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Lucha por la equidad de género, de la mano de la lucha de clases

Marcelo Colussi

Por: Marcelo Colussi

En Guatemala, luego de la Firma de Paz en 1996, alguna vez un funcionario de un organismo internacional decía con vehemencia a los consultores que estaban dando forma a un proyecto de apoyo para víctimas de la guerra, que había que posicionar “muy claramente” el tema de género. “Género, género, equidad de género por todos lados”, pedía acucioso. “Eso es lo que los financistas quieren oír”, agregaba con un nada disimulado ímpetu. Esa insistente petición (¿orden?) abría un interrogante: el tema de género como se comenzó a posicionar para la década de los 90 del pasado siglo, ¿surge enteramente de las luchas político-sociales de las mujeres, o tiene algo de artificioso?

Plantear este tema puede verse como un velado machismo que sobrevive subrepticiamente en estas líneas. La intención, sin embargo, es abrir una crítica -serena, profunda y certera- sobre mucho de lo que la llamada “cooperación internacional” impone. La opresión del género femeninoa manos del masculino (patriarcado) es una más de tantas opresiones que recorren la actual dinámica humana, al igual que la económica (diferencia de clases sociales: explotación), la étnica (léase: racismo, “razas superiores” sobre “incivilizados”), el repudio de la diversidad sexual (heteronormatividad reinante descalificadora de otras opciones), adultocentrismo, blancocentrismo, y seguramente más de algún otro etcétera. Luchar contra cualquiera de esas asimetrías no puede hacerse en forma independiente, desgajada: todas las contradicciones se anudan. Imaginemos un mundo manejado, por ejemplo, por mujeres, o por negros, donde también se da la explotación económica (a los varones, o a los blancos): solo sería cambiar de amo. Una verdadera revolución debe modificar todas las asimetrías simultáneamente.

El tema de género, indispensable en las luchas por un mundo de mayor justicia, es de capital importancia. Pero lo que ha venido impulsando ese peculiar mecanismo llamado cooperación internacional en estos últimos años puede llamar a confusión. Vale aquí aquello de “divide y reinarás”. La atomización de las luchas sociales, en vez de potenciarlas, tiende a debilitarlas: cada quien por su lado con su pequeña parcela, logra poco. La cuestión de base no es, obviamente, “mujeres versus hombres”. La actual inequidad de género es un tema social, por tanto, involucra a todos los géneros, al colectivo en su conjunto. Reivindicar a Lorena Bobbit no es el camino.

Nos inspira en esa crítica lo dicho por la feminista comunista Silvia Federici: “No es casual que aunque el capitalismo se base presuntamente en el trabajo asalariado, más de la mitad de la población mundial [amas de casa, trabajadores precarizados] no esté remunerada. La falta de salarios y el subdesarrollo son factores esenciales en la planificación capitalista, nacional e internacional. Esos son medios poderosos con los que provocar la competencia de los trabajadores en el mercado nacional e internacional y hacernos creer que nuestros intereses son diferentes y contradictorios. (…) [Las mujeres] no estamos peleando por una redistribución más equitativa del mismo trabajo. Estamos en lucha para ponerle fin a este trabajo [doméstico no remunerado], y el primer paso es ponerle precio”.

La lucha por la equidad de género, sin articularse con las otras luchas, puede resultar incluso cuestionable. En tal sentido, nos permitimos citar palabras de una incansable luchadora guatemalteca, pionera en la lucha contra el patriarcado en el país, que por razones de seguridad pide ocultar su nombre (la llamaremos simplemente “Entrevistada”). He aquí extractos de una entrevista inédita donde ella plantea estos postulados.

(…) Pregunta: En los 80, en plena guerra, la lucha contra el patriarcado ¿ya empezaba a ser un eje importante?

Entrevistada: Creo que todavía no pasaba a ser tan importante en aquel momento. Creo que hasta ahorita se está reconociendo este tema. Pero no hay que dejar de reconocer que con los comunistas, con los clásicos, es que primeramente se da a conocer la opresión de las mujeres. En su momento no se le daba toda la importancia, pero fueron mujeres comunistas las primeras que plantearon la opresión y la lucha contra el patriarcado. Hay antecedentes de mujeres que venían luchando desde la Revolución Francesa, o desde las luchas de Lenin, y las mujeres comunistas ya habían recorrido un camino, pero nunca se visibilizó ese trabajo. Quizá la única que se visibilizó, seguramente por sus aportes teóricos, fue Rosa Luxemburgo. Después Clara Zetkin, pero no fue tan evidente, más bien fue ocultada. O también Alejandra Kollontai, que hablaba de la sexualidad de un modo pionero, y fue una de las primeras mujeres que ocupó cargos del Estado. Nadia Krupskaya, la compañera de Lenin, que fue una educadora, y así hay muchas mujeres que hasta ahora empiezan a visibilizarse y que en su momento no se las consideraba, pues se decía que no era tan importante la lucha de las mujeres. A pesar de que se tenía todo ese camino recorrido de las mujeres francesas, de las inglesas, por ejemplo con su lucha por el derecho al voto, por prejuicios no se quiere saber mucho de eso. El tema del patriarcado es como con el racismo: son cosas que tenemos tan arraigadas que ni las reconocemos como problema.

(…) El machismo está muy arraigado, es muy difícil combatirlo. Cuando se analiza el patriarcado una se da cuenta que nadie va a querer perder sus privilegios. Porque los hombres, hay que decirlo, tienen más privilegios que las mujeres. Por más que digan que están de acuerdo con la lucha de las mujeres, a la hora de hacer cambios reales de actitudes, de repartir poderes, es muy difícil hacer el cambio.

Pregunta: Cambiar profundamente los patrones culturales es difícil, sin dudas. La transformación social cuesta, con el patriarcado, con el racismo, con autoritarismo. “Vos sos mujer, entonces andá y prepará la comida”. Eso lo tenemos tan incorporado que cambiarlo es cuesta arriba. ¿Qué hacemos entonces?

Entrevistada: Está complicado. Todos los mandatos que trae la sociedad implican esa dificultad, es difícil cambiarlos. Esas son las actividades de las mujeres y estas son las de los hombres; eso parece ya escrito, y por más que quieras hacer cambios de actitudes, tiene que haber una fuerza grandísima para lograrla, y no es fácil. Creo que tienen que pasar generaciones para que se extingan, con un trabajo educativo y político continuo. Por la experiencia que se ve, no es tan fácil de cambiar.

