemente graduados de un programa de formación apoyado por la Internacional de la Educación. Estas acciones resultan inaceptables para las autoridades sionistas israelíes porque podrían contribuir a visibilizar lo que la ONU ha definido como un verdadero “escolasticidio” que concretan en Palestina, causando efectos devastadores en su educación pública y su patrimonio cultural.
La delegación de la Internacional de la Educación que quiso ingresar a Palestina
Condenamos este accionar violento y el intento de intimidar, aislar y silenciar a las y los educadores de la IE, así como a todos los sectores que expresamos solidaridad con las infancias, las adolescencias, las y los docentes, el personal de la salud, periodistas y el conjunto de la población palestina. Todo ello ocurre mientras el pueblo palestino continúa siendo perseguido, sometido a torturas, privado de ayuda humanitaria, bombardeado y asesinado en el marco de un genocidio sistemático impulsado por el gobierno de Netanyahu y el sionismo, con el aval cómplice del imperialismo.
Tal como ha ocurrido con la Flotilla Sumud Global y con las expresiones de solidaridad impulsadas por nuestro dirigente Alejandro Bodart —quien enfrenta un nuevo intento de condena por parte del sionismo, a través de la DAIA en Argentina, por denunciar el genocidio en curso—, así como con las expresiones de otros dirigentes y sectores, por lo que reafirmamos nuestro compromiso en defensa de quienes alzan su voz crítica porque denunciar un genocidio no es delito.
Por todo ello, compartimos las expresiones de solidaridad con las y los dirigentes docentes expulsados por el Estado genocida de Israel en el marco de su accionar represivo, y redoblamos nuestro apoyo a las y los docentes palestinos, a sus infancias, adolescencias y a todo el pueblo que lucha por su autodeterminación. Por una Palestina libre, desde el río hasta el mar.
Sistemática destrucción de escuelas y asesinato de estudiantes y docentes en Palestina
En relación con la educación, expertos de las Naciones Unidas señalaron que existe “un esfuerzo intencional para destruir por completo el sistema educativo palestino”, al que definen como escolasticidioy precisaron que el término “se refiere a la destrucción sistemática de la educación a través del arresto, la detención o el asesinato de docentes, estudiantes y personal educativo, así como mediante la destrucción de la infraestructura educativa” (Naciones Unidas, 2024). Entre estos expertos se encuentra Francesca Albanese, Relatora Especial de la ONU sobre la situación de los derechos humanos en el territorio palestino ocupado desde 1967.
Este Comité de expertos es parte de los llamados Procedimientos Especiales del Consejo de Derechos Humanos, el mayor órgano de expertos del sistema de DDHH de la ONU. Y en sus informes han sido categóricos al denunciar la destrucción de escuelas, bibliotecas y sitios patrimoniales, así como el asesinato de miles de estudiantes y centenares de docentes palestinos, junto a miles de heridos por la agresión militar de Israel. En ese sentido, los expertos advirtieron que “estos ataques persistentes e insensibles contra la infraestructura educativa en Gaza tienen un impacto devastador a largo plazo en los derechos fundamentales a la educación y a la libertad de expresión” y remarcaron que “no se trata de Incidentes aislados, sino de un patrón sistemático de violencia destinado a desmantelar los cimientos mismos de la sociedad palestina” (Naciones Unidas, 2024).
Datos actualizados del reciente 23 de enero del 2026 por el informe de la UNRWA indican que, entre octubre de 2023 y septiembre de 2025, más de 17.000 estudiantes y alrededor de 600 docentes palestinos fueron asesinados como consecuencia de la ofensiva israelí, mientras que resultaron heridos más de 25.000 estudiantes y 3.000 docentes (UNRWA, 2026). Otras fuentes oficiales palestinas elevan aún más estas cifras, señalando que ya superan los 20.000 estudiantes y los 1.000 docentes asesinados en los últimos dos años (Embajada del Estado de Palestina en Chile, 2026). Mientras que la Embajada Palestina en Uruguay publicó que, desde la firma del acuerdo de Alto al Fuego, Israel ha asesinado a más de 486 palestinos en la Franja asediada de Gaza.
En cuanto a la destrucción material, la Comisión Internacional Independiente de Investigación sobre el Territorio Palestino Ocupado informó que aproximadamente el 97 % de las escuelas de Gaza requiere rehabilitación o reconstrucción total, que centenares de instalaciones universitarias han sido dañadas, y que al menos 57 edificios universitarios habían quedado completamente destruidos hacia marzo de 2025, afectando a más de 87.000 estudiantes (UNRWA, 2025).
Las conclusiones de estos informes son contundentes: la crisis del sistema educativo, debido a la interrupción de las clases y de la formación de docentes, así como la suspensión de los exámenes y de la aplicación de los planes de estudio, amenaza con borrar décadas de avances y retrasar el aprendizaje de toda una generación.
Actividades artísticas y deportivas en una escuela dañada de Nuseirat, Gaza
Enfermedades por frío, crisis de salud y bloqueo afectan a las infancias
Por otra parte, la Agencia UNRWA de la ONU señaló el aumento de casos de miedo, ansiedad y dificultades de concentración entre niñas y niños de Gaza, asociados al entorno permanente de peligro y a la profunda desestructuración familiar provocada por la ofensiva israelí (UNRWA, 2025). El organismo advirtió además sobre los obstáculos derivados de las condiciones climáticas adversas, como las lluvias intensas y las bajas temperaturas, que agravan la situación de los espacios de aprendizaje temporales establecidos tras la destrucción de las infraestructuras educativas. En este sentido, la UNRWA alertó que las inundaciones y el frío “dificultan el funcionamiento de los espacios de aprendizaje temporal”, dado que los sistemas de drenaje han sido destruidos, y precisó que al menos 13 escuelas temporales —que atienden a más de 7.800 estudiantes— se encuentran en zonas de inundaciones, mientras que otras 24 están ubicadas en áreas de alto riesgo (UNRWA, 2025). En la misma línea, el comisionado general de la UNRWA, Philippe Lazzarini, advirtió en un comunicado difundido el 19 de enero que, como consecuencia de la agresión israelí, “a los niños se les han negado repetidamente las vacunas necesarias para protegerlos de enfermedades prevenibles”. Asimismo, señaló que las deficientes condiciones de acceso al agua potable y al saneamiento en albergues superpoblados, junto con el colapso del sistema de salud, constituyen factores determinantes que profundizan la crisis humanitaria en la Franja de Gaza (TeleSur, 2026).
