Page 635 of 2704
1 633 634 635 636 637 2.704

Religión, feminismo y aislamiento (I)

Los cuerpos femeninos han sido objeto de aislamiento históricamente. Vamos a pensar la experiencia del aislamiento, no como algo excepcional, sino como una norma sexogenérica.
Y es que durante milenios los cuerpos femeninos han servido a la escritura del poder.
En el primer código jurídico que conocemos, el famoso Código de Hammurabi con 4000 años de antigüedad, se hablaba de la privatización de los cuerpos de las mujeres de la sociedad babilónica:
La mujer estaba sometida a la autoridad del hombre, bien fuese su padre o su marido; los hijos e hijas eran considerados posesiones del padre y “la mujer” pertenecía al marido. En el aspecto sexual estaba seriamente castigada cualquier relación de la mujer casada fuera del matrimonio, tanto para ella como para su amante.
Se cree que las mujeres tenían derecho de propiedad, pero lo más habitual era que el padre o el marido fuesen quienes administraran los bienes familiares. Para los babilonios, el matrimonio era un contrato legal entre el padre de la mujer y el hombre aspirante a dicho matrimonio.
Si bien el Código de Hammurabi es el registro más antiguo en dar cuenta de los términos de posesión del sistema de dominación patriarcal, la carga moral de la comunidad ha recaído en el cuerpo de las mujeres en casi todas las esferas de la sociedad. Esto lo podemos ver también en la lectura de los textos religiosos que han construido a su vez prácticas de dominación tendientes a doblegar los cuerpos femeninos. En ese sentido el mito del castigo de Eva, relata cómo ella fue castigada por tentar a su pareja, el señor Adán, y concluye afirmando que desde entonces todas las mujeres de la tierra fuimos condenadas a parir con dolor.
Sin embargo, años después -diríamos unos miles de años después- el escritor comunista José Saramago hizo interesantes replanteos a los textos bíblicos y su desdén misógino. En el formidable análisis que hace el autor de Caín, se dice que las mujeres no fueron castigadas por su maldad, torpeza o voluptuosidad, todo lo contrario. La penalización a la mera existencia de los cuerpos femeninos tiene que ver con el miedo patriarcal a la curiosidad; ese bichito que nos hace cuestionarnos y revolucionarios. Así no más.
Un gran ejemplo de ese revanchismo punitivo lo veremos en el propio génesis. ¿Se
acuerdan de Sodoma y Gomorra? Al famoso castigo bíblico debemos el término “sodomita”.
Según el capítulo 18 del Génesis, Dios había escogido a un personaje para salvarse de la pecaminosa condición de Sodoma y Gomorra, para lo cual envió dos ángeles justicieros a la casa de Lot: un patriarca heterosexual a la cabeza de una familia compuesta por mujeres.
No fue casual la selección de Dios. Entre otras cosas los carnavales homoeróticos,
“sodomitas”, le intranquilizaban soberanamente. Cuando la familia estaba huyendo, “la mujer de Lot” volteó la mirada en dirección al desastre de la ciudad y fue convertida en una piedra de sal. La esposa de Lot cometió el sacrilegio de cuestionar el poder destructivo de Dios. Y es que ¿Quién juzga a los jueces? La mujer quedó petrificada sobre la tierra mientras los demás se alejaban de su cuerpo: su humanidad fue el punto fronterizo que separaba la impureza de la salvación.
Pese a todo, no podemos afirmar que lecturas patriarcales incumban solo a los textos
sagrados. Acto seguido debemos traer a escena a las mayores irredentas de la biblia: María Magdalena y Agar. La una emplazada en la estigmatizada profesión del trabajo sexual por ser referenta de la resistencia contra la dominación Romana. La otra, esclava egipcia y concubina de Abraham, el primer patriarca judeocristiano, quien fue expulsada al destierro por tener el valor de desafiar el poder abusivo de la esposa del patriarca. Huelga recordar que Sara, esposa de Abraham, al no poder parir permitió a su marido la relación con Agar para que trajera un bebé a la comunidad. No sabemos qué tan voluntaria pudo ser la relación entre la esclava y el patriarca. La cuestión es que el hijo de esa relación es el primer caso de vientre subrogado en la historia escrita de la humanidad. Sin embargo, Agar pateó la cacha, se rebeló a los maltratos y se desterró junto a su hijo.
En adelante vamos encontrar infinidad de casos correctivos del mismo talante. De hecho en las religiones monoteístas la menstruación constituye un momento de impureza del que debe aislarse toda la comunidad. ¿Y los hombres ateos de nuestra cultura occidental? ¿No ven aún con asco a nuestras reglas? ¡Cómo si alguien pudiera librarse de la sangre de nuestros vientres, presente en el alba de nuestra mismísima existencia!

Fuente: https://rebelion.org/wp-content/uploads/2020/09/Religi%C3%B3n-feminismo-y-aislamiento-I.pdf

Comparte este contenido:

Mundos paralelos

Por: Abelardo Carro Nava

Recuerdo que hace varios años tuve la oportunidad de desarrollar, conjuntamente con mis estudiantes, una investigación relacionada con contenido que se ofrecía en medios visuales para personas sordas. Un tema que, indiscutiblemente, nos dejó grandes enseñanzas, porque los seres humanos que tenemos la capacidad de ver y escuchar el mundo a través de nuestros ojos y oídos, en algún momento de nuestra vida llegamos a pensar, que ese mundo, no es el mismo para todos. Craso error, desde luego, de mi parte.

Para tal indagación, nos dimos a la tarea de recuperar algunos datos importantes, sobre todo, pensando en que nuestra atención estaría enfocada en esos contenidos, pero también, en las personas sordas; para ello, logramos realizar una entrevista a un grupo de 5 estudiantes de la Licenciatura de Educación Especial de la Escuela Normal Urbana Federal Cuautla, ubicada en el Estado de Morelos. Como parece obvio, para dicha entrevista, tuvimos la oportunidad de contar con un intérprete, puesto que los que realizamos este trabajo, desconocíamos la lengua de señas mexicana y un profesor, que laboraba en esa institución educativa, nos apoyó en esa encomienda dada su experiencia, conocimiento y capacidad en este rubro.

Recuerdo también que, antes de la entrevista, el nervio se apoderó un poco de nosotros. Repasábamos las preguntas, verificábamos que el funcionamiento de la cámara y de la grabadora fuera el más adecuado, movíamos las sillas que habíamos colocado; en fin, con estas acciones, pretendíamos que nuestros invitados (informantes), se sintieran cómodos y en confianza.

Llegado el momento, nos saludamos; la tensión fue notoria, puesto que mientras nosotros (hablantes y oyentes) expresábamos algunas palabras para saludarlos, nuestros acompañantes solamente sonreían y gesticulaban. Tomamos nuestro respectivo lugar y, después de un agradecimiento por la aceptación de la entrevista, ésta comenzó. Desde luego, el intérprete, les comunicaba lo que, con nuestras palabras, les expresábamos.