(…) El patriarcado hay que verlo con todas sus facetas: no es algo que solamente sea en la casa. También la sexualidad, el trabajo, la violencia, el trabajo doméstico fundamentalmente. Es todo eso al mismo tiempo. Hasta el año 85 para mí era tan difícil poder ir hilvanando cada una de estas nuevas experiencias que iba reflexionando, porque las iba conociendo, y a partir de los años 85 cuando comparto las reflexiones con otras mujeres que ya lo estaban pensando, se me amplió el panorama. Creo que Cuba todavía no ha logrado definir políticas públicas de mayor impacto en la transformación de las mujeres. Las mujeres han tenido acceso a la educación, y eso está muy bien, pero creo que a la cultura del patriarcado tiene todavía muy arraigada sus raíces en la población, por lo que debe seguir trabajándose. Todo el movimiento de mujeres avanzó mucho en América Latina, y son ellas quienes avanzaron en la lucha contra el patriarcado. Sin embargo, con esto de los lenguajes políticamente correctos ahora hay un retroceso en la lucha. Creo que se ha venido despolitizando el tema de género, se lo ha aguado un poco.

Pregunta: ¿Por qué decís “despolitizado”?

Entrevistada: Porque ya todo el tema de género entró en una cierta moda, un planteamiento vinculado a la cooperación internacional, que fue tornándolo desideologizado, despolitizado. Se lo desvinculó de la lucha de clases, y así perdió toda su fuerza como lucha. Si en Cuba, con una revolución triunfante, cuesta ir haciendo los cambios necesarios, en un contexto como aquí, en Guatemala, de derecha, cuesta mucho más. ¡Cuánto nos costó a nosotras, las mujeres, el reconocimiento de la existencia de violencia en Guatemala! Eso era algo que se tenía por normal. Con toda nuestra lucha empezaron a cambiar un poco las cosas. Empezó a cambiar un poco el marco legal, y así lo empezaron a aprobar una serie de partidos, y en el tiempo, con las Conferencias de las Mujeres organizadas por la ONU, fue que se empezó a reconocer la violencia. Ahora están las leyes, pero su aplicación así como se hace es muy deficiente todavía. Todavía a las mujeres se las manipula, se las excluye; se las hace estar más interesadas en ver la tecnología o la moda, y eso impide que las mujeres estén pensando en tomar conciencia de que son objetos, de que las ven como objetos. La violencia real sigue existiendo, el golpe, la violencia económica, psicológica, y también política.

Pregunta: Desde el 96, cuando se firma la paz, todo se empieza a inundar de cooperación internacional. Fue una avalancha de dólares y euros. Hasta se “puso de moda” el tema de género. ¿Qué opinás de todo eso?

Entrevistada: Creo que desde allí viene la despolitización. Con esa avalancha de dinero cualquiera hacía su grupo sin ningún objetivo estratégico, para conseguir algunos fondos, solamente hablando de equidad de género como una cierta moda que se había instalado. Era un chantaje. Para nosotras fue fundamental tener a la URNG, [Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, unión de los cuatro grupos guerrilleros existentes en ese entonces] porque íbamos luchando dentro de ese marco, al tener la unidad con las otras organizaciones. Teníamos muy claro cuáles eran los lineamientos dentro de ese marco. Como no dependíamos de la cooperación internacional, no teníamos la presión de responder a su agenda. El tema de la organización que propiciábamos estaba más enfocado en las necesidades y la educación formal y no formal de las compañeras, ya que coordinamos con IGER [Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica] la educación primaria y secundaria para mujeres, y lo informal iba acompañado de lo formal. En un inicio nos criticaron, porque las mujeres estábamos haciendo lo tradicional, porque dábamos costura, dábamos cocina, pero eso era lo que las mujeres querían. Pero por otra parte, y esto es lo importante, estas mujeres también estaban recibiendo la escuela primaria, y además había trabajo ideológico a través de los cursos que se daban. Con el partido diseñábamos los contenidos, sin dejar de tener en cuenta el contexto nacional e internacional, las condiciones de la fábrica, las condiciones laborales, las relaciones familiares, cuestiones de sexualidad, cuestiones de violencia. Fue una de las experiencias más significativas para nosotras, tener esa participación de las mujeres de sectores populares. (…) Después empezó la represión, principalmente en las fábricas. También el neoliberalismo iba avanzando, entonces iban desplazando las fábricas nacionales. En ese período de auge de las luchas y de la organización sindical fue que aprovechamos para darles herramientas para se pudieran defender.

Pregunta: Ya pasaron años trabajándose los temas de género, por lo que puede ser pertinente esta pregunta: la cooperación ¿sirve para impulsar cambios o puede funcionar como un freno en las luchas sociales?

Entrevistada: Siempre he pensado que sí, funciona como freno. Nunca se ha logrado hacer una agenda de negociación real entre la cooperación y los movimientos sociales, más del movimiento de mujeres Es una forma de control. Dan el dinero para los proyectos, pero te la pasás haciendo foros, reuniones, mientras te están controlando, y después hay que entregar un informe de qué es lo que se hace, quiénes son los participantes. En realidad es como un control dentro de la población –como una CIA metida adentro–. Allí está ese control, por todas partes. Los grupos de solidaridad con que trabajábamos no te pedían eso. En cambio hoy te dan un almuerzo y tenés que llevar los listados de todos los asistentes; es un control permanente, y además te ponen la agenda. Siempre tiene que estar alguien de la cooperación en cada inauguración, porque tienen que mostrar que financian las actividades. Todo eso le quita autonomía a las organizaciones, y a veces se termina priorizando solo lo de género pero solo en este marco que te fijan, y la cooperación no te permite el trabajo de clase, porque lo de etnia lo hace como parte de la cultura, pero controlado. La cooperación te dice qué se puede tocar y qué no. El tema de lucha de clases salió de escena.

(…) Hoy se habla de género pero no de clase, y antes hay clase pero no género. A nosotros nos tocó hacer esa articulación. Con el movimiento sindical nosotras articulamos las demandas de género con las de clase, así como también lo de etnia. Pero no nos dio tiempo para hacer todo lo que pretendíamos. Estábamos ante temas difíciles de tratar, de visibilizar. Queríamos hacer entender que el acoso sexual no solo se da por el empresario, sino que se da por los compañeros trabajadores también. Chocábamos ahí contra prejuicios, por eso tuvimos que ponernos a pensar y trabajar para que los compañeros se dieran cuenta del asunto.

Pregunta: El tema del patriarcado, ¿te parece que está suficientemente abordado en el campo del movimiento comunista, o ves un déficit allí?

Entrevistada: Cambiar el patriarcado es difícil, complicado. Para los hombres es un asunto difícil, porque no quieren perder privilegios. ¿Quién quiere perderlos? Y cambiar el patriarcado es cambiar relaciones de poder. Por supuesto, para los hombres es cómodo seguir manteniendo sus cuotas de poder. No es tan sencillo cambiar eso por decreto.