Gaza atraviesa actualmente niveles récord de enfermedades como consecuencia de la temporada invernal y de la privación sistemática de vacunas a niñas y niños, en un contexto de colapso del sistema de salud provocado por el bloqueo israelí sostenido. En este escenario, el denominado “síndrome de la tienda mojada” está provocando la muerte de bebés en la Franja: no se trata de una enfermedad específica, sino de una afección derivada de las extremas condiciones de vida, caracterizadas por el frío intenso, la humedad persistente y la falta de ventilación propias de la vida en tiendas de campaña. Las restricciones impuestas por Israel al acceso a alojamiento adecuado y a medicamentos dejan a las familias desplazadas en una situación de absoluta indefensión, mientras recién nacidos y niños pequeños mueren por exposición y por enfermedades prevenibles. Se trata de una política deliberada de apartheid, exterminio y limpieza étnica que debemos denunciar y condenar.
Palestina: ¿guerra o genocidio?
Si bien la Internacional de la Educación (IE) ha denunciado a las autoridades de ocupación israelíes por impedir el ingreso de su delegación sindical a Palestina y ha condenado la destrucción de escuelas y universidades, así como la interrupción sistemática del proceso educativo mediante redadas, cierres e intimidaciones contra el estudiantado y el profesorado palestino —acciones que constituyen una negación directa del derecho fundamental a la educación—, lo cierto es que en sus comunicados y declaraciones la IE evita sistemáticamente hablar de “genocidio”. En su lugar, se refiere a un supuesto “conflicto” o, en el mejor de los casos, a una “guerra”, diluyendo lo que ocurre realmente.
Esta posición contrasta de manera contundente con las denuncias reiteradas de Francesca Albanese, la Relatora Especial de la ONU sobre los derechos humanos en Palestina, quien en informes como Anatomía de un genocidio (Albanese, 2024) demuestra y fundamenta que no existe ninguna “guerra”, sino que se está perpetrando “el crimen de genocidio por parte del Estado de Israel”.
En un informe mas reciente, en julio de 2025, Albanese amplía su denuncia a lo que “se ha transformado en una economía de genocidio”, señalando que muchas empresas se benefician con la destrucción de la vida palestina. La Relatora de la ONU es categórica: “lo que ocurre en Gaza es un genocidio sustentado en un sistema de ocupación explotadora y lucro”, donde “los actores corporativos están profundamente entrelazados con el sistema de ocupación, apartheid y genocidio en el territorio palestino ocupado”. Y en su informe, identifica a 48 empresas, entre ellas fabricantes de armas, tecnológicas, financieras, de construcción y energía; involucradas incluso en el lanzamiento de 85.000 toneladas de bombas —seis veces la cantidad de Hiroshima— sobre Gaza (Naciones Unidas, 2025).
Esta caracterización de genocidio ha sido compartida por figuras alejadas de cualquier tradición socialista, como el PapaFrancisco, y se ve reforzada por la condena internacional a Benjamin Netanyahu como criminal de guerra, con pedido de captura por genocidio y crímenes de lesa humanidad por la Corte Penal Internacional. Estos hechos desmontan el intento cínico del sionismo de Israel de presentar su accionar como de “legítima defensa” o una supuesta “guerra”, cuando lo que se desarrolla ante los ojos del mundo es un genocidio que debe ser nombrado, denunciado y enfrentado como tal.
Esta diferencia política no es menor y marca un límite claro con la Internacional de la Educación, organización de la que forma parte la CTERA, conducida por la Lista Celeste como su mayor agrupación gremial docente. Roberto Baradel, actual Secretario Adjunto de CTERA, también Secretario General de la CTA de los Trabajadores de la provincia de Buenos Aires y figura estrechamente ligada al peronismo y al gobierno de Kicillof, integra el Consejo Mundial de la IE y formó parte de la delegación expulsada por el sionismo de Palestina (ver foto). Sin embargo, la negativa de la IE a caracterizar el accionar de Israel como genocidio la coloca en esto, a la derecha incluso de la ONU, un organismo del orden mundial imperialista. Negarse a nombrar el genocidio implica encubrirlo políticamente. Israel es un Estado racista y genocida, sostenido por el imperialismo estadounidense y armado hasta los dientes, y solo podrá ser derrotado mediante la movilización internacional de los pueblos.
¿Dos Estados o una Palestina única, como hasta 1948?
Otro de los debates estratégicos con la Internacional de la Educación (IE) y con sus organizaciones sindicales afiliadas, como la CTERA, se vincula con la salida política para Palestina y su derecho a la autodeterminación. La posición sostenida por la IE es la defensa de la reaccionaria política de los “dos Estados”, al afirmar que “mantenemos nuestro compromiso con una solución de dos Estados, donde una Palestina democrática y soberana viva con una paz y seguridad justas y sostenidas, junto a un Estado de Israel seguro” (Internacional de la Educación, 2025).
Sin embargo, como ya señalara en Alternativa Socialista, la publicación mensual del MST, los intentos de imponer la denominada solución de los “dos Estados” han fracasado de manera sistemática. El Estado sionista de Israel jamás ha permitido —ni permitirá— la existencia de un Estado palestino soberano, a la par o como parte de lo que considera su territorio. La realidad actual, profundizada tras el plan de “paz” tramposo impulsado por Donald Trump, que ni siquiera reconoce ni menciona la existencia de un Estado palestino, vuelve a demostrar la inviabilidad de esta propuesta. Esta supuesta “salida” no resuelve la relación estructural de poder desigual: un pueblo mayoritariamente desplazado, sitiado y empobrecido no puede convivir en condiciones de igualdad con un Estado y una sociedad organizados sobre la base de su expulsión o aniquilamiento. Mucho menos bajo la consigna de garantizar “un Estado de Israel seguro”, como plantea la IE.