La comunicación fluyó y, después de algunas preguntas que, obviamente fueron contestadas, recuerdo que una de mis alumnas les preguntó sobre las posibles dificultades que encuentran, todos los días, para comunicarse con todas las personas. La respuesta, nos dejó pensando varios minutos: “Imagina que tú, que tienes la capacidad de oír, ingresas a una sala de cine en la que sólo ves lo que proyecta la pantalla, sin sonidos, solamente se reproducen las imágenes. Imagina que las personas que aparecen en la película se comunican mediante señas que, con sus manos, realizan. Imagina que en esa sala todas las personas son sordas y que, con alguna de las escenas que en la pantalla se reproducen, todos ríen y se comunican, también, con señas. ¿Cómo te sentirías? Bueno pues, de esa misma forma nos sentimos la mayoría de nosotros, en un mundo en el que tal parece que la sordera nos hace diferentes, sin embargo, esto no es así, porque nosotros somos personas normales con una discapacidad auditiva pero la gente no entiende esto. Ahora, si en un rato vas al cine, ¿la película que deseas ver tiene un recuadro en el que aparece un intérprete? Imagina lo difícil que es para nosotros ver la televisión, ir al cine o a una fiesta. ¿No te parece que vivimos en mundos diferentes?”.

Como decía, tal respuesta nos dejó pensando un par de minutos; y después, la comunicación siguió y la entrevista finalizó. Desde luego, el estudio arrojó resultados que ya suponíamos, por ejemplo, que los contenidos que producen varios medios visuales no tenían contemplado un esquema de trasmisión para personas con una discapacidad auditiva; que aquellos que lo tenían, colocaban un recuadro muy pequeño en el que se podía observa a un intérprete, pero, desafortunadamente, por el tamaño, no se percibía con claridad lo que comunicaba; que las empresas o medios visuales no tenían la intención, al menos en ese momento, de invertir en este tipo de esquema para que sus contenidos llegaran a este sector de la población; en fin, todo un cúmulo de cuestiones que, de cierta manera, reflejaron, y reflejan, una de las más crudas realidades que se viven en nuestro país.

Todo este tema lo traigo a colación porque, como es sabido, el pasado 3 de agosto se anunció el lanzamiento de la estrategia Aprende en Casa II; un proyecto mediante el cual, se pretende dar continuidad a los aprendizajes que deben adquirir los miles de estudiantes de nuestra República Mexicana y, para ello, se buscó que la televisión, fuera el medio para que se lograra este propósito, sin embargo, y aunque se anunció que este programa llegaría a todos los sectores de la población, la verdad de las cosas, es que el discurso dista mucho de lo que sucede en diversos hogares de México.

Por ejemplo, tuve la oportunidad de observar alguna de las trasmisiones que, en estos días, se están proyectando por medio de la televisión, con la finalidad de “reforzar” los conocimientos de los alumnos que, la estrategia Aprende en Casa I, ofreció a partir de marzo hasta el cierre del ciclo escolar 2019-2020. Lo observado, estaba destinado para 1º, 2º y 3º de educación primaria y, quiero pensar, que tenía relación con educación artística. Menciono: “quiero pensar”, porque no fue clara la intencionalidad curricular que la trasmisión ofrecía, pero por lo que pude observar y escuchar, deduje que se trataba de ello. Así, después de que la “conductora” dio la bienvenida a su posible audiencia (en el recuadro inferior derecho se podía observar a la intérprete comunicando, mediante señas, las palabras que la hablante ofrecía), llegó el momento en que esta “conductora” le pidió a sus “amiguitos” que escucharan los sonidos que producía la música mientras, a la par, bailaba (en este momento, la intérprete, dejó de realizar movimientos con las manos y permaneció impávida) y, después de ello, esa misma “conductora”, formuló algunas preguntas (mismas que fueron comunicadas por dicha intérprete).

¿Un mundo paralelo? Fue un cuestionamiento que surgió en mi mente y, desde luego, me llevó a escribir estas líneas con la finalidad de reflexionar sobre un tema que es, y debe ser, preponderante para todas las instituciones gubernamentales y educativas.

Tengo claro que la pandemia ha representado un gran reto para todos los gobiernos, pero ¿qué estamos haciendo en México con los más de 500 mil niños y niñas que presentan alguna discapacidad?, ¿qué está haciendo la Secretaría de Educación Pública (SEP) para cerrar las brechas de desigualdad y para lograr mayores espacios de equidad e inclusión?, ¿por qué no considerar las propuestas que han surgido de distintas organizaciones y colectivos, como las del Colectivo Educación Especial Hoy, cuyas aportaciones son valiosas y bien fundadas, para la realización de esquemas que apoyen a este y a otros sectores de la población que presentan alguna discapacidad?, ¿por qué no destinar mayores recursos para que, tanto estudiantes como profesores y padres de familia, cuenten con las mejores condiciones para lograr los propósito educativos?, ¿hasta cuándo dejaremos de vivir en mundos paralelos cuando hay un solo mundo, el suyo, el mío, el nuestro?

Al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mundos-paralelos/

Comparte este contenido:

Inspiroinstruccional: La anatomía de la MasterClass

Por:

La clave del éxito de este tipo de contenidos digitales no estriba en enseñarte una habilidad o técnica, sino en inspirarte a través de la historia de vida de las celebridades que las instruyen.

Muchos de nosotros hemos estado numerosas veces frente a la pantalla de una computadora esperando a que pasen los anuncios de YouTube para poder acceder al video que queríamos ver en un principio, pero durante este año, los anuncios de clases en línea han aumentado exponencialmente. Compañías como Domestika, Udemy y Coursera han tenido que aumentar significativamente su catálogo para equiparar con la alta demanda de cursos por parte de una audiencia que trata de mantenerse entretenida y útil ante la situación de un encierro prolongado.

De entre todas las ofertas de instancias educativas digitales, hay una que ha conseguido posicionarse en un lugar privilegiado, principalmente gracias a cómo ha construido su marca: MasterClass.  Los anuncios de una MasterClass son muy característicos y han marcado tendencia en cómo se hace la publicidad para cursos en línea.

¿Qué promete una MasterClass?

La estructura de un anuncio para una MasterClass va más o menos así: el instructor abre el video con una serie de frases inteligentes o de alto impacto. Si se trata de un instructor cuya habilidad es más práctica que teórica, comenzará dando una muestra de estas habilidades. Terminado este gancho inicial, el video transiciona a una pantalla negra que dice: “Conoce a tu nuevo instructor”, pero para entonces ya todos sabemos quién es, y todos estamos enganchados. El instructor es una celebridad, alguien que tendríamos que haber tenido la cabeza debajo de una roca por al menos una década para no reconocerla y es, sin duda, un maestro o maestra en su disciplina.