Fuente e imagen tomadas de: https://rebelion.org/lucha-por-la-equidad-de-genero-de-la-mano-de-la-lucha-de-clases/

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Qué mascarillas deben usar niñas y niños y cómo evitar problemas por su uso prolongado

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • Dentro de unos días se abrirán las puertas de colegios e institutos. Si todo sale bien, niñas, niños y adolescentes van a pasar muchas horas al día con las mascarillas puestas. Esto puede suponer o agravar situaciones relacionadas con la piel, entre otros problemas. De la mano de la Asociación Española de Pediatría vemos de qué manera solventarlos y aclaramos qué tipo de mascarilla es mejor en según qué situaciones.

Hace unos días, en la Comisión de Educación del Congreso, durante la comparecencia de la ministra de Educación y FP se planteó que el curso escolar va a comenzar con muchas preguntas e incertidumbres. Entre ellas se encuentra qué tipo de mascarillas han de usar niñas, niños y adolescentes. Una diputada de la oposición le echaba en cara a Isabel Celaá que, a pocos días o semanas de comenzar, desde el Ministerio no se había hecho ninguna aclaración al respecto.

Si se hace una búsqueda en internet en relación a esta cuestión, puede comprobarse que ya el Ministerio de Consumo publicó una guía en la que se daban recomendaciones sobre la compra y uso de mascarillas en menores. El texto dice lo siguiente:

“En caso de utilizar mascarillas, niños y niñas sanos a partir de 3 años deben usar mascarillas higiénicas acordes a cada rango de edad. Existen tres tallas, acordes a cada rango de edad, entre los 3 y los 12 años. Recuerda, además, que es importante que un adulto supervise la colocación, el uso y la retirada de las mascarillas. Niños y niñas positivos por COVID-19, con síntomas o asintomáticos positivos deben usar preferentemente mascarillas quirúrgicas o higiénicas con especificación UNE”.

En cualquier caso, hemos lanzado algunas preguntas a Esther Serrano, responsable de Familia y Salud (el portal de divulgación de la Asociación Española de Pediatría), para conocer más detalles sobre qué mascarillas deben utilizar niñas y niños, ahora que, si la situación que lo impide, tendrán que llevarlas durante muchas horas al día.

Efectos de llevar muchas horas la mascarilla

Para la doctora Serrano, si se toman algunas precauciones básicas, se pueden limitar los posibles efectos que el hecho de llevar muchas horas la mascarilla puesta pueda suponer para el alumnado. Aunque asegura que los problemas más habituales se han podido ver en el personal sanitario después de pasar hasta 12 horas con estas protecciones, hay que tener en cuenta, principalmente, a niñas y niños que tengan algunos problemas de piel previos, como pudiera ser el acné o las pieles atópicas.

La pediatra enumera algunos de los problemas que pueden surgir como el empeoramiento de las dermatitis atópicas, eczemas detrás de las orejas por las gomas, eczemas o dermatitis por causa de los materiales utilizados en la fabricación de las mascarillas, dolor de cabeza o dificultad para respirar según la mascarilla que utilicen, sequedad de la piel, infección por hongos por culpa de la humedad en la zona… La doctora asegura, en cualquier caso, que el uso de mascarillas no produce «problemas pulmonares y cardíacos, ni falta de oxígeno. Están diseñadas para poder respirar normalmente».

Para hacerles frente, Esther Serrano recomienda el uso de material homologado por se de mayor calidad y ser más seguras; evitar tejidos sintéticos; limpiar la cara antes y después de usar la mascarilla; evitar el maquillaje cuando se lleve puesta (en el caso de adolescentes); hidratar la piel con cremas emolientes; evitar que las gomas estén demasiado apretadas; evitar la humedad cambiando la mascarilla cada cuatro horas y, en la medida de lo posible, hacer descansos; lavar con frecuencia las mascarillas reutilizables y no más de un día las desechables…

Qué mascarillas

Pues como casi todo, depende. En el caso de menores que no tengan síntomas o estén sanos, Esther Serrano recomienda las mascarillas higiénicas homologadas ya que «nos ofrecen más garantías que los ‘arreglos caseros’», asegura. Estas pueden ser reutilizables o de un solo uso.

Este tipo de mascarillas, explica la pediatra, de tela, son suficientes para hacer de barrera, no es necesario que lleven filtros y se evita generar más residuos.

Eso sí, hay que asegurarse de que tienen la calidad necesaria. Hay que observar el etiquetado para evitar problemas posteriores. En este sentido, Serrano señala que las mascarillas higiénicas reutilizables cumplen con la norma UNE 0065:2020, lo que supone que tendrán una filtración adecuada y, además, permiten respirar con ellas sin problemas. Tanto para adultos como para niñas y niños. En el caso de las higiénicas desechables, para este último grupo de edad, habrá que buscar la identificación de la norma UNE 0064-2:2020 para estar seguros. En el caso de las mascarillas quirúrjicas, la referencia es UNE EN 14683. En el caso de niños con cáncer, fibrosis quística, inmunosupresión u otra patología crónica, lo recomendable es que utilicen máscarillas quirúrgicas o las N95 cuando lo indique su médico.

Aunque es una obviedad, nunca está demás volver a decirlo. Las mascarillas de un solo uso deben desecharse tras utilizarlas. En el caso de las reutilizables, habrá que atender a las indicaciones del fabricante sobre el método de lavado y cuál es el número máximo de estos.

A esto, Serrano añade que «es preferible elegir las mascarillas que no incluyan látex, y preferiblemente las que utilicen orgánico con certificado OEKO-TEX, porque garantiza que el material usado está exento de sustancias nocivas».

Las mascarillas deben tener la talla idónea según el rango de edad, de 3 a 5 años; de 6 a 9, y de 10 a 12. A partir de los 12, Serrano aclara que deben utilizarse las mismas mascarillas que las personas adultas, según indicaciones de la OMS y de Unicef.

En el caso de menores que sí tengan síntomas como fiebre, tos, estornudos, diarrea, vómitos, etc. o han dado positivo en Covid-19, deben utilizar mascarillas quirúrgicas. También deben hacerlo en el caso de que sean contactos estrechos de personas confirmadas como infectadas que se encuentren en su domicilio, durante el periodo de cuarentena que habrán de pasar.

Más allá de otras consideraciones, aseguran las y los pediatras, el uso de la mascarilla no debería eximir de las otras medidas de seguridad, es decir, mantener las distancias interpersonales así como una buena higiene de manos regularmente.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/03/que-mascarillas-deben-usar-ninas-y-ninos-y-como-evitar-problemas-por-su-uso-prolongado/

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Los miedos de los docentes: “¿Cuando haya un caso, qué pasará?”