En este marco, el escueto video de Baradel, difundido por la Internacional de la Educación, muestra los límites de esta política: se limita a reclamar una genérica “Palestina libre”, sin plantear el histórico reclamo “desde el río hasta el mar”, sin denunciar el genocidio en curso, sin nombrar al sionismo y sin condenar explícitamente la destrucción del sistema educativo ni el asesinato de miles de estudiantes y docentes en la Franja de Gaza (IE, 2026).
Desde el Movimiento Socialista de los Trabajadores (MST–FIT Unidad) y la Liga Internacional Socialista (LIS) sostenemos que no habrá una paz justa mientras no se derrote al Estado racista y genocida de Israel. La única salida progresiva es la construcción de una Palestina única, libre, laica y socialista, desde el río Jordán hasta el mar Mediterráneo, que garantice el derecho al retorno de los millones de palestinos exiliados y restituya las fronteras previas a 1948, donde convivían musulmanes, judíos y cristianos con plenos e iguales derechos políticos, civiles, sociales y democráticos.
Por ello, llamamos a intensificar la solidaridad internacional, coordinar acciones comunes, exigir el cese inmediato del genocidio y del bloqueo, y reclamar la ruptura de relaciones con el Estado sionista. Al mismo tiempo, resulta imprescindible debatir y superar las posiciones de las burocracias sindicales, los partidos reformistas y fuerzas como el peronismo, que se niegan a denunciar el genocidio, al sionismo y la complicidad imperialista, contribuyendo así a la desmovilización. Frente al “escolasticidio” y la masacre de infancias, adolescencias, estudiantes, docentes y profesores, se impone una solidaridad activa, consciente y efectiva por una Palestina libre desde el río hasta el mar.
Referencias
Albanese, F. (2024). Anatomía de un genocidio. Relatoría Especial de las Naciones Unidas sobre la situación de los derechos humanos en el territorio palestino ocupado desde 1967.
Naciones Unidas. (2024). Expertos de la ONU profundamente preocupados por el “escolasticidio” en Gaza. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
Naciones Unidas. (2025). Gaza: el estrés y la ansiedad aumentan entre la población con sólo dos psiquiatras en el norte de la franja. UN News. https://news.un.org/es/story/2025/02/1536311
El 4 de diciembre de 2025, el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires dictó la Resolución 1292/2025, que establece la obligatoriedad del registro de asistencia docente mediante huella digital a partir del ciclo lectivo 2026. Un acto administrativo del Poder Ejecutivo local, no de una ley sancionada por la Legislatura, lo que supondría un debate un poco más profundo sobre el biocontrol. Este es un acto prepotente a los que nos pretenden acostumbrar como con el autodenominado “protocolo de seguridad” de, la ahora senadora mileista, Patricia Bullrich.
El texto oficial presenta la medida como parte de un proceso de “modernización” y “transparencia” en la gestión educativa. Sin embargo, lo que se instala es un mecanismo de control que convierte la huella digital —un dato biométrico considerado sensible por la normativa vigente— en requisito obligatorio para el ejercicio laboral.
La Ley 1845 de Protección de Datos Personales de la Ciudad es clara en este punto. En su artículo 3 define como datos sensibles aquellos que revelan “origen racial y étnico, opiniones políticas, convicciones religiosas, filosóficas o morales, afiliación sindical e información referente a la salud o a la vida sexual”, y agrega expresamente los datos biométricos. El artículo 7 establece que “ninguna persona puede ser obligada a proporcionar datos sensibles”, salvo que exista una obligación legal específica o consentimiento expreso del titular. En este caso la “obligación legal” impuesta por el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires desde el Ministerio de Educación responde a una concepción del entramado ideológico del partido que gobierna, el PRO.
La tensión normativa es evidente: la resolución convierte en obligatorio lo que la ley protege como voluntario. El consentimiento deja de ser un derecho. En términos jurídicos, una resolución administrativa no puede derogar ni modificar una ley de la Legislatura. En términos políticos, se produce un desplazamiento del “presentismo” como registro administrativo para convertirse en un dispositivo de vigilancia sobre el cuerpo docente.
La huella digital no dice nada por sí sola, pero funciona como llave que vincula identidades con bases de datos centralizadas, habilitando nuevas formas de disciplinamiento.
La obligatoriedad de la huella digital no surge en un vacío institucional. En este sentido, la medida que supone un simple cambio técnico es un acto político que redefine la relación entre el Estado y los trabajadorxs de la educación.
Del disciplinamiento a la biopolítica
Uno de los encargados de fiscalizar su implementación y también uno de los dos firmantes de la resolución 1292/2025 y sus anexos es el subsecretario de Planeamiento e Innovación Educativa, Oscar Ghillione, el otro es Sebastián Fernández, subsecretario de Recursos Humanos del Ministerio de Hacienda y Finanzas.
Nos interesa aquí Oscar Ghillione cuya trayectoria ilumina el sentido de esta medida. Ex CEO y fundador de la ONG Enseña por Argentina — subsidiaria de Teach For America e integrante de la red Teach For All —, con formación empresarial en la privada Universidad Argentina de la Empresa (UADE), Centro de Estudios Macroeconómicos de Argentina (CEMA) — una usina de formación neoliberal — y especialización en negocios en España — para no abundar — fue secretario de Gestión Educativa de la Nación durante parte del gobierno de Mauricio Macri (2015-2019). Ghillione encarna, como los gobiernos para los que trabaja, o con los que estableció convenios, la lógica de trasladar al ámbito público las metodologías de eficiencia propias del mundo corporativo empresarial.