Serena Williams enseña tenis, Stephen Curry la técnica correcta para encestar un balón, Gordon Ramsey instruye cocina, Jodie Foster dirección, Neil Gaiman storytelling, Neil deGrasse Tyson pensamiento científico. Estas no son solo personas que son líderes en su campo, son personas que hemos admirado por mucho tiempo, hemos consumido su contenido consistentemente durante años, en algunos casos décadas, existe una conexión emocional de la que se deriva una significancia personal que nos vincula con el ideal que tenemos de estas celebridades.

Existe un público que ha seguido la carrera de Jodie Foster desde su rol en el Silencio de los inocentes, quizás hasta antes. Otros eligieron una carrera en la ciencia gracias al trabajo de divulgación de Neil deGrasse Tyson, mientras que algunas personas se volvieron ardientes fans del tenis o el baloncesto siguiendo la trayectoria de Serena Williams y Stephen Curry.

El objetivo de un anuncio de MasterClass no es venderte la idea de aprender una disciplina o área de estudio teórico, es la de acercarte a tus héroes y convencerte de que compartirán contigo el secreto de aquello que los hace genios pero, ¿la promesa cumple?

¿Qué entrega una MasterClass por lo que cuesta?

El sitio de MasterClass ofrece una membresía anual con un costo de 180 dólares que permite acceder a todos los cursos de su catálogo, casi cuatro veces que costaría el pago anual de un plan anual de Domestika sin descuento ¿Cuál sería el valor agregado de pagar esta suma en vez de solo suscribirse a otra plataforma similar?

Para comenzar, los valores de producción son sorprendentemente altos para un video instruccional o tutorial. Todos los elementos, la parte técnica, la fotografía, la narrativa, la iluminación, los ángulos de filmación, todos los aspectos de producción están muy bien cuidados.La experiencia visual al acceder a cualquiera de los cursos es sin duda sobresaliente y dejará la misma impresión que ver a cualquiera de los instructores ejercer las disciplinas por las que los admiramos.

El material de lectura es completo y útil para complementar las video lecciones y ofrecen una perspectiva más profunda hacia lo que construye las habilidades y trayectoria de los instructores. Las video lecciones están estructuradas en forma breve y ágil para no abrumar a los espectadores y ser amigables con un público de diferentes niveles de dominio en diversas disciplinas.

Por otro lado, la plataforma no brinda acceso directo a los expertos que nos están instruyendo. Si bien tiene una sección de preguntas y respuestas que podría alcanzar para aclarar un par de dudas concretas, esta no da seguimiento en el aprendizaje de ninguno de los rubros que los instructores enseñan.

No existen tampoco instancias eficientes para crear una comunidad de aprendices en constante comunicación y crecimiento. Uno de los elementos básicos para dar continuidad al aprendizaje es su aspecto social, la retroalimentación e interacción con personas que están aprendiendo lo mismo. Los contenidos del sitio de MasterClass se presentan más como una experiencia unilateral, en la que solo recibimos las experiencias y conocimientos de los instructores.

Si las abordamos como piezas de entretenimiento, instrucción simple e inspiración, entonces funcionan perfectamente. Como espectadores es muy posible que quedemos pegados a la pantalla viendo a Gordon Ramsey hacer maravillas en una tabla de cortar o a Steve Martin contándonos cómo hizo una carrera en comedia sin considerarse gracioso en primer lugar. Estos son los componentes de una historia fascinante, no necesariamente de una lección efectiva pero, ¿No era eso lo que nos estaba vendiendo el anuncio de una MasterClass en primer lugar? En una situación de aislamiento prolongado, ¿necesitamos estar expuestos a aprendizaje efectivo siempre? Existe la oferta de cursos más pragmáticos, quizás menos entretenidos, con lecciones concretas y herramientas de seguimiento eficientes, si un producto como una MasterClass funciona o no, dependerá enteramente de lo que el aprendiz o espectador esté buscando.

Si lo que quieres es un programa concreto que te ayude a dominar un área de estudio y disciplina, quizás una MasterClass no sea la mejor opción para ti, pero si lo que quieres es tener una experiencia de uno a uno con un experto a quien admiras y quieres conocer más sobre cómo ejerce su oficio, es muy posible que tengas una buena experiencia al adquirir un curso de este perfil.

¿Has tomado una MasterClass o algún otro curso en alguna plataforma que publicite cursos de expertos que se han hecho famosos en su disciplina? Cuéntanos qué te pareció la experiencia en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/anatomia-masterclass

Comparte este contenido:

Lucha por la equidad de género, de la mano de la lucha de clases

Por: Marcelo Colussi

En Guatemala, luego de la Firma de Paz en 1996, alguna vez un funcionario de un organismo internacional decía con vehemencia a los consultores que estaban dando forma a un proyecto de apoyo para víctimas de la guerra, que había que posicionar “muy claramente” el tema de género. “Género, género, equidad de género por todos lados”, pedía acucioso. “Eso es lo que los financistas quieren oír”, agregaba con un nada disimulado ímpetu. Esa insistente petición (¿orden?) abría un interrogante: el tema de género como se comenzó a posicionar para la década de los 90 del pasado siglo, ¿surge enteramente de las luchas político-sociales de las mujeres, o tiene algo de artificioso?

Plantear este tema puede verse como un velado machismo que sobrevive subrepticiamente en estas líneas. La intención, sin embargo, es abrir una crítica -serena, profunda y certera- sobre mucho de lo que la llamada “cooperación internacional” impone. La opresión del género femeninoa manos del masculino (patriarcado) es una más de tantas opresiones que recorren la actual dinámica humana, al igual que la económica (diferencia de clases sociales: explotación), la étnica (léase: racismo, “razas superiores” sobre “incivilizados”), el repudio de la diversidad sexual (heteronormatividad reinante descalificadora de otras opciones), adultocentrismo, blancocentrismo, y seguramente más de algún otro etcétera. Luchar contra cualquiera de esas asimetrías no puede hacerse en forma independiente, desgajada: todas las contradicciones se anudan. Imaginemos un mundo manejado, por ejemplo, por mujeres, o por negros, donde también se da la explotación económica (a los varones, o a los blancos): solo sería cambiar de amo. Una verdadera revolución debe modificar todas las asimetrías simultáneamente.

El tema de género, indispensable en las luchas por un mundo de mayor justicia, es de capital importancia. Pero lo que ha venido impulsando ese peculiar mecanismo llamado cooperación internacional en estos últimos años puede llamar a confusión. Vale aquí aquello de “divide y reinarás”. La atomización de las luchas sociales, en vez de potenciarlas, tiende a debilitarlas: cada quien por su lado con su pequeña parcela, logra poco. La cuestión de base no es, obviamente, “mujeres versus hombres”. La actual inequidad de género es un tema social, por tanto, involucra a todos los géneros, al colectivo en su conjunto. Reivindicar a Lorena Bobbit no es el camino.