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

Los directores ultiman las medidas de seguridad y temen que los profesores de apoyo no lleguen a tiempo. El uso obligatorio de mascarillas les tranquiliza

Una alumna entra algo despistada en el instituto público Juan de Mairena, en San Sebastián de los Reyes, donde el próximo día 10 comenzará sus clases de Formación Profesional. Con medio rostro tapado por la mascarilla le pregunta a la directora que dónde puede entregar su matrícula. “Hoy no, se la das a tu tutor el primer día de clase, ahora márchate”, le responde la directora, Marian González, que este martes, día en el que abrieron los centros educativos tras el cierre por la pandemia, tenía toda la atención puesta en los preparativos. “Todo se lo debemos al personal de limpieza y a los conserjes, que van a ser los encargados de dirigir el tráfico entre los 1.360 alumnos de este centro”, explica. El suelo del instituto está repleto de flechas y en la entrada han levantado una nueva conserjería en la que una pantalla mostrará la temperatura de los estudiantes una vez rebasen la línea roja de acceso. Se pararán uno a uno frente a un termómetro digital instalado en la pared. Los que superen los 37 grados serán dirigidos a la sala de aislamiento.

Lo que más preocupa al equipo directivo son las medidas higiénicas de seguridad. “La adaptación de los temarios no es un problema, sabemos cómo hacerlo, no necesitamos que ningún político nos diga cómo dar nuestra clase”, señala José María González, secretario y profesor de matemáticas en el Juan de Mairena. Los docentes de los más de 30.000 centros educativos españoles no conocieron hasta el pasado 27 de agosto —día en que los ministerios de Sanidad y Educación se reunieron con los consejeros autonómicos de educación— las condiciones en las que trabajarán este curso. La principal novedad es que todos los alumnos de más de seis años deberán llevar mascarilla en clase.

“Ese ha sido el mayor alivio”, cuenta José María González, a quien algunos compañeros de departamento le aseguraron que acudirán al aula con un metro para cerciorarse de que se respeta la distancia de un metro y medio.

En Cataluña no pueden decir lo mismo. Allí, la mascarilla solo será obligatoria para los mayores de seis años si el centro está en una zona con alto riesgo de contagio, lo que genera ansiedad entre el profesorado (este curso el Govern reforzará las plantillas con 5.417 nuevos docentes). “No sabemos si será efectivo que los maestros de primaria vayamos con mascarilla y los alumnos no; sin esa protección ya no podemos estar seguros de que se lo tomarán en serio y mantendrán la distancia de seguridad”, lanza Gemma Porta, profesora de una escuela pública de Mollerussa, en Lleida.

En los pasillos del Juan de Mairena se respira la ilusión del equipo directivo por la “nueva normalidad” y la recuperación del cara a cara con los alumnos. También el temor por no disponer de personal sanitario en el instituto; nunca han contado con un enfermero (solo el 20% de los centros educativos madrileños cuenta con un enfermero, según datos de la Consejería de Educación). “El centro de salud más cercano a este instituto está cerrado por covid y aún no sabemos a quién nos tendremos que dirigir cuando haya un alumno con síntomas”, explica la directora. Todavía no han decidido quién será el “coordinador y responsable covid” en el centro; la normativa dice que debe ser alguien del equipo directivo.

La ministra de Educación y Formación Profesional, Isabel Celaá, durante una comparecencia ante el Congreso de los Diputados. En vídeo, la ministra responde a las preguntas de EL PAÍS.(FOTO: EFE | VÍDEO: EPV)

Además del responsable covid, lo que les quita el sueño es si los seis profesores que han solicitado a la Comunidad de Madrid (que se sumarán a los 92 docentes del centro) se incorporarán el día 7, como les ha prometido el Gobierno regional, que aseguró la semana pasada que contratará a un total de 11.000 como refuerzo ante la pandemia. “Les necesitamos para cumplir con la normativa: hemos reducido de 31 a 23 [alumnos] los grupos de 1º y 2º de ESO”, explica la directora. De 3º de ESO en adelante, el 50% de los estudiantes seguirá las lecciones desde el aula y el otro 50% desde casa. Lo más urgente es ampliar la red wifi del centro y dotar a todas las clases de una cámara para retransmitir las clases en directo. “Nunca ha habido buena conexión”, reconoce el secretario. Para cubrir todos los gastos de adaptación a la pandemia, el Gobierno regional les comunicó el martes que recibirán 120.000 euros extra, que se sumarán al presupuesto anual de 170.000 para cubrir todos los gastos de mantenimiento. Esa inyección ha calmado su angustia.

Es esa preocupación, la de la incorporación de nuevos docentes, la que late en diferentes centros de las distintas comunidades autónomas. “Nuestra mayor incertidumbre es cómo debemos actuar si el profesorado empieza a faltar por posibles contagios o cuarentenas…, de golpe nos podemos ver sin profesorado”, lamenta Fernando Sansanoli, director del instituto público de Alcoy Cotes Baixes.

El claustro del siglo XVIII del instituto público Lluís Vives de Valencia, con cerca de 90 profesores y 1.000 alumnos, está inusualmente silencioso. Este martes recibió a los docentes que se incorporan nuevos al centro, unos 30, que sustituyen las vacantes dejadas por jubilaciones, liberados sindicales y comisiones de servicio. La Generalitat ha contratado a 4.374 docentes más para este curso. El martes se enteraron de qué niveles impartirán. Es el primer día de apertura al exterior porque, reuniéndose y preparando el instituto para la vuelta al colegio, llevan desde agosto. Sergi Sanchis, docente desde hace 30 años de Matemáticas, es el director del centro, y lo que le preocupa es la semipresencialidad del alumnado, “un escenario totalmente nuevo para nosotros”. Los alumnos en Valencia se incorporarán escalonadamente entre el 7 y el 11 de septiembre.

“¿Cómo vamos a impartir una materia que está prevista para todo un curso con clases semipresenciales? La duda es cómo compaginarlo porque la metodología es muy diferente si la clase es presencial o están en casa”, apunta el director. Como a los directivos del instituto madrileño, a Picó le preocupa que la situación sea sostenible y no haya un nivel de contagios que ponga en jaque al centro. La inquietud de este profesor no es que haya casos, que los habrá, sino a partir de cuándo y cómo eso va a alterar la vida del centro, si se va a confinar una clase o no. “¿Cuándo haya un caso, qué va a pasar? ¿Será un brote, será un caso aislado? El protocolo de actuación está claro, el problema es qué decisión adoptará la Consejería de Educación cuando se supere cierto umbral”. Para él, hay muchos interrogantes.