En este marco, la huella digital se convierte en un símbolo de esa mirada: un dispositivo que lejos de mejorar la enseñanza lo que se propone es el control disciplinar del cuerpo docente. Aquí la referencia a Michel Foucault resulta inevitable. En Vigilar y Castigar (1975), el filósofo describe cómo los dispositivos de control transforman los cuerpos en objetos de registro y normalización: “El poder disciplinario se ejerce haciendo del cuerpo un objeto y un blanco de poder. Se trata de una anatomía política: el cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone”.
La huella digital, inscrita en un sistema de presentismo obligatorio, convierte al cuerpo docente en dato, lo desarticula de su autonomía laboral y lo recompone en función de la vigilancia político-administrativa.
Pero el análisis foucaultiano no se detiene en el disciplinamiento individual. En Historia de la sexualidad I (1976), Foucault introduce la noción de biopolítica, que amplía el campo de control hacia las poblaciones: “El poder se dirige a la vida, a la especie, a la población, al cuerpo múltiple y colectivo”.
La resolución 1292/2025 se inscribe en esa lógica biopolítica. La huella digital es una forma de inscribir a toda la población docente en un sistema de vigilancia que administra tiempos, movimientos y presencias. El cuerpo del trabajador se convierte en dato y el dato en recurso gestionable.
Esta lógica disciplinaria se vuelve palpable en la propia reglamentación de la resolución. El Anexo I establece: “…a partir de enero de 2026 (…) deberá completar de manera indefectible el registro de sus datos biométricos (…) En caso de no cumplimentar lo anteriormente mencionado, se suspenderá el pago del concepto ‘Adicional salarial’ hasta tanto se regularice dicha situación”.
La huella digital, aplicada de manera obligatoria, entra en el paquete de la racionalidad instrumental bajo la retórica de la modernización: administrar a lxs trabajadorxs de la educación como recurso.
La cuestión ética es ineludible; cuando funcionarios con formación empresarial irrumpen en la función pública, lo hacen bajo la premisa de que la educación puede gestionarse como una empresa. La huella digital, reafirmamos, es un acto político que redefine la relación entre el Estado y los trabajadorxs de la educación, inscribiendo sus cuerpos en una matriz de control.
Breve digresión regional
La resolución porteña, además de entrar en el repertorio de las obsesiones de gobiernos de derecha como el PRO, se inscribe en la dinámica regional de distintos gobiernos que han intentado imponer el control biométrico en educación y administración pública, generando resistencias sindicales y judiciales.
En 2023, el gobierno mexicano impulsó la incorporación de huellas digitales y fotografías en la Clave Única de Registro de Población (CURP). La medida fue presentada como un paso hacia la “seguridad” y la “eficiencia administrativa”. Sin embargo, rápidamente se judicializó: según Infobae, “un juez federal otorgó las primeras suspensiones provisionales contra la exigencia de huellas y fotografía para la CURP biométrica”.
El diario Vanguardia MX confirmó que los amparos cuestionaban la constitucionalidad de la reforma a la Ley General de Población, señalando el riesgo de irreversibilidad en el manejo de datos sensibles. La experiencia mexicana muestra que la defensa de la autodeterminación informativa puede frenar la imposición de la biometría en el ámbito educativo y laboral.
Por otra parte, en varios municipios y estados brasileños se implementaron relojes biométricos para controlar la asistencia de docentes en escuelas públicas. La medida fue cuestionada por sindicatos y asociaciones laborales, que denunciaron su carácter punitivo y la falta de proporcionalidad.
En Divinópolis, el sindicato Sintemd denunció que el sistema de punto biométrico facial generaba “transtornos e inseguridad” en el inicio de clases (Portal Gerais, julio 2025).
En el Distrito Federal, docentes y orientadores criticaron la imposición del reloj biométrico para controlar asistencia, señalando que afecta rutinas pedagógicas y fue implementado sin debate (Brasil de Fato, abril 2025).
En algunos casos, las acciones judiciales lograron frenar la obligatoriedad, mientras que en otros se abrió un debate sobre la transparencia en el manejo de datos biométricos y la necesidad de auditorías independientes. La experiencia brasileña evidencia que la biometría aplicada al trabajo docente tiende a convertirse en un mecanismo de vigilancia laboral más que en una herramienta de gestión pedagógica.
De la huella digital al mercado educativo
La resolución 1292/2025 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con su amenaza salarial y su dispositivo biométrico, forma parte de una racionalidad más amplia que señalamos en “Carlos Torrendell y el deseo libertario: la materialización del mercado educativo”. Allí advertíamos cómo el gobierno nacional busca consolidar un modelo donde la educación pública se subordine a la lógica empresarial y privatizadora.
El caso porteño y el nacional se entrelazan: en CABA, la huella digital convierte al cuerpo docente en dato administrable, bajo amenaza de pérdida salarial. A nivel nacional, la política educativa se orienta a transformar la escuela en un mercado regulado por dispositivos de control y eficiencia fijados desde afuera por el mundo empresarial-corporativo cuyo marco fue dado desde los organismos internacionales.
Ambos movimientos expresan la misma racionalidad biopolítica: disciplinar cuerpos y gestionar poblaciones bajo la lógica del mercado. La educación pública se convierte en laboratorio de control, donde la vigilancia biométrica y la mercantilización se presentan como “modernización”.
Frente a esto, la memoria y la resistencia docente son claves. La historia reciente muestra que cada intento de disciplinamiento y privatización encontró respuesta en la organización sindical combativa, en la judicialización y en la movilización social, no en las burocracias sindicales que siempre acuerdan — de otra forma el reformismo mercantilistano hubiera llegado a estas instancias —. La defensa de la educación pública como derecho exige articular estas resistencias y denunciar la continuidad entre las políticas de desposesión educativa locales, nacionales, regionales e internacionales.
La huella digital del gobierno PRO en CABA y la mercantilización nacional que propone el borrador del proyecto de ley del gobierno libertario son dos caras de la misma estrategia. Un proyecto político que busca transformar la educación en un mercado regulado por dispositivos de control. La respuesta, entonces, no puede ser fragmentaria, requiere una resistencia articulada que combine lo mejor de la tradición de la educación pública, la ética del conocimiento y acción colectiva.