Nos inspira en esa crítica lo dicho por la feminista comunista Silvia Federici: “No es casual que aunque el capitalismo se base presuntamente en el trabajo asalariado, más de la mitad de la población mundial [amas de casa, trabajadores precarizados] no esté remunerada. La falta de salarios y el subdesarrollo son factores esenciales en la planificación capitalista, nacional e internacional. Esos son medios poderosos con los que provocar la competencia de los trabajadores en el mercado nacional e internacional y hacernos creer que nuestros intereses son diferentes y contradictorios. (…) [Las mujeres] no estamos peleando por una redistribución más equitativa del mismo trabajo. Estamos en lucha para ponerle fin a este trabajo [doméstico no remunerado], y el primer paso es ponerle precio”.

La lucha por la equidad de género, sin articularse con las otras luchas, puede resultar incluso cuestionable. En tal sentido, nos permitimos citar palabras de una incansable luchadora guatemalteca, pionera en la lucha contra el patriarcado en el país, que por razones de seguridad pide ocultar su nombre (la llamaremos simplemente “Entrevistada”). He aquí extractos de una entrevista inédita donde ella plantea estos postulados.

(…) Pregunta: En los 80, en plena guerra, la lucha contra el patriarcado ¿ya empezaba a ser un eje importante?

Entrevistada: Creo que todavía no pasaba a ser tan importante en aquel momento. Creo que hasta ahorita se está reconociendo este tema. Pero no hay que dejar de reconocer que con los comunistas, con los clásicos, es que primeramente se da a conocer la opresión de las mujeres. En su momento no se le daba toda la importancia, pero fueron mujeres comunistas las primeras que plantearon la opresión y la lucha contra el patriarcado. Hay antecedentes de mujeres que venían luchando desde la Revolución Francesa, o desde las luchas de Lenin, y las mujeres comunistas ya habían recorrido un camino, pero nunca se visibilizó ese trabajo. Quizá la única que se visibilizó, seguramente por sus aportes teóricos, fue Rosa Luxemburgo. Después Clara Zetkin, pero no fue tan evidente, más bien fue ocultada. O también Alejandra Kollontai, que hablaba de la sexualidad de un modo pionero, y fue una de las primeras mujeres que ocupó cargos del Estado. Nadia Krupskaya, la compañera de Lenin, que fue una educadora, y así hay muchas mujeres que hasta ahora empiezan a visibilizarse y que en su momento no se las consideraba, pues se decía que no era tan importante la lucha de las mujeres. A pesar de que se tenía todo ese camino recorrido de las mujeres francesas, de las inglesas, por ejemplo con su lucha por el derecho al voto, por prejuicios no se quiere saber mucho de eso. El tema del patriarcado es como con el racismo: son cosas que tenemos tan arraigadas que ni las reconocemos como problema.

(…) El machismo está muy arraigado, es muy difícil combatirlo. Cuando se analiza el patriarcado una se da cuenta que nadie va a querer perder sus privilegios. Porque los hombres, hay que decirlo, tienen más privilegios que las mujeres. Por más que digan que están de acuerdo con la lucha de las mujeres, a la hora de hacer cambios reales de actitudes, de repartir poderes, es muy difícil hacer el cambio.

Pregunta: Cambiar profundamente los patrones culturales es difícil, sin dudas. La transformación social cuesta, con el patriarcado, con el racismo, con autoritarismo. “Vos sos mujer, entonces andá y prepará la comida”. Eso lo tenemos tan incorporado que cambiarlo es cuesta arriba. ¿Qué hacemos entonces?

Entrevistada: Está complicado. Todos los mandatos que trae la sociedad implican esa dificultad, es difícil cambiarlos. Esas son las actividades de las mujeres y estas son las de los hombres; eso parece ya escrito, y por más que quieras hacer cambios de actitudes, tiene que haber una fuerza grandísima para lograrla, y no es fácil. Creo que tienen que pasar generaciones para que se extingan, con un trabajo educativo y político continuo. Por la experiencia que se ve, no es tan fácil de cambiar.

(…) El patriarcado hay que verlo con todas sus facetas: no es algo que solamente sea en la casa. También la sexualidad, el trabajo, la violencia, el trabajo doméstico fundamentalmente. Es todo eso al mismo tiempo. Hasta el año 85 para mí era tan difícil poder ir hilvanando cada una de estas nuevas experiencias que iba reflexionando, porque las iba conociendo, y a partir de los años 85 cuando comparto las reflexiones con otras mujeres que ya lo estaban pensando, se me amplió el panorama. Creo que Cuba todavía no ha logrado definir políticas públicas de mayor impacto en la transformación de las mujeres. Las mujeres han tenido acceso a la educación, y eso está muy bien, pero creo que a la cultura del patriarcado tiene todavía muy arraigada sus raíces en la población, por lo que debe seguir trabajándose. Todo el movimiento de mujeres avanzó mucho en América Latina, y son ellas quienes avanzaron en la lucha contra el patriarcado. Sin embargo, con esto de los lenguajes políticamente correctos ahora hay un retroceso en la lucha. Creo que se ha venido despolitizando el tema de género, se lo ha aguado un poco.

Pregunta: ¿Por qué decís “despolitizado”?

EntrevistadaPorque ya todo el tema de género entró en una cierta moda, un planteamiento vinculado a la cooperación internacional, que fue tornándolo desideologizado, despolitizado. Se lo desvinculó de la lucha de clases, y así perdió toda su fuerza como lucha. Si en Cuba, con una revolución triunfante, cuesta ir haciendo los cambios necesarios, en un contexto como aquí, en Guatemala, de derecha, cuesta mucho más. ¡Cuánto nos costó a nosotras, las mujeres, el reconocimiento de la existencia de violencia en Guatemala! Eso era algo que se tenía por normal. Con toda nuestra lucha empezaron a cambiar un poco las cosas. Empezó a cambiar un poco el marco legal, y así lo empezaron a aprobar una serie de partidos, y en el tiempo, con las Conferencias de las Mujeres organizadas por la ONU, fue que se empezó a reconocer la violencia. Ahora están las leyes, pero su aplicación así como se hace es muy deficiente todavía. Todavía a las mujeres se las manipula, se las excluye; se las hace estar más interesadas en ver la tecnología o la moda, y eso impide que las mujeres estén pensando en tomar conciencia de que son objetos, de que las ven como objetos. La violencia real sigue existiendo, el golpe, la violencia económica, psicológica, y también política.

Pregunta: Desde el 96, cuando se firma la paz, todo se empieza a inundar de cooperación internacional. Fue una avalancha de dólares y euros. Hasta se “puso de moda” el tema de género. ¿Qué opinás de todo eso?