Burbujas sin control

“Los grupos burbuja son grupos pinchados desde el momento en que solo se pueden mantener durante los horarios lectivos”, explica Mercedes Ruiz, directora del colegio público San José Obrero de Sevilla, que considera que los alumnos están más seguros en el centro que fuera, pero que el problema es que luego salen sin control y al día siguiente regresan al centro.

De los 6.300 docentes que la Junta de Andalucía ha contratado para garantizar una vuelta “segura” al cole, a Ruiz le corresponderían tres, pero a 1 de septiembre “no sabe cuántos va a tener, ni cuándo se van a incorporar”. La Consejería de Educación trasladó que la incorporación de estos docentes de apoyo se efectuaría a lo largo del primer trimestre del curso.

Fuente: https://elpais.com/educacion/2020-09-01/los-miedos-de-los-docentes-cuando-haya-un-caso-que-pasara.html

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Educación rural y lenguas indígenas en Oaxaca

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Departamento de Investigaciones Educativas- CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), en Oaxaca se hablan 16 lenguas indígenas, además del castellano. De esta manera, dicha entidad es la que alberga no sólo la mayor cantidad de lenguas originarias, sino también el mayor número de hablantes, pues de acuerdo con la última Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), de un total de 3 967 889 habitantes, 1 205 886 personas mayores de 3 años hablaban alguna lengua indígena, lo cual equivale a 32.3%. Esta situación lingüística es relevante en relación con el promedio nacional, que alcanza sólo un 6.6%.

Ahora bien, dentro de las distintas regiones del estado las estadísticas sobre hablantes de lenguas indígenas también varían. Por ejemplo, la Sierra Norte posee el mayor porcentaje de hablantes, con 76.3%, mientras que en los Valles Centrales alcanza apenas 16.4%. A nivel municipal, los datos son aún más contrastantes, por ejemplo, en San Juan Petlapa (en la región del Papaloapan), Santa Catalina Quierí (Sierra Sur) y Mixistlán de la Reforma (Sierra Norte) más de 99% de la población habla alguna indígena, en tanto que municipios como San Nicolás Hidalgo (región Mixteca) y San Mateo Yucutindó (Sierra Sur) dicha población solo representa el 0.10%.

En cuanto al número de localidades, según cifras de la Dirección General de Población de Oaxaca (DIGEPO, 2017), en la entidad existen 10 496 localidades, de las cuales el 88% tiene una población menor a 500 habitantes; es decir, son localidades rurales. En relación con el tipo de educación básica que se imparte en estas comunidades, se tiene la presencia de distintas y diversas modalidades escolares. A nivel preescolar y primaria existen escuelas rurales generales y escuelas rurales indígenas, y en secundaria se cuenta con secundarias generales, telesecundarias y secundarias comunitarias indígenas, además de los servicios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que cuenta con preescolar, primaria y secundaria, según el tipo de población que ellos reconocen: indígena y mestiza.

Aunque muchas de estas localidades rurales comparten aspectos sociolingüísticos muy similares, las modalidades educativas no son siempre las mismas. Por ejemplo, en algunas comunidades cuentan con primaria general, mientras que en otras hay primarias indígenas. Esta diferenciación en el tipo de escuela impacta directamente en la cuestión lingüística de los alumnos, ya que mientras que las primarias rurales indígenas cuentan con una asignatura especial de lengua indígena y con materiales e insumos didácticos en dichas lenguas, las primarias rurales generales no cuentan ni con la asignatura ni con los materiales. En el caso de las primarias del Conafe, la situación también depende de la modalidad.

En cuanto a las secundarias, el abordaje de las lenguas indígenas es aún más preocupante, ya que ni las telesecundarias ni las secundarias generales cuentan con un espacio curricular que las atienda. En el caso de las secundarias comunitarias indígenas sí se abordan estas lenguas, sin embargo, sólo existen 10 escuelas de este tipo en todo el estado (Briseño, 2018, p. 13). Por su parte, las secundarias comunitarias del Conafe también abordan las lenguas indígenas, siempre y cuando dicha modalidad se encuentre en alguna localidad reconocida por el Consejo como comunidad indígena.

La formación docente es otro de los aspectos a considerar a la hora de hablar de educación rural y lenguas indígenas, puesto que la mayoría de los docentes son egresados de alguna Normal Rural “convencional”, en comparación con los egresados de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), quienes se forman especialmente para la atención de preescolares y primarias rurales indígenas, además de ser hablantes de alguna de las 16 lenguas indígenas del estado (Reyes y Vásquez, 2008). En ese sentido, puede existir un mismo contexto lingüístico que es atendido por docentes con distinta formación, lo cual repercute a la hora de abordar o no las lenguas indígenas.

Por otra parte, las actitudes de los padres de familia constituyen otro factor a pensar. Mientras que en algunas localidades los padres de familia exigen el abordaje de las lenguas indígenas, en otras reclaman el uso exclusivo del castellano. Esto tiene que ver, desde luego, con una serie de experiencias que los padres han tenido en relación con el uso de las lenguas que les son propias; mientras que para algunos ha implicado procesos de discriminación o racismo, en otros casos ha constituido una posibilidad para la creación literaria, por ejemplo. Es decir, la perspectiva que asumen los padres depende mucho de sus intersubjetividades, de sus empoderamientos o de qué tanto la lengua implica cohesión social, fortalecimiento identitario, etcétera.

En realidad, el papel que asumen los padres de familia es fundamental para comprender por qué escuelas con distintas modalidades operan en comunidades con características sociolingüísticas similares, pues como comenta Lucerito Rosales, maestra de primaria rural en la Sierra Norte de Oaxaca, son los padres de familia, a través de su comité escolar, quienes deciden el subsistema al que quieren que pertenezca su escuela: al general o al indígena, a sabiendas de las implicaciones que cada una de ellas tiene en relación con la atención a la diversidad lingüística y sociocultural. Incluso existen comunidades donde los propios padres han exigido la permanencia del Conafe, pese a que cuentan con una población estudiantil que se supone debiera atender la SEP.

En mi opinión, la diversidad de modelos educativos rurales en Oaxaca no ha sido de provecho para el fortalecimiento o la revitalización de las lenguas indígenas. Por el contrario, algunos de estos modelos atentan directamente contra dicha diversidad lingüística. De hecho, el modelo educativo comunitario del Conafe, al hacer una separación tajante entre indígena y mestizo, tiende a invisibilizar la presencia de las lenguas indígenas en localidades consideradas “mestizas”, bajo el único argumento del porcentaje de hablantes: si es menor a 40%, entonces ya no es indígena sino mestiza. Lo mismo pasa con las primarias rurales generales o las telesecundarias, las cuales trabajan a partir de un modelo curricular nacional y, por tanto, homogeneizante.