Es mentirle a la población cuando los artífices de los modelos de expropiación de la educación pública dicen que “estamos pasando delestado educador a la sociedad educadora”; lo cierto es que están transfiriendo los valores concretos y simbólicos del conocimiento al “mercado educador”, una ruleta controlada donde los ganadores están en la revista Forbes y el resto de los mortales somos una huella digital (todavía).
La ofensiva de los poderosos contra los pueblos está creciendo en todos los rincones del planeta. Estados Unidos y sus aliados regionales están detrás de las numerosas agresiones que se vienen produciendo, que amenazan extenderse toda vez que no existen mecanismos capaces de frenarlas. La impunidad es la regla en este periodo, en el que las grandes potencias están dibujando un nuevo mapa global ajustado a sus intereses.
Desde que el genocidio de Gaza quedó en la más completa impunidad, se abrieron las compuertas de represiones y violencias contra los pueblos. Las clases dominantes del mundo creen que pueden revertir la decadencia de sus Estados-nación a través de la fuerza militar. La larga y tremenda historia del colonialismo les enseña el camino.
En las escasas semanas del nuevo año, se están produciendo feroces ofensivas contra los pueblos venezolano, iraní y kurdo, en una escalada tan veloz como demoledora. Incluso dentro de Estados Unidos, el presidente Trump parece dispuesto a enviar mil 500 militares para sofocar la revuelta de la población de Minneapolis contra las deportaciones del servicio de inmigración (ICE) que asesinó a una mujer días atrás.
Sobre Venezuela se sigue aplicando la estrategia de la asfixia que, aunque busca acabar con el régimen, afecta principalmente a la población, a la que condena al hambre con la esperanza de que se levante contra el gobierno. Se trata de una estrategia que ya viene siendo aplicada contra otros países, estando el pueblo cubano en la mira del Pentágono, que es el que diseña estos modos de acorralar poblaciones enteras.
Lo de Irán es una tragedia que compromete a las izquierdas por sus inexplicables silencios. La represión del Estado parece haberse cobrado la vida de más de 10 mil personas, a través de una represión abominable que no puede justificarse porque Estados Unidos, Israel y el Reino Unido estén espoleado la movilización popular que, aunque lo nieguen, tiene sus razones en el deterioro de sus condiciones de vida y en una represión persistente.
El pueblo kurdo está siendo duramente atacado por el régimen yihadista que gobierna Siria, con la colaboración de Turquía. A comienzos de enero atacaron los barrios kurdos en Alepo, forzando una retirada, y ahora la emprenden contra la autonomía de Rojava con la esperanza de erradicar el proceso de autogobierno que desde hace 14 años viene desarrollando la población.
Al parecer, hubo un acuerdo entre Turquía e Israel, con el visto bueno de Washington y la Unión Europea: Ankara acepta que Tel Aviv controle el sur de Siria a cambio de tener las manos libres contra Rojava, que es su objetivo estratégico. Los poderes rechazan todo acuerdo, ponen fin a un “proceso de paz” que nunca levantó vuelo y clausuran una imaginaria crisis turca con el apoyo del Occidente colectivo.
El caso kurdo ilustra cómo las potencias y los Estados-nación consideran a los pueblos como arcilla moldeable por la geopolítica capitalista. En realidad, para los pueblos oprimidos nunca hubo democracia ni buenos gobiernos, sino el rigor de la vigilancia y el control que ahora derivan en sablazos con los que la caballería siempre trató a los pueblos que no se dejaban. Creo que esta coyuntura nos impone reflexiones más amplias.
Los grandes pensadores de la guerra, aunque actuaron en épocas y geografías diferentes y ante enemigos diversos, coinciden en algunos aspectos centrales que no tienen nada que ver con las armas y las tecnologías bélicas. Para Sun Tzu, el primer factor fundamental a tener en cuenta es “la influencia moral”, por la que entiende que “el pueblo esté en armonía con sus dirigentes”.
A pesar de ser un militar prusiano, Carl von Clausewitz sostuvo que no hay en el mundo fuerza más excepcional que el espíritu del pueblo en armas y que, a su lado, no hay medios técnicos ni militares superiores. Llegó incluso a decir que el pueblo es el “dios de la guerra”.
Mao es más concreto y afirma, en sus escritos ante la invasión de Japón a China que “la movilización de todo el pueblo formará un vasto mar para ahogar al enemigo, creará las condiciones que habrán de compensar nuestra inferioridad, y otros elementos, y proporcionará los requisitos previos para superar todas las dificultades en la guerra”.
En todos los casos el pueblo es el centro, no mero instrumento ni medio para conseguir fines. Una centralidad que fue luego opacada por las izquierdas, tanto las electorales como las revolucionarias, en una deriva ética que convierte a los pueblos en espectadores o ejecutores de decisiones que toman otros. Una vez afirmado este principio, podemos considerar otros aspectos de la guerra.
Los grandes estrategas militares coinciden en que la defensiva es superior a la ofensiva, cuestión de actualidad ante las guerras de arriba. Sin embargo, la defensiva no puede ser pasiva sino “resistencia y rebeldía” como enseñan los zapatistas, ya que son las condiciones para cambiar el mundo cuando los vientos soplan en contra de los pueblos.
* Periodista, escritor y pensador-activista uruguayo, dedicado al trabajo con movimientos sociales en América Latina.
El presidente de Estados Unidos sigue trabajando a destajo para terminar de sepultar lo poco que queda del otrora tan celebrado –por los gobernantes de su país así como por la prensa hegemónica y el pensamiento oficial de la academia– “orden mundial basado en reglas”.
Hitos principales de este proceso de progresivo desmoronamiento de la superestructura ideológica del imperialismo norteamericano fueron la ofensiva de la OTAN contra Rusia, contraviniendo un principio elemental de la Carta de las Naciones Unidas como es el derecho de todos los países a su seguridad nacional.
A esto debe agregársele el genocidio y la limpieza étnica que sigue practicando con total impunidad el régimen racista israelí gracias al amparo y protección que le brindan las desprestigiadas “democracias” occidentales, en realidad abyectas plutocracias apenas disimuladas con los insulsos rituales de un intrascendente proceso electoral.