EntrevistadaCreo que desde allí viene la despolitización. Con esa avalancha de dinero cualquiera hacía su grupo sin ningún objetivo estratégico, para conseguir algunos fondos, solamente hablando de equidad de género como una cierta moda que se había instalado. Era un chantaje. Para nosotras fue fundamental tener a la URNG, [Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, unión de los cuatro grupos guerrilleros existentes en ese entonces] porque íbamos luchando dentro de ese marco, al tener la unidad con las otras organizaciones. Teníamos muy claro cuáles eran los lineamientos dentro de ese marco. Como no dependíamos de la cooperación internacional, no teníamos la presión de responder a su agenda. El tema de la organización que propiciábamos estaba más enfocado en las necesidades y la educación formal y no formal de las compañeras, ya que coordinamos con IGER [Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica] la educación primaria y secundaria para mujeres, y lo informal iba acompañado de lo formal. En un inicio nos criticaron, porque las mujeres estábamos haciendo lo tradicional, porque dábamos costura, dábamos cocina, pero eso era lo que las mujeres querían. Pero por otra parte, y esto es lo importante, estas mujeres también estaban recibiendo la escuela primaria, y además había trabajo ideológico a través de los cursos que se daban. Con el partido diseñábamos los contenidos, sin dejar de tener en cuenta el contexto nacional e internacional, las condiciones de la fábrica, las condiciones laborales, las relaciones familiares, cuestiones de sexualidad, cuestiones de violencia. Fue una de las experiencias más significativas para nosotras, tener esa participación de las mujeres de sectores populares. (…) Después empezó la represión, principalmente en las fábricas. También el neoliberalismo iba avanzando, entonces iban desplazando las fábricas nacionales. En ese período de auge de las luchas y de la organización sindical fue que aprovechamos para darles herramientas para se pudieran defender.

Pregunta: Ya pasaron años trabajándose los temas de género, por lo que puede ser pertinente esta pregunta: la cooperación ¿sirve para impulsar cambios o puede funcionar como un freno en las luchas sociales?

EntrevistadaSiempre he pensado que sí, funciona como freno. Nunca se ha logrado hacer una agenda de negociación real entre la cooperación y los movimientos sociales, más del movimiento de mujeres Es una forma de control. Dan el dinero para los proyectos, pero te la pasás haciendo foros, reuniones, mientras te están controlando, y después hay que entregar un informe de qué es lo que se hace, quiénes son los participantes. En realidad es como un control dentro de la población –como una CIA metida adentro–. Allí está ese control, por todas partes. Los grupos de solidaridad con que trabajábamos no te pedían eso. En cambio hoy te dan un almuerzo y tenés que llevar los listados de todos los asistentes; es un control permanente, y además te ponen la agenda. Siempre tiene que estar alguien de la cooperación en cada inauguración, porque tienen que mostrar que financian las actividades. Todo eso le quita autonomía a las organizaciones, y a veces se termina priorizando solo lo de género pero solo en este marco que te fijan, y la cooperación no te permite el trabajo de clase, porque lo de etnia lo hace como parte de la cultura, pero controlado. La cooperación te dice qué se puede tocar y qué no. El tema de lucha de clases salió de escena.

(…) Hoy se habla de género pero no de clase, y antes hay clase pero no género. A nosotros nos tocó hacer esa articulación. Con el movimiento sindical nosotras articulamos las demandas de género con las de clase, así como también lo de etnia. Pero no nos dio tiempo para hacer todo lo que pretendíamos. Estábamos ante temas difíciles de tratar, de visibilizar. Queríamos hacer entender que el acoso sexual no solo se da por el empresario, sino que se da por los compañeros trabajadores también. Chocábamos ahí contra prejuicios, por eso tuvimos que ponernos a pensar y trabajar para que los compañeros se dieran cuenta del asunto.

Pregunta: El tema del patriarcado, ¿te parece que está suficientemente abordado en el campo del movimiento comunista, o ves un déficit allí?

EntrevistadaCambiar el patriarcado es difícil, complicado. Para los hombres es un asunto difícil, porque no quieren perder privilegios. ¿Quién quiere perderlos? Y cambiar el patriarcado es cambiar relaciones de poder. Por supuesto, para los hombres es cómodo seguir manteniendo sus cuotas de poder. No es tan sencillo cambiar eso por decreto.

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/lucha-por-la-equidad-de-genero-de-la-mano-de-la-lucha-de-clases/

Comparte este contenido:

Qué mascarillas deben usar niñas y niños y cómo evitar problemas por su uso prolongado

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Dentro de unos días se abrirán las puertas de colegios e institutos. Si todo sale bien, niñas, niños y adolescentes van a pasar muchas horas al día con las mascarillas puestas. Esto puede suponer o agravar situaciones relacionadas con la piel, entre otros problemas. De la mano de la Asociación Española de Pediatría vemos de qué manera solventarlos y aclaramos qué tipo de mascarilla es mejor en según qué situaciones.

Hace unos días, en la Comisión de Educación del Congreso, durante la comparecencia de la ministra de Educación y FP se planteó que el curso escolar va a comenzar con muchas preguntas e incertidumbres. Entre ellas se encuentra qué tipo de mascarillas han de usar niñas, niños y adolescentes. Una diputada de la oposición le echaba en cara a Isabel Celaá que, a pocos días o semanas de comenzar, desde el Ministerio no se había hecho ninguna aclaración al respecto.

Si se hace una búsqueda en internet en relación a esta cuestión, puede comprobarse que ya el Ministerio de Consumo publicó una guía en la que se daban recomendaciones sobre la compra y uso de mascarillas en menores. El texto dice lo siguiente:

“En caso de utilizar mascarillas, niños y niñas sanos a partir de 3 años deben usar mascarillas higiénicas acordes a cada rango de edad. Existen tres tallas, acordes a cada rango de edad, entre los 3 y los 12 años. Recuerda, además, que es importante que un adulto supervise la colocación, el uso y la retirada de las mascarillas. Niños y niñas positivos por COVID-19, con síntomas o asintomáticos positivos deben usar preferentemente mascarillas quirúrgicas o higiénicas con especificación UNE”.

En cualquier caso, hemos lanzado algunas preguntas a Esther Serrano, responsable de Familia y Salud (el portal de divulgación de la Asociación Española de Pediatría), para conocer más detalles sobre qué mascarillas deben utilizar niñas y niños, ahora que, si la situación que lo impide, tendrán que llevarlas durante muchas horas al día.

Efectos de llevar muchas horas la mascarilla

Para la doctora Serrano, si se toman algunas precauciones básicas, se pueden limitar los posibles efectos que el hecho de llevar muchas horas la mascarilla puesta pueda suponer para el alumnado. Aunque asegura que los problemas más habituales se han podido ver en el personal sanitario después de pasar hasta 12 horas con estas protecciones, hay que tener en cuenta, principalmente, a niñas y niños que tengan algunos problemas de piel previos, como pudiera ser el acné o las pieles atópicas.