Es necesario señalar que, pese al subsistema en que se encuentren las escuelas, los maestros no son simples operadores. Al contrario, en la Sierra Sur, por ejemplo, hemos identificado que, tanto maestros pertenecientes a primarias rurales generales como líderes para la educación comunitaria (LEC) de primarias comunitarias mestizas han realizado esfuerzos personales por abordar las lenguas indígenas o los llamados saberes comunitarios (Pérez y Cárdenas, 2020). Sin embargo, estos esfuerzos son aislados y no han permeado dentro de todo el sistema educativo estatal en Oaxaca. Aunque, recientemente, los directivos de la sección 22 del SNTE convocaron a profesores rurales a jornadas de trabajo para la mejora de la educación multigrado en el estado, y en una de ellas se propuso una sesión dedicada al tema de las lenguas indígenas, el cual estaría bajo mi cargo.

Bajo este panorama, considero necesaria la articulación entre los distintos subsistemas educativos (general e indígena) e incluso el Conafe, con el objetivo de reflexionar en torno a la importancia de las lenguas indígenas no sólo a nivel local, sino como sistemas de conocimientos en torno a muchas aristas como el territorio o el medio ambiente, lo cual es valioso para la sociedad en general. Es necesario apuntar que, aunque al perderse una lengua varios elementos culturales siguen persistiendo, también hay otros elementos que terminan perdiéndose, pues “las lenguas ancestrales y sustituyentes no son vehículos equivalentes para la conservación o expresión cultural” (Woodbury, 1993, p.101).

Una idea que podría favorecer la articulación entre preescolares y primarias generales, indígenas y comunitaria del Conafe, además de telesecundarias, secundarias generales y secundarias comunitarias indígenas, es la creación de redes regionales o hasta locales donde se pueda reflexionar y compartir experiencias en torno a éste y otros temas. Tomemos en cuenta que existen comunidades donde hay preescolar y primaria indígena y telesecundaria, lo cual puede verse como una excelente oportunidad de vinculación y ayuda mutua entre docentes en el afán de fortalecer las lenguas indígenas de Oaxaca. Recordemos que todas las lenguas indígenas de Oaxaca y de México están en riesgo de desaparición y la escuela puede ser un espacio para evitarlo.

Referencias

Briseño, J. (2018). Cultura escolar comunitaria. Prácticas, textos y voces de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca. (Tesis de doctorado). México: DIE-CINVESTAV.

DIGEPO (2017). Radiografía demográfica del estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.digepo.oaxaca.gob.mx/recursos/publicaciones/radiografia_oaxaca_digepo_2017

INALI (2009). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. México: INALI. Disponible en: https://site.inali.gob.mx/pdf/catalogo_lenguas_indigenas.pdf

INEGI (2015). Principales resultados de la encuesta Intercensal 2015. Oaxaca. México: INEGI. Disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/inter_censal/estados2015/702825079857.pdf

Pérez, E., y Cárdenas, E. (2020). De la educación rural a la educación rural comunitaria: reflexiones desde el municipio de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos L(1), 225-250.

Reyes, S., y Vásquez, B. (2008). Formar en la diversidad. El caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), TRACE (53), 83-99.

Woodbury, A. (1993). Una defensa de la afirmación: “cuando muere una lengua, muere una cultura”. Texas Linguistic Forum (33), 101-129.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-rural-y-lenguas-indigenas-en-oaxaca/

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Mochilas para el desarrollo infantil

Carolina Freire

Por: Carolina Freire

Promover el desarrollo infantil en áreas remotas y pobres es un reto que se exacerba en una pandemia, pero existen iniciativas que salvan los obstáculos para no descuidar a la primera infancia

Con su chaleco, petate y mochila a cuestas, Blasina sube lomas y atraviesa quebradas para visitar a “sus niños”. Si está lloviendo o el río ha crecido, recorrer la comarca de Ngäbe Buglé, el territorio indígena más poblado de Panamá, se vuelve más fatigoso, pero el esfuerzo merece la pena. Semanalmente visita a diez niños de seis a 36 meses, que viven distantes unos de otros, para fomentar prácticas positivas de crianza y mejorar su desarrollo cognitivo y social con el contenido de su mochila.

Blasina es una de las cinco promotoras comunitarias de Cuidarte, un programa del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) que ha adaptado para el contexto panameño los exitosos resultados de la experiencia Reach Up and Learn en Jamaica y otros países latinoamericanos. Este modelo se basa en una guía estructurada con actividades semanales de interacción o aprendizaje diseñadas por edades. Los materiales (rompecabezas, muñecas, maracas o libros) se elaboran a bajo coste con productos reciclados o propios del medio, y mientras la promotora modela las actividades, los padres o cuidadores deben repetirlas y practicarlas con sus hijos durante la semana.

El objetivo de Cuidarte, que cuenta con apoyo técnico y financiero del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), es expandir servicios de calidad para la atención a la primera infancia en áreas rurales o que tienen difícil acceso a servicios institucionales de educación inicial, en los que el contexto de pobreza puede limitar el pleno desarrollo de los niños. En Panamá, donde menos del 3% de los menores de tres años recibe servicios de educación inicial y existe una gran brecha en el acceso a estos servicios según el nivel de riqueza, la comarca Ngäbe Buglé tiene los mayores índices de pobreza y desnutrición infantil del país.

La versión piloto de este programa se puso en práctica entre los años 2018 y 2019 de la mano de Nutre Hogar, una organización sin ánimo de lucro dedicada a la promoción de la nutrición y el desarrollo infantil. Tras recibir un entrenamiento de 80 horas, las cinco promotoras visitaron semanalmente y durante un año a las familias de 50 niños en sus hogares, equipadas con una mochila que contiene la guía y los juguetes fabricados a mano, y un petate para realizar las actividades de juego y aprendizaje en el hogar. La calidad de la intervención fue monitoreada a través de la frecuencia y cercanía de las interacciones con las familias y los niños, el conocimiento y desarrollo de la guía por parte de las promotoras, su nivel de preparación de las sesiones semanales y su capacidad para rellenar los formularios de registro de las atenciones. Las supervisoras también debían gestionar sobre el terreno la coordinación con los servicios estatales de identidad, salud y nutrición, asegurando un modelo de atención integral acorde con la Ruta de Atención Integral a la Primera Infancia (RAIPI), adoptada por el país en su Plan de Atención Integral a la Primera Infancia.