Otro hito de enorme importancia fue el ataque a la República Bolivariana de Venezuela, el bombardeo de Caracas que afectó a casi 500 viviendas de la zona cercana a Fuerte Tiuna y el insólito secuestro del presidente Nicolás Maduro Moros y su esposa, Cilia Flores, diputada de la Asamblea Nacional.
En su desvarío, el inquilino de la Casa Blanca publicó en su red Truth Social un posteo donde se definía como “Presidente en ejercicio de Venezuela” y, en el renglón siguiente, como el “47.º presidente de Estados Unidos de América”. Trump nos instala en un viaje sin etapas al sombrío mundo hobessiano del primado del más fuerte.
Este derrumbe adquirió nuevos bríos con el intercambio de mensajes de hoy entre Trump y el primer Ministro noruego, Jonas Gahr Støre, y el presidente de Finlandia, Alexander Stubb. Trump le responde a Støre diciéndole que dado que su país, Noruega, ha decidido no otorgarle el Premio Nobel de la Paz pese a haber puesto fin a más de ocho guerras, ya no siente la obligación de pensar solamente en la paz, sino en lo que es más conveniente para Estados Unidos. Renglón seguido acusa a Dinamarca por no haber sabido proteger a Groenlandia de los avances que, según Trump, allí hicieron Rusia o China y, además, de carecer de un “derecho de propiedad” sobre ese territorio.
“Ningún documento escrito le otorga a Dinamarca la propiedad de Groenlandia”, dice en su texto, y el único elemento que justifica su reclamo es “un navío que recaló en ese territorio hace 300 años”. El remate de esta misiva es la afirmación de Trump según la cual “nadie hizo más por la OTAN desde su fundación” que él, y que “llegó la hora de que la OTAN haga algo por Estados Unidos”. Termina su misiva con una sentencia bombástica: “El mundo no estará seguro hasta que tengamos el control completo y total de Groenlandia”.
Dicho esto, conviene recordar que, debido al deshielo del océano Ártico, Groenlandia se ha convertido en una región estratégica para las nuevas rutas comerciales, principalmente las exportaciones de China. Pero lo que soslaya el documento de Trump es que hay una sola base militar en esa isla, localizada en Thule, en el extremo norte de Groenlandia, y es de la Fuerza Aérea de Estados Unidos. Su función: servir de alerta temprana ante un ataque misilístico y el monitoreo de los satélites que orbitan en torno al planeta.
En su progresivo deshielo, la isla permite conjeturar la existencia de ricos depósitos minerales, entre ellos tierras raras, uranio y probablemente petróleo y gas. Pero hasta el momento, ninguna empresa ha comenzado la explotación de dichos recursos. Hay una sola empresa de propiedad canadiense y dinamarquesa, que explota una pequeña mina de rubíes en las cercanías de la capital, y aun así con enormes dificultades. Obviamente, a medida que el cambio climático torne accesibles otras regiones, la competencia por esos recursos podría intensificarse grandemente.
Pero, lo decisivo de este incidente y del mensaje de Trump es la fisura, aunque no todavía ruptura, en el seno de la OTAN.
Este eventual desenlace terminaría por producir una radical reconstrucción del sistema internacional al quebrar nada menos que la alianza militar de un espacio socioeconómico, cultural y político, Occidente, que dominó a sus anchas al resto de las naciones durante algo más de cinco siglos pero ya no más.
Sin olvidar que, en su fase de declinación, todos los imperios han exacerbado hasta lo indecible su virulencia y su apelación a las peores formas de la violencia para tratar de detener lo incontenible. Trump es la personificación actual de esa conducta.
Eduardo Chocano Ravina: “La promesa permite la continuidad de la vida”
Por Sol Pozzi-Escot
El joven poeta peruano presentó su tercer poemario, titulado “Conversación sobre lo que no fue”, un diálogo con lo más profundo de aquello que nos hace humanos: la inevitabilidad de la muerte y del amor.
En este libro la Muerte no aparece como metáfora lejana, sino como interlocutora. ¿Qué te llevó a convertirla en un “tú” con el que se conversa, y no solo en un tema poético?
Convertir a la Muerte en un “tú” fue una decisión casi inevitable. Mientras escribía, me di cuenta de que tratarla como un concepto abstracto la volvía distante. En cambio, cuando la Muerte adquiere un rostro y una voz, deja de ser una idea y se vuelve presencia. Conversar con ella es reconocer que nos acompaña de manera silenciosa a lo largo de la vida. El diálogo surge, entonces, como una forma de honestidad al hablar con aquello que nos confronta de manera directa y permanente a lo largo de nuestras vidas.
El poemario está organizado en cuatro etapas. ¿Qué marca el paso de una a otra?
Las cuatro etapas nacen de una comparación con una relación de pareja. Hay un primer momento de encuentro, cuando conoces al ser amado y ella aparece como fuente de sorpresa y fascinación. Luego, viene la etapa en la que se queda en tu vida y empieza a ocupar un espacio cotidiano. Después, ocurre la ruptura, se va de tu vida y deja un vacío que reordena todo, porque se trata de su ausencia. Y al final regresa para despedirse. Ese regreso funciona como cierre emocional y como punto de no retorno, porque confirma que lo vivido tuvo un peso definitivo y que la despedida, aunque duela, termina de darle forma a todo lo anterior.
En varios poemas se instala la idea de “obediencia” frente a la Muerte. ¿Cómo la entiendes?
La entiendo como una forma de lucidez frente al límite. La obediencia, en estos poemas, implica conciencia de aquello que no puede ser evitado. Es un gesto de reconocimiento al aceptar que hay una frontera que no se cruza y que, al asumirla, cambia la manera de estar en el mundo. Obedecer es mirar de frente lo inevitable y habitarlo sin autoengaños, con una atención más nítida sobre el tiempo, la fragilidad y lo que verdaderamente importa.