La pediatra enumera algunos de los problemas que pueden surgir como el empeoramiento de las dermatitis atópicas, eczemas detrás de las orejas por las gomas, eczemas o dermatitis por causa de los materiales utilizados en la fabricación de las mascarillas, dolor de cabeza o dificultad para respirar según la mascarilla que utilicen, sequedad de la piel, infección por hongos por culpa de la humedad en la zona… La doctora asegura, en cualquier caso, que el uso de mascarillas no produce «problemas pulmonares y cardíacos, ni falta de oxígeno. Están diseñadas para poder respirar normalmente».

Para hacerles frente, Esther Serrano recomienda el uso de material homologado por se de mayor calidad y ser más seguras; evitar tejidos sintéticos; limpiar la cara antes y después de usar la mascarilla; evitar el maquillaje cuando se lleve puesta (en el caso de adolescentes); hidratar la piel con cremas emolientes; evitar que las gomas estén demasiado apretadas; evitar la humedad cambiando la mascarilla cada cuatro horas y, en la medida de lo posible, hacer descansos; lavar con frecuencia las mascarillas reutilizables y no más de un día las desechables…

Qué mascarillas

Pues como casi todo, depende. En el caso de menores que no tengan síntomas o estén sanos, Esther Serrano recomienda las mascarillas higiénicas homologadas ya que «nos ofrecen más garantías que los ‘arreglos caseros’», asegura. Estas pueden ser reutilizables o de un solo uso.

Este tipo de mascarillas, explica la pediatra, de tela, son suficientes para hacer de barrera, no es necesario que lleven filtros y se evita generar más residuos.

Eso sí, hay que asegurarse de que tienen la calidad necesaria. Hay que observar el etiquetado para evitar problemas posteriores. En este sentido, Serrano señala que las mascarillas higiénicas reutilizables cumplen con la norma UNE 0065:2020, lo que supone que tendrán una filtración adecuada y, además, permiten respirar con ellas sin problemas. Tanto para adultos como para niñas y niños. En el caso de las higiénicas desechables, para este último grupo de edad, habrá que buscar la identificación de la norma UNE 0064-2:2020 para estar seguros. En el caso de las mascarillas quirúrjicas, la referencia es UNE EN 14683. En el caso de niños con cáncer, fibrosis quística, inmunosupresión u otra patología crónica, lo recomendable es que utilicen máscarillas quirúrgicas o las N95 cuando lo indique su médico.

Aunque es una obviedad, nunca está demás volver a decirlo. Las mascarillas de un solo uso deben desecharse tras utilizarlas. En el caso de las reutilizables, habrá que atender a las indicaciones del fabricante sobre el método de lavado y cuál es el número máximo de estos.

A esto, Serrano añade que «es preferible elegir las mascarillas que no incluyan látex, y preferiblemente las que utilicen orgánico con certificado OEKO-TEX, porque garantiza que el material usado está exento de sustancias nocivas».

Las mascarillas deben tener la talla idónea según el rango de edad, de 3 a 5 años; de 6 a 9, y de 10 a 12. A partir de los 12, Serrano aclara que deben utilizarse las mismas mascarillas que las personas adultas, según indicaciones de la OMS y de Unicef.

En el caso de menores que sí tengan síntomas como fiebre, tos, estornudos, diarrea, vómitos, etc. o han dado positivo en Covid-19, deben utilizar mascarillas quirúrgicas. También deben hacerlo en el caso de que sean contactos estrechos de personas confirmadas como infectadas que se encuentren en su domicilio, durante el periodo de cuarentena que habrán de pasar.

Más allá de otras consideraciones, aseguran las y los pediatras, el uso de la mascarilla no debería eximir de las otras medidas de seguridad, es decir, mantener las distancias interpersonales así como una buena higiene de manos regularmente.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/03/que-mascarillas-deben-usar-ninas-y-ninos-y-como-evitar-problemas-por-su-uso-prolongado/

Comparte este contenido:

Los miedos de los docentes: “¿Cuando haya un caso, qué pasará?”

Por: Ana Torres Menárguez

Los directores ultiman las medidas de seguridad y temen que los profesores de apoyo no lleguen a tiempo. El uso obligatorio de mascarillas les tranquiliza

Una alumna entra algo despistada en el instituto público Juan de Mairena, en San Sebastián de los Reyes, donde el próximo día 10 comenzará sus clases de Formación Profesional. Con medio rostro tapado por la mascarilla le pregunta a la directora que dónde puede entregar su matrícula. “Hoy no, se la das a tu tutor el primer día de clase, ahora márchate”, le responde la directora, Marian González, que este martes, día en el que abrieron los centros educativos tras el cierre por la pandemia, tenía toda la atención puesta en los preparativos. “Todo se lo debemos al personal de limpieza y a los conserjes, que van a ser los encargados de dirigir el tráfico entre los 1.360 alumnos de este centro”, explica. El suelo del instituto está repleto de flechas y en la entrada han levantado una nueva conserjería en la que una pantalla mostrará la temperatura de los estudiantes una vez rebasen la línea roja de acceso. Se pararán uno a uno frente a un termómetro digital instalado en la pared. Los que superen los 37 grados serán dirigidos a la sala de aislamiento.

Lo que más preocupa al equipo directivo son las medidas higiénicas de seguridad. “La adaptación de los temarios no es un problema, sabemos cómo hacerlo, no necesitamos que ningún político nos diga cómo dar nuestra clase”, señala José María González, secretario y profesor de matemáticas en el Juan de Mairena. Los docentes de los más de 30.000 centros educativos españoles no conocieron hasta el pasado 27 de agosto —día en que los ministerios de Sanidad y Educación se reunieron con los consejeros autonómicos de educación— las condiciones en las que trabajarán este curso. La principal novedad es que todos los alumnos de más de seis años deberán llevar mascarilla en clase.

“Ese ha sido el mayor alivio”, cuenta José María González, a quien algunos compañeros de departamento le aseguraron que acudirán al aula con un metro para cerciorarse de que se respeta la distancia de un metro y medio.

En Cataluña no pueden decir lo mismo. Allí, la mascarilla solo será obligatoria para los mayores de seis años si el centro está en una zona con alto riesgo de contagio, lo que genera ansiedad entre el profesorado (este curso el Govern reforzará las plantillas con 5.417 nuevos docentes). “No sabemos si será efectivo que los maestros de primaria vayamos con mascarilla y los alumnos no; sin esa protección ya no podemos estar seguros de que se lo tomarán en serio y mantendrán la distancia de seguridad”, lanza Gemma Porta, profesora de una escuela pública de Mollerussa, en Lleida.

En los pasillos del Juan de Mairena se respira la ilusión del equipo directivo por la “nueva normalidad” y la recuperación del cara a cara con los alumnos. También el temor por no disponer de personal sanitario en el instituto; nunca han contado con un enfermero (solo el 20% de los centros educativos madrileños cuenta con un enfermero, según datos de la Consejería de Educación). “El centro de salud más cercano a este instituto está cerrado por covid y aún no sabemos a quién nos tendremos que dirigir cuando haya un alumno con síntomas”, explica la directora. Todavía no han decidido quién será el “coordinador y responsable covid” en el centro; la normativa dice que debe ser alguien del equipo directivo.