Los resultados, medidos conforme una versión adaptada de los Indicadores de Cuidado Familiar (FCI, por sus siglas en inglés) demostraron un claro aumento de la proporción de hogares que contaban con materiales de lectura (del 6% al 36%), y juego o estimulación (del 10% al 23%). Cuidarte aumentó asimismo la frecuencia con la que las familias participan en actividades de juego y estimulación con sus hijos: antes del programa, solamente el 26% de los padres o cuidadores había leído a su hijo un libro con figuras, porcentaje que aumentó al 60% un año más tarde, y mientras al inicio solo una tercera parte de los padres o cuidadores jugaba con sus hijos a nombrar objetos y colores, esta proporción alcanzó el 81% al cabo de 12 meses.

La intervención demostró también resultados prometedores en lo referente a las prácticas de crianza. Los resultados iniciales del FCI reflejaron que tres de cada diez padres o cuidadores habían aplicado algún tipo de castigo corporal al niño en la última semana cuando “se portó mal o hizo cosas que le molestaron o que no estaban bien”. Al final del programa, el 100% de las familias participantes aumentó el empleo de frases o acciones de refuerzo positivo cuando el niño hace algo bien (del estilo de “muy bien”, “felicidades”, “gracias”, “te amo” o prodigarles besos, abrazos, sonrisas o aplausos) con un promedio de cinco a seis veces en la última semana.

A tenor de los resultados de esta experiencia, el MIDES prepara en estos momentos la ampliación de Cuidarte a 1.800 niños de las áreas de mayor pobreza infantil del país. Asimismo, extenderá la Mochila Cuidarte a los hogares de cinco mil niños menores de cuatro años que, a causa de la covid-19, han visto interrumpidos los servicios de cuidado por el cierre de los centros de desarrollo infantil o a los que no recibían ningún tipo de atención al desarrollo infantil antes de la pandemia.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/08/26/planeta_futuro/1598435749_039871.html

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Más allá del inicio escolar 2020-2021. La propuesta de la CNTE para hacer frente a la pandemia

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En un artículo de opinión, compartí cierto punto de vista optimista sobre el valor pedagógico de la televisión (mirada que extiendo a otros recursos digitales) (Auli, 2020). Sin embargo, dicha idea se daría en un contexto prácticamente utópico; en el que los actores, pero sobre todo el gobierno pusiera en primer lugar la educación y dejara de lado razones políticas y económicas. Además, habría que eliminar la desigualdad social en el acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), cosa nada fácil.

En este contexto desolador en el que no es posible la interacción presencial (debido a la pandemia) y en el que tampoco nos fiamos de las estrategias impulsadas por el gobierno (me refiero al plan “aprende en casa II”), la pregunta que surge es ¿qué estrategias pedagógicas pueden construir los profesores para dar seguimiento a la formación de sus estudiantes, sin poner en riesgo la salud y tampoco agravar el rezago educativo? Sobre todo, los profesores que se encuentran en contextos donde es evidente la brecha digital.

A falta de la consulta de los profesores en el plan “aprende en casa II”, la CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación) de Oaxaca desde hace más de diez días ha iniciado su jornada de actualización docente que desarrollan cada año previo al inicio del ciclo escolar (denominado Taller Estatal de Educación Alternativa (TEEA); cabe destacar que este año lo han dedicado en construir una crítica a la estrategia del gobierno, pero sobre todo a preparar una propuesta pedagógica para enfrentar el reto educativo que ha impuesto la pandemia, poniendo en primer lugar la experiencia docente y la salud de los estudiantes. Celebro y me encuentro de acuerdo con dicha iniciativa.

He seguido algunas conferencias y conversatorios que la sección XXII de Oaxaca ha organizado para rescatar la voz de los docentes, en ellas no solo se presentan a conferencistas de renombre, también se enriquecen de experiencias de profesores frente a grupo. Una de las conclusiones a las que he llegado es que hay diferentes formas para enfrentar el problema; en las que el uso de la televisión solo es una manera entre otras. Las maneras se pueden conocer y mejorar si se dialogan; el gobierno debió haber generado espacios para que los profesores intercambiaran experiencias [considerando la sana distancia]. Pero tuvo que ser el sindicato de profesores quienes lo organizaran, específicamente la CNTE.

El viernes (21 de agosto) los diferentes líderes sindicales que conforman la CNTE se pronunciaron por no iniciar el ciclo escolar el día 24 de agosto, como lo acordó la Secretaría de Educación Pública (SEP). Lo anterior no se postula con la intención de llevar la contraria o de resistirse de manera ociosa. La idea de la CNTE es construir primero un plan integral, que contemple las particularidades contextuales en las que viven los estudiantes, sobre todo de los más vulnerables. Estoy de acuerdo con lo anterior, ya que -como lo he dicho en otro lado- la contingencia sanitaria no nos debe hacer tomar decisiones a la ligera que en un futuro cercano lamentaremos.

He sabido que varios colectivos escolares de la sección XXII se han empezado a reunir de manera virtual para reflexionar las conferencias del TEEA e ir construyendo la ruta pedagógica que resulte adecuada para acompañar la formación de sus estudiantes. Otro ejemplo, es que algunas zonas escolares, siguiendo el pronunciamiento de la CNTE, han organizado para la semana del 24 al 28 de agosto jornadas de trabajo, con el objetivo de diagnosticar la situación de sanidad de las poblaciones en donde se encuentran sus escuelas, así como las posibilidades de comunicación a distancia con cada alumno.

Me parece certera la propuesta de algunos investigadores, quienes indican que en estos momentos es importante explotar la creatividad, pero antes habrá que nutrirla. A lo anterior, quiero enriquecer que en los encuentros virtuales (que plantea la CNTE) se les dé relevancia a las experiencias vividas por los profesores para acompañar a sus estudiantes desde el inicio del confinamiento (20 de marzo del presente año), tomando en cuenta todos los detalles. Por ejemplo, un profesor rural de la cañada oaxaqueña me comentó que se valió del médico de la localidad para mandar actividades a un estudiante que no cuenta con celular. El médico yendo más allá de su función en la comunidad, le escribía al profesor las dudas del joven. Por su parte, el profesor contestaba con audios. Lo anterior podría complementarse con el conocimiento que tienen los profesores del contexto socioeconómico de las familias. Asimismo, habría que añadir una reflexión pedagógica profunda que retome la forma en que viven los jóvenes y lo que se busca enseñar.

En este sentido, cada profesor tendrá ideas para desarrollar estrategias puntales y hacer frente a la pandemia; así se construirán estrategias locales.

No se trata de iniciar el ciclo escolar por iniciarlo. A mi ver, la fecha de inicio es lo de menos, muchos profesores tuvieron comunicación con sus estudiantes y padres de familia aún en el receso escolar. Son tiempos inciertos, por lo que debemos cuestionarnos y meditar -lo más que se puede- para construir las mejores estrategias posibles.