El libro sugiere una tensión entre verdad y engaño, entre promesa y ruptura. ¿Qué discusión filosófica está detrás de esa tensión?
La discusión filosófica que atraviesa esa tensión se asienta en la fragilidad del sentido y en el modo en que el ser humano se sostiene mediante relatos para habitar el tiempo. En esa perspectiva, verdad y engaño operan como dimensiones que coexisten en la experiencia.
Muchas veces creemos ciegamente en promesas para poder continuar, aun cuando esa creencia contenga un componente de ficción. La promesa cumple entonces una función estructurante, porque organiza el porvenir y permite continuidad a la vida.
La ruptura, en cambio, irrumpe para evidenciar lo provisional de ese orden. Desde allí, el libro se vincula con una reflexión más amplia sobre la finitud, mostrando que el sentido se mantiene en equilibrios precarios y que la muerte aparece como la instancia que despoja las narrativas de sus seguridades, obligándonos a replantear qué entendemos por verdad cuando el tiempo deja de ofrecer garantías.
Tu texto de introducción al poemario lo coloca en un horizonte filosófico. ¿Qué lecturas o tradiciones influyeron en su escritura, y cómo evitar que el enfoque filosófico “se coma” la emoción del poema?
En la escritura del poemario confluyen lecturas que me marcaron profundamente y que provienen tanto de la narrativa como de la poesía. Obras como Crimen y castigo de Fiódor Dostoievski, Lolita de Vladimir Nabokov, El conde de Montecristo de Alexandre Dumas, La ciudad y los perros y Travesuras de la niña mala de Mario Vargas Llosa, así como La tregua de Mario Benedetti, me enseñaron a explorar la interioridad humana desde el conflicto, la culpa, la obsesión, la espera y la fractura afectiva.
En el ámbito de la poesía, Recuerdos del primer amor de Giacomo Leopardi y, de manera más amplia, la obra poética de Marco Martos, Edgar Monrroue y José Santos Chocano influyeron en mi manera de concebir el verso como un espacio de memoria, intensidad y diálogo con lo ausente.
Después de terminar el libro, ¿cambió algo en tu manera de mirar la muerte?
Más que la idea que tengo de la muerte, cambió, totalmente, la forma en que me relaciono con ella. Dejó de ser una abstracción cómoda y pasó a sentirse como una presencia que acompaña y ordena el tiempo, incluso cuando uno pretende ignorarla. Después de terminar el libro, la miro con mayor conciencia de la finitud y de su peso en lo cotidiano, en lo que se pierde y en lo que persiste.
La encuentro en todos lados, en la calle al cruzar la pista, al salir de alguna taberna o conferencia a altas horas de la noche y estar en una avenida abandonada. La percibo en los hospitales y en los velorios, claro, pero también en escenas comunes: en una llamada que llega tarde, en una noticia mínima que recuerda que el mundo no se detiene por nadie, en la forma en que el cuerpo se cansa sin aviso, en un amigo que se despide y uno, por un instante, siente que ese adiós podría ser el último.
Después de escribir el libro, la muerte dejó de ser un concepto lejano y se volvió una presencia que acompaña y ordena el tiempo, una especie de recordatorio constante de que todo es más breve de lo que uno supone. La escritura no me dio respuestas definitivas, pero afinó la mirada y dejó una conversación abierta que continúa, incluso cuando el libro se cierra.
Fuente de la Información: https://www.pressenza.com/es/2026/01/peru-eduardo-chocano-ravina-la-promesa-permite-la-continuidad-de-la-vida/
Cuando apareció ChatGPT, gran parte del mundo académico no reaccionó con curiosidad, sino con miedo. No miedo a lo que la inteligencia artificial podría permitir que aprendieran los estudiantes, sino miedo a perder el control sobre cómo se ha controlado tradicionalmente el aprendizaje. Los profesores designaron la inteligencia artificial generativa como «veneno», advirtieron que destruiría el pensamiento crítico y exigieron prohibiciones tajantes en los campus casi de inmediato. Otros se apresuraron a revivir los exámenes orales y las evaluaciones manuscritas, como si hacer retroceder el reloj hiciera desaparecer el problema. Esta respuesta nunca fue realmente sobre pedagogía: fue sobre autoridad.
La narrativa de la «integridad» enmascara un problema de control
Las universidades hablan sin descanso de integridad académica y de plagio mientras admiten en privado que no existe una definición compartida de lo que significa la integridad en un mundo aumentado por la inteligencia artificial. Mientras tanto, todo aquello que realmente importa para el aprendizaje, desde la motivación hasta la autonomía, el ritmo de estudio o la posibilidad de equivocarse sin humillación pública, prácticamente no entra en la conversación.
En lugar de preguntarse cómo podría la inteligencia artificial mejorar la educación, las instituciones se han obsesionado con cómo preservar la vigilancia.
Las evidencias apuntan en la dirección contraria
Y, sin embargo, las evidencias señalan justo lo contrario: los sistemas de tutoría inteligente ya son capaces de adaptar contenidos, generar prácticas contextualizadas y ofrecer retroalimentación inmediata de un modo que las aulas masificadas simplemente no pueden igualar, tal y como resume la investigación educativa más reciente. Esa desconexión revela algo sumamente incómodo.
La inteligencia artificial no amenaza la esencia de la educación, amenaza la burocracia construida a su alrededor. Los propios estudiantes no están rechazando estas herramientas: las encuestas muestran de forma consistente que consideran el uso responsable de la inteligencia artificial una competencia profesional básica y que reclaman orientación, no castigo, para aprender a utilizarla bien. La brecha es evidente: los estudiantes avanzan, mientras las instituciones académicas se atrincheran.
Qué significa realmente una estrategia «all-in»
Llevo más de treinta y cinco años dando clase en IE University, una institución que ha adoptado de forma consistente la postura opuesta. Mucho antes de que la inteligencia artificial generativa entrase en la conversación pública, IE ya experimentaba con educación online, modelos híbridos y aprendizaje apoyado en tecnología. Cuando llegó ChatGPT, la universidad no entró en pánico: en su lugar, publicó una declaración institucional muy clara sobre inteligencia artificial, en la que la enmarcaba como un cambio tecnológico histórico, comparable a la máquina de vapor o a Internet, y asumía el compromiso de integrarla de forma ética y deliberada en la docencia, el aprendizaje y la evaluación.