La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, durante una comparecencia ante el Congreso de los Diputados. En vídeo, la ministra responde a las preguntas de EL PAÍS.(FOTO: EFE | VÍDEO: EPV)

Además del responsable covid, lo que les quita el sueño es si los seis profesores que han solicitado a la Comunidad de Madrid (que se sumarán a los 92 docentes del centro) se incorporarán el día 7, como les ha prometido el Gobierno regional, que aseguró la semana pasada que contratará a un total de 11.000 como refuerzo ante la pandemia. “Les necesitamos para cumplir con la normativa: hemos reducido de 31 a 23 [alumnos] los grupos de 1º y 2º de ESO”, explica la directora. De 3º de ESO en adelante, el 50% de los estudiantes seguirá las lecciones desde el aula y el otro 50% desde casa. Lo más urgente es ampliar la red wifi del centro y dotar a todas las clases de una cámara para retransmitir las clases en directo. “Nunca ha habido buena conexión”, reconoce el secretario. Para cubrir todos los gastos de adaptación a la pandemia, el Gobierno regional les comunicó el martes que recibirán 120.000 euros extra, que se sumarán al presupuesto anual de 170.000 para cubrir todos los gastos de mantenimiento. Esa inyección ha calmado su angustia.

Es esa preocupación, la de la incorporación de nuevos docentes, la que late en diferentes centros de las distintas comunidades autónomas. “Nuestra mayor incertidumbre es cómo debemos actuar si el profesorado empieza a faltar por posibles contagios o cuarentenas…, de golpe nos podemos ver sin profesorado”, lamenta Fernando Sansanoli, director del instituto público de Alcoy Cotes Baixes.

El claustro del siglo XVIII del instituto público Lluís Vives de Valencia, con cerca de 90 profesores y 1.000 alumnos, está inusualmente silencioso. Este martes recibió a los docentes que se incorporan nuevos al centro, unos 30, que sustituyen las vacantes dejadas por jubilaciones, liberados sindicales y comisiones de servicio. La Generalitat ha contratado a 4.374 docentes más para este curso. El martes se enteraron de qué niveles impartirán. Es el primer día de apertura al exterior porque, reuniéndose y preparando el instituto para la vuelta al colegio, llevan desde agosto. Sergi Sanchis, docente desde hace 30 años de Matemáticas, es el director del centro, y lo que le preocupa es la semipresencialidad del alumnado, “un escenario totalmente nuevo para nosotros”. Los alumnos en Valencia se incorporarán escalonadamente entre el 7 y el 11 de septiembre.

“¿Cómo vamos a impartir una materia que está prevista para todo un curso con clases semipresenciales? La duda es cómo compaginarlo porque la metodología es muy diferente si la clase es presencial o están en casa”, apunta el director. Como a los directivos del instituto madrileño, a Picó le preocupa que la situación sea sostenible y no haya un nivel de contagios que ponga en jaque al centro. La inquietud de este profesor no es que haya casos, que los habrá, sino a partir de cuándo y cómo eso va a alterar la vida del centro, si se va a confinar una clase o no. “¿Cuándo haya un caso, qué va a pasar? ¿Será un brote, será un caso aislado? El protocolo de actuación está claro, el problema es qué decisión adoptará la Consejería de Educación cuando se supere cierto umbral”. Para él, hay muchos interrogantes.

Burbujas sin control

“Los grupos burbuja son grupos pinchados desde el momento en que solo se pueden mantener durante los horarios lectivos”, explica Mercedes Ruiz, directora del colegio público San José Obrero de Sevilla, que considera que los alumnos están más seguros en el centro que fuera, pero que el problema es que luego salen sin control y al día siguiente regresan al centro.

De los 6.300 docentes que la Junta de Andalucía ha contratado para garantizar una vuelta “segura” al cole, a Ruiz le corresponderían tres, pero a 1 de septiembre “no sabe cuántos va a tener, ni cuándo se van a incorporar”. La Consejería de Educación trasladó que la incorporación de estos docentes de apoyo se efectuaría a lo largo del primer trimestre del curso.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2020-09-01/los-miedos-de-los-docentes-cuando-haya-un-caso-que-pasara.html

Comparte este contenido:

Educación rural y lenguas indígenas en Oaxaca

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Departamento de Investigaciones Educativas- CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), en Oaxaca se hablan 16 lenguas indígenas, además del castellano. De esta manera, dicha entidad es la que alberga no sólo la mayor cantidad de lenguas originarias, sino también el mayor número de hablantes, pues de acuerdo con la última Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), de un total de 3 967 889 habitantes, 1 205 886 personas mayores de 3 años hablaban alguna lengua indígena, lo cual equivale a 32.3%. Esta situación lingüística es relevante en relación con el promedio nacional, que alcanza sólo un 6.6%.

Ahora bien, dentro de las distintas regiones del estado las estadísticas sobre hablantes de lenguas indígenas también varían. Por ejemplo, la Sierra Norte posee el mayor porcentaje de hablantes, con 76.3%, mientras que en los Valles Centrales alcanza apenas 16.4%. A nivel municipal, los datos son aún más contrastantes, por ejemplo, en San Juan Petlapa (en la región del Papaloapan), Santa Catalina Quierí (Sierra Sur) y Mixistlán de la Reforma (Sierra Norte) más de 99% de la población habla alguna indígena, en tanto que municipios como San Nicolás Hidalgo (región Mixteca) y San Mateo Yucutindó (Sierra Sur) dicha población solo representa el 0.10%.

En cuanto al número de localidades, según cifras de la Dirección General de Población de Oaxaca (DIGEPO, 2017), en la entidad existen 10 496 localidades, de las cuales el 88% tiene una población menor a 500 habitantes; es decir, son localidades rurales. En relación con el tipo de educación básica que se imparte en estas comunidades, se tiene la presencia de distintas y diversas modalidades escolares. A nivel preescolar y primaria existen escuelas rurales generales y escuelas rurales indígenas, y en secundaria se cuenta con secundarias generales, telesecundarias y secundarias comunitarias indígenas, además de los servicios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que cuenta con preescolar, primaria y secundaria, según el tipo de población que ellos reconocen: indígena y mestiza.

Aunque muchas de estas localidades rurales comparten aspectos sociolingüísticos muy similares, las modalidades educativas no son siempre las mismas. Por ejemplo, en algunas comunidades cuentan con primaria general, mientras que en otras hay primarias indígenas. Esta diferenciación en el tipo de escuela impacta directamente en la cuestión lingüística de los alumnos, ya que mientras que las primarias rurales indígenas cuentan con una asignatura especial de lengua indígena y con materiales e insumos didácticos en dichas lenguas, las primarias rurales generales no cuentan ni con la asignatura ni con los materiales. En el caso de las primarias del Conafe, la situación también depende de la modalidad.