Para finalizar, es importante reiterar que la propuesta de la CNTE es viable e incluso necesaria, ya que pone en el centro las experiencias de los profesores, mientras la SEP construye propuestas sin consulta, contabilizando la satisfacción [véase Juárez Pineda, 2020]. En estos momentos es el profesor quien debe construir las estrategias para sortear los problemas educativos que ha generado la pandemia.

Referencias:

Auli, I. (2020). «¿Es la televisión mala maestra?» En Blog Educación Futura, 11 de agosto.

Juárez Pineda, E. (2020). “La encuesta de satisfacción de Aprende en Casa: Ni están todos los que son ni son todos los que están”. En Blog Educación Futura, 14 de agosto.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mas-alla-del-inicio-escolar-2020-2021-la-propuesta-de-la-cnte-para-hacer-frente-a-la-pandemia/

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Covid-ficciones (tres microrrelatos sobre los potenciales del presente)

Amador Fernández Savater

Por: Amador Fernández-Savater

 

“Necesitamos ficciones para creer en la realidad de lo que vivimos”

  1. El muro

Finalmente decidieron separarse. La ciudad se dividió en dos: los jóvenes al Oeste y los mayores al Este. Un gigantesco Muro electrificado cortaba la ciudad como un limpio hachazo. Los jóvenes nunca asumieron que la pandemia tuviera que ver con ellos. Los mayores, más y más asustados por sí mismos, no supieron encontrar otra salida. Extrañas noticias jamás verificadas de un complot juvenil para contagiarse masivamente en Fiestas de Vida y de Muerte acabaron por decidirles. Al cumplir 14 años los jóvenes eran apartados de sus padres y enviados a la zona Oeste, llamada Ciudad Diamante. A partir de los 25 podían volver a la Zona Este, la Ciudad de Vidrio, como fuerza de trabajo simple o cualificada según los rendimientos tele-escolares. Algunas voces se levantaron al principio hablando de segregación y autoritarismo, pero apenas nadie protestó por aquella medida. Era el comienzo de los Nuevos Tiempos, todo era posible, todo estaba justificado. Los padres y los hijos se encontraban semanalmente en compuertas de cristal a lo largo del Muro. Los expertos estudiaron que la tristeza social por el distanciamiento fue muy intensa durante los tres primeros tres años, pero la vida retomó pronto su normalidad. Y así fue cómo se dividió la ciudad.

 

  1. El desafío

Apareció cuando ya estaba a la vista el tercer confinamiento, mientras la situación social se degradaba al tiempo que se iba aceptando como normal. Aquel mensaje-llamamiento convocaba a los que no tienen nada que perder, a los que lo han perdido ya todo a extender por todas partes el contagio si no se garantiza a todos un salario digno en la cuarentena. Hacer del cuerpo un arma, usar el virus como palanca, un desafío inaudito. La amenaza se ejecutaría la mañana del primer día de confinamiento, individualmente, por grupos, en masa (…) Ya estamos muertos, no tenemos miedo.

El mensaje corrió como la pólvora, entre la incredulidad de todos. ¿Iba en serio? ¿Quién se atrevía a tomar así a la sociedad entera como rehén? La derecha llamaba a encontrar y castigar rápidamente a los responsables. La izquierda decía comprender el fondo del mensaje, pero sin compartir las formas. Los anticapitalistas lo juzgaban “aventurerista” y “equivocado sobre la correlación de fuerzas”. Los teóricos de la renta básica lamentaban que empañaba su propuesta, “que es viable sin recurrir a la violencia”. Pero al otro lado no había nadie, sólo un silencio cada vez más inquietante y muchos rumores: “conozco a una persona que lo va a hacer”, “he visto a unos vecinos organizándose”, “de últimas tienen razón, no queda otra”.

El pánico y la expectación crecían en paralelo, en el clima de un capítulo de Black Mirror. Hasta que llegó la famosa alocución del gobierno, cuyo contenido no se esperaba nadie. Nunca pudo descubrirse quién redactó aquel mensaje-llamamiento, pero todo lo que vino después lo tuvo como origen.

 

  1. La fiesta

En aquel lugar las fiestas habían tenido siempre un componente popular muy fuerte. Así que cuando, en el año I d.C., las autoridades decidieron cancelarlas, el gesto casi automático fue convocar una asamblea para ver qué hacer. Allí se reunieron todas las tribus: las Madres del Puerto, los punkis del Barrio Antiguo, los vecinos del Alto, los fiesteros de la playa de los Ingleses.

Un punki jovencito tomó la palabra y formuló la cuestión: “no podemos hacer las fiestas como siempre, como si no pasara nada, pero tampoco queremos aceptar la cancelación sin más, por miedo. Nuestro deseo es celebrar juntos un año más a nuestra diosa de Agosto”. El desafío pasaba por organizar unas fiestas donde el cuidado fuese un asunto colectivo, teniendo en cuenta las exigencias que imponía la nueva situación. ¿Cómo hacer que la precaución no implicase alejamiento, sino un nuevo juego, un nuevo arte de las distancias?

Toda la gente sabía bien que no se inventa una fiesta desde la nada, por decreto, así que se pusieron a excavar en viejas tradiciones que pudieran servir. Las Madres rescataron aquella curiosa reverencia tan “japonesa” que se practicaba antiguamente en el Puerto como saludo. Los punkis recuperaron esa furiosa danza, cuyo recuerdo fue sepultado después por el pogo, donde cada uno bailaba solo y al mismo tiempo vibraba con los demás. Los vecinos del Alto recobraron aquel lento Ritual de Cortejo tan presente en su primera adolescencia, motivado a medias por la timidez y a medias por la vigilancia de los padres. Los fiesteros aportaron toda su sabiduría en la creación de ambientes.

Desde luego aquellas fiestas no serán recordadas por su eficacia, puntualidad ni armonía, pero todo eso fue compensado por la energía intensa de una implicación sin delegación. Lo que se celebró ese agostó fue la reapropiación de la existencia y la conquista de un nuevo sentido del vínculo social.

Lo que nadie podía prever es que toda esa energía se prolongase a la vuelta de verano y que tantos experimentos surgieran entonces para reinventar radicalmente la educación y la salud, el trabajo y el consumo, como se habían reinventado las fiestas, probando así que, como dicen los clásicos, una sola chispa puede incendiar toda la pradera.

Fuente e imagen: http://lobosuelto.com/covid-ficciones-tres-microrrelatos-sobre-los-potenciales-del-presente-amador-fernandez-savater/

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