Esa apuesta «all-in» no tenía nada que ver con la novedad ni con el branding. Partía de una idea sencilla: la tecnología debe adaptarse al estudiante, no al revés. La inteligencia artificial debe amplificar la labor docente, no sustituirla. Los estudiantes deben poder aprender a su propio ritmo, recibir retroalimentación sin un juicio constante y experimentar sin miedo. Los datos deben pertenecer al alumno, no a la institución. Y los educadores deberían dedicar menos tiempo a vigilar resultados y más a hacer lo que solo los humanos pueden hacer: guiar, inspirar, contextualizar y ejercer criterio. La decisión de IE de integrar herramientas de OpenAI en todo su ecosistema académico refleja esa filosofía llevada a la práctica.
La uniformidad nunca fue rigor
Este enfoque contrasta de forma radical con el de las universidades que tratan la inteligencia artificial, ante todo, como un supuesto problema de alumnos tramposos. Esas instituciones están defendiendo un modelo basado en la uniformidad, la ansiedad, la memorización y la evaluación, en lugar de en la comprensión. La inteligencia artificial deja al descubierto los límites de ese modelo precisamente porque hace posible uno mejor: un aprendizaje adaptativo, escalable y centrado en el estudiante, una idea respaldada por décadas de investigación educativa.
Pero asumir esa posibilidad no es sencillo. Exige abandonar la reconfortante ficción de que enseñar el mismo contenido a todos, al mismo tiempo, y evaluarlo con los mismos exámenes basados en la memorización representa la máxima expresión del rigor académico. La inteligencia artificial revela que ese sistema nunca tuvo que ver con la eficiencia del aprendizaje, sino con la comodidad administrativa. No es rigor… es rigor mortis.
Alpha Schools y la ilusión de la disrupción
Existen, por supuesto, experimentos que aseguran señalar el camino hacia el futuro. Alpha Schools, una pequeña red de centros privados en Estados Unidos que se definen como AI-first, ha llamado la atención por reorganizar radicalmente la jornada escolar en torno a tutores basados en inteligencia artificial. Su propuesta resulta atractiva: los estudiantes completan las materias troncales en unas pocas horas con apoyo de la inteligencia artificial, lo que libera el resto del día para proyectos, trabajo colaborativo y desarrollo social.
Pero Alpha Schools también ejemplifica lo fácil que resulta equivocarse al aplicar la inteligencia artificial a la educación. Lo que despliegan hoy no es un ecosistema de aprendizaje sofisticado, sino una fina capa de distribución de contenidos impulsada por inteligencia artificial y optimizada para la velocidad y el rendimiento en pruebas estandarizadas. El modelo, simple y limitado, prioriza la aceleración frente a la comprensión, la eficiencia frente a la profundidad. Los alumnos pueden avanzar más rápido por el temario, pero lo hacen siguiendo itinerarios rígidos y predefinidos, con bucles de retroalimentación extremadamente simplistas. El resultado se parece menos a un aprendizaje aumentado y más a una automatización disfrazada de innovación.
Cuando la inteligencia artificial se convierte en una cinta transportadora
Este es el riesgo central al que se enfrenta la inteligencia artificial en la educación: confundir personalización con optimización, autonomía con aislamiento, e innovación con automatización. Cuando la inteligencia artificial se trata como una cinta transportadora en lugar de como un acompañante, reproduce los mismos defectos estructurales de los sistemas tradicionales, solo que más rápido y más barato.
La limitación aquí no es tecnológica: es conceptual.
Una educación verdaderamente impulsada por inteligencia artificial no consiste en sustituir profesores por chatbots ni en comprimir los currículos en franjas temporales más cortas. Consiste en crear entornos en los que los estudiantes puedan planificar, gestionar y reflexionar sobre procesos de aprendizaje complejos; donde el esfuerzo y la constancia se hagan visibles; donde equivocarse sea seguro; y donde la retroalimentación sea constante pero respetuosa. La inteligencia artificial debería fomentar la experimentación, no imponer el cumplimiento.
La verdadera amenaza no es la inteligencia artificial
Por eso la reacción contra la inteligencia artificial en las universidades está tan profundamente equivocada. Al centrarse en la prohibición, las instituciones pierden la oportunidad de redefinir el aprendizaje en torno al desarrollo humano en lugar del control institucional. Se aferran a los exámenes porque son fáciles de administrar, no porque sean eficaces. Temen a la inteligencia artificial porque deja en evidencia algo que los estudiantes llevan tiempo sabiendo: que buena parte de la educación superior se dedica a medir resultados, mientras descuida completamente la comprensión.
Las universidades que prosperarán no serán las que prohíban herramientas o resuciten rituales de evaluación propios del siglo XIX. Serán aquellas que traten la inteligencia artificial como infraestructura educativa básica: algo que debe diseñarse, gobernarse y mejorarse, no temerse. Entenderán que el objetivo no es automatizar la docencia, sino reducir la desigualdad educativa, ampliar el acceso al conocimiento y liberar tiempo y atención para los aspectos profundamente humanos del aprendizaje.
La inteligencia artificial no amenaza a la educación: amenaza a los sistemas que olvidaron para quién es la educación.
Si las universidades continúan respondiendo de forma defensiva, no será porque la inteligencia artificial las haya desplazado. Será porque, al enfrentarse a la primera tecnología capaz de posibilitar un aprendizaje verdaderamente centrado en el estudiante y a escala, optaron por proteger sus rituales en lugar de proteger a sus estudiantes.
Fuente de la Información: https://www.enriquedans.com/2026/01/la-inteligencia-artificial-podria-transformar-la-educacion-si-las-universidades-responden-correctamente.html
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 12
Total Users : 35490824
Views Today : 13
Total views : 3604236