En cuanto a las secundarias, el abordaje de las lenguas indígenas es aún más preocupante, ya que ni las telesecundarias ni las secundarias generales cuentan con un espacio curricular que las atienda. En el caso de las secundarias comunitarias indígenas sí se abordan estas lenguas, sin embargo, sólo existen 10 escuelas de este tipo en todo el estado (Briseño, 2018, p. 13). Por su parte, las secundarias comunitarias del Conafe también abordan las lenguas indígenas, siempre y cuando dicha modalidad se encuentre en alguna localidad reconocida por el Consejo como comunidad indígena.

La formación docente es otro de los aspectos a considerar a la hora de hablar de educación rural y lenguas indígenas, puesto que la mayoría de los docentes son egresados de alguna Normal Rural “convencional”, en comparación con los egresados de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), quienes se forman especialmente para la atención de preescolares y primarias rurales indígenas, además de ser hablantes de alguna de las 16 lenguas indígenas del estado (Reyes y Vásquez, 2008). En ese sentido, puede existir un mismo contexto lingüístico que es atendido por docentes con distinta formación, lo cual repercute a la hora de abordar o no las lenguas indígenas.

Por otra parte, las actitudes de los padres de familia constituyen otro factor a pensar. Mientras que en algunas localidades los padres de familia exigen el abordaje de las lenguas indígenas, en otras reclaman el uso exclusivo del castellano. Esto tiene que ver, desde luego, con una serie de experiencias que los padres han tenido en relación con el uso de las lenguas que les son propias; mientras que para algunos ha implicado procesos de discriminación o racismo, en otros casos ha constituido una posibilidad para la creación literaria, por ejemplo. Es decir, la perspectiva que asumen los padres depende mucho de sus intersubjetividades, de sus empoderamientos o de qué tanto la lengua implica cohesión social, fortalecimiento identitario, etcétera.

En realidad, el papel que asumen los padres de familia es fundamental para comprender por qué escuelas con distintas modalidades operan en comunidades con características sociolingüísticas similares, pues como comenta Lucerito Rosales, maestra de primaria rural en la Sierra Norte de Oaxaca, son los padres de familia, a través de su comité escolar, quienes deciden el subsistema al que quieren que pertenezca su escuela: al general o al indígena, a sabiendas de las implicaciones que cada una de ellas tiene en relación con la atención a la diversidad lingüística y sociocultural. Incluso existen comunidades donde los propios padres han exigido la permanencia del Conafe, pese a que cuentan con una población estudiantil que se supone debiera atender la SEP.

En mi opinión, la diversidad de modelos educativos rurales en Oaxaca no ha sido de provecho para el fortalecimiento o la revitalización de las lenguas indígenas. Por el contrario, algunos de estos modelos atentan directamente contra dicha diversidad lingüística. De hecho, el modelo educativo comunitario del Conafe, al hacer una separación tajante entre indígena y mestizo, tiende a invisibilizar la presencia de las lenguas indígenas en localidades consideradas “mestizas”, bajo el único argumento del porcentaje de hablantes: si es menor a 40%, entonces ya no es indígena sino mestiza. Lo mismo pasa con las primarias rurales generales o las telesecundarias, las cuales trabajan a partir de un modelo curricular nacional y, por tanto, homogeneizante.

Es necesario señalar que, pese al subsistema en que se encuentren las escuelas, los maestros no son simples operadores. Al contrario, en la Sierra Sur, por ejemplo, hemos identificado que, tanto maestros pertenecientes a primarias rurales generales como líderes para la educación comunitaria (LEC) de primarias comunitarias mestizas han realizado esfuerzos personales por abordar las lenguas indígenas o los llamados saberes comunitarios (Pérez y Cárdenas, 2020). Sin embargo, estos esfuerzos son aislados y no han permeado dentro de todo el sistema educativo estatal en Oaxaca. Aunque, recientemente, los directivos de la sección 22 del SNTE convocaron a profesores rurales a jornadas de trabajo para la mejora de la educación multigrado en el estado, y en una de ellas se propuso una sesión dedicada al tema de las lenguas indígenas, el cual estaría bajo mi cargo.

Bajo este panorama, considero necesaria la articulación entre los distintos subsistemas educativos (general e indígena) e incluso el Conafe, con el objetivo de reflexionar en torno a la importancia de las lenguas indígenas no sólo a nivel local, sino como sistemas de conocimientos en torno a muchas aristas como el territorio o el medio ambiente, lo cual es valioso para la sociedad en general. Es necesario apuntar que, aunque al perderse una lengua varios elementos culturales siguen persistiendo, también hay otros elementos que terminan perdiéndose, pues “las lenguas ancestrales y sustituyentes no son vehículos equivalentes para la conservación o expresión cultural” (Woodbury, 1993, p.101).

Una idea que podría favorecer la articulación entre preescolares y primarias generales, indígenas y comunitaria del Conafe, además de telesecundarias, secundarias generales y secundarias comunitarias indígenas, es la creación de redes regionales o hasta locales donde se pueda reflexionar y compartir experiencias en torno a éste y otros temas. Tomemos en cuenta que existen comunidades donde hay preescolar y primaria indígena y telesecundaria, lo cual puede verse como una excelente oportunidad de vinculación y ayuda mutua entre docentes en el afán de fortalecer las lenguas indígenas de Oaxaca. Recordemos que todas las lenguas indígenas de Oaxaca y de México están en riesgo de desaparición y la escuela puede ser un espacio para evitarlo.

Referencias

Briseño, J. (2018). Cultura escolar comunitaria. Prácticas, textos y voces de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca. (Tesis de doctorado). México: DIE-CINVESTAV.

DIGEPO (2017). Radiografía demográfica del estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.digepo.oaxaca.gob.mx/recursos/publicaciones/radiografia_oaxaca_digepo_2017

INALI (2009). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. México: INALI. Disponible en: https://site.inali.gob.mx/pdf/catalogo_lenguas_indigenas.pdf

INEGI (2015). Principales resultados de la encuesta Intercensal 2015. Oaxaca. México: INEGI. Disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/inter_censal/estados2015/702825079857.pdf

Pérez, E., y Cárdenas, E. (2020). De la educación rural a la educación rural comunitaria: reflexiones desde el municipio de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos L(1), 225-250.

Reyes, S., y Vásquez, B. (2008). Formar en la diversidad. El caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), TRACE (53), 83-99.

Woodbury, A. (1993). Una defensa de la afirmación: “cuando muere una lengua, muere una cultura”. Texas Linguistic Forum (33), 101-129.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-rural-y-lenguas-indigenas-en-oaxaca/

Comparte este contenido:
Page 635 of 2704
1 633 634 635 636 637 2.704