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Luis Bonilla-Molina: Le COVID-19 sur le chemin de la quatrième révolution industrielle[1]

mayo 16, 2020mayo 16, 2020Luis Bonilla-Molina

Pour: Luis Bonilla-Molina[2]

Depuis 2015, je parle d’un Blackout Pédagogique Mondial (BPM) imminent dans le cadre de la transition entre la troisième et la quatrième révolution industrielle. Ce qui semblait incroyable avant février 2020 et qui se déploie désormais de façon plus claire, se révèle être une conséquence logique de la transformation du mode de production capitaliste, produit de l’accélération de l’innovation scientifique et technologique. La quarantaine préventive a été utilisée pour renforcer la construction de l’hégémonie sur un nouveau modèle d’éducation: l’éducation virtuelle à domicile.

Le BPM s’est progressivement matérialisée par a) la dépédagogisation du domaine éducatif, b) la construction d’une culture évaluative (PISA[3], PIAAC[4], testes de LLECE[5]-UNESCO, TIMMS[6], évaluations des instituts nationaux d’évaluation de la qualité de l’éducation, entre autres) justifié par les notions de qualité et de pertinence, c) la construction du paradigme de la “crise du système éducatif” qui justifiait un processus de réformes incessantes qui ne s’arrêtaient pas du tout, d) le désinvestissement éducatif, notamment dans le domaine de la mise à jour technologique (internet , matériel informatique, logiciels), qui a transformé au fil du temps les écoles publiques et les universités en musées du passé et, e) l’hégémonie discursive de la qualité éducative caractéristique du ODS4[7] dans les politiques publiques liées à l’éducation, en contraste avec f)le dépassement des programmes avec un modèle de mise à jour de contenu incapable de suivre le rythme de l’accélération de l’innovation. Tout cela construisait les conditions de possibilité pour faire place à l’archétype de l’éducation virtuelle à la maison, quelque chose que proposaient déjà BID[8], BM[9], OCDE[10] et l’administration nord-américaine du gouvernement Trump.

Bien que beaucoup pensent que le passage contingent au modèle d’éducation virtuelle à la maison n’est qu’un problème de conjoncture à cause du COVID-19, la vérité est que la pandémie est utilisée pour accélérer la construction de l’hégémonie qui se produira à court terme; En seulement deux mois, le néolibéralisme éducatif a installé dans l’opinion publique mondiale la tension entre l’enseignement en face-à-face dans les écoles et l’enseignement virtuel à domicile. Il s’agit d’une fausse dichotomie car la virtualité peut être utilisée comme complément du processus éducatif dans les écoles et toutes les connaissances pédagogiques accumulées savent que apprendre tout seul c’est faux, au contraire, comme l’a souligné Paulo Freire, nous apprenons tous ensemble.

Il est cerrain, les écoles rouvriront progressivement dans quelques semaines ou des mois, mais déjà le néolibéralisme éducatif aura créé l’illusion de fausses preuves sociales, que l’école est dépassée dans ses pratiques et modèles d’enseignement, ce dont le capital aurait besoin pour entamer une nouvelle phase de destruction de l’école publique.

Le BPM ne peut se comprendre si ce n’est le point de depart d’un processus de réingénierie sociale à l’échelle planétaire pour réorganiser le monde du travail, de la consommation, de la sociabilité et de la gouvernance. Le modèle de consommation, du commerce, de la production de marchandises (désormais non seulement matérielles mais aussi immatérielles), de la sociabilité et de l’éducation dans le capitalisme cognitif et d’expansion du capital transnational est en train de changer. Notre point de vue est que la «maison familiale» jouera un rôle central dans ce réaménagement. Examinons de manière générale le processus silencieux et continu de restructuration.

Chaque maison une école

Cela fait des décennies, le modèle «école à domicile» ou «enseignement à domicile» est entrain de faire son chemin, comme un pari du capital pour réduire les coûts de Maintien des équipements scolaires nationaux et locaux. De même, dans les années 80 du XXe siècle, Il a été développé le paradigme de la «société éducative», à travers lequel on cherchait à transférer les responsabilités de l’État aux communautés et aux familles; l’idée centrale était que les familles paient pour l’éducation de leurs enfants et que l’État règle uniquement le cas des retardataires. Tout cela présenté avec le discours de la coresponsabilité citoyenne. Cette initiative a pris un élan particulier avec la nomination de Betsy DeVos, militante dévouée du modèle de l’enseignement à domicile, au poste de directrice de l’éducation de l’administration Trump. Actuellement, dans le cadre de la distantiation sociale dû au Coronavirus, l’intention est de transférer brusquement aux parents et aux familles, la responsabilité de fournir aux élèves des ordinateurs, Internet, l’accès aux plateformes et une “pédagogie virtuelle”. Ce n’est pas conjoncturel comme nous nous font croire, du moins une partie constitutive de la nouvelle architecture politique et idéologique de l’éducation et de la scolarisation. En plus, à mesure que des initiatives visant à rendre possible le modèle de l’enseignement à la maison progressaient, le monde du travail commencait à changer.

La maison, nouveau lieu de travail

Le travail dans la première et la deuxième révolution industrielle avait dans les usines industrielles, les services et, la bureaucratie dans les bureaux, les lieux centraux d’énonciation de l’emploi. Le travail informel et dans une large mesure le travail artisanal étaient organisés autour de ces axes. La troisième révolution industrielle a commencé à réorienter cette tendance. Au cours de la dernière décennie, le télétravail à domicile est devenu un nouveau phénomène professionnel.

Le rapport de l’OIT[11] intitulé «Travailler n’importe où, n’importe quand: conséquences dans le domaine de travail» (2019) indique qu’à cette époque, le télétravail selon le País variait de 2% à 40%, leurs tâches relèveraient pour la plupart du domaine du travail informel ou flexible. Ce même rapport montre que cela implique un changement radical dans l’organisation du temps de travail, qui dans de nombreux cas peut dépasser la charge de travail maximale légalement prévue. Le fait le plus pertinent de ce rapport est que ce type de travail montre une nette tendance à s’étendre au cours des cinq prochaines années.

L’expérience de l’isolement social dû au Coronavirus a fait que de nombreux gouvernements, qui n’avaient pas de cadre réglementaire à cet égard, envisagent de légiférer à court terme pour s’adapter adéquatement à la croissance du monde du télétravail; de déplacer également certaines tâches qui étaient auparavant effectuées dans des bureaux, vers l’espace autrefois «privé» de la maison.

La maison centre de consommation.

Après la Seconde Guerre mondiale, il a été imposé le modèle commercial dans lequel la marchandise était destinée au consommateur. La crise de surproduction et des prix du pétrole dans les années 1970 a commencé à réorienter la consommation vers les centres commerciaux. C’est donc le consommateur qui devrait aller là où se trouvaient les marchandises. La généralisation de l’obsolescence programmée des marchandises résolut en partie le problème des projections de profits capitalistes qui ont échoué, en raison des problèmes de lente incorporation dans la consommation des habitants qui habitaient (et habitaient) des lieux sans électricité, éducation ou peu d’eau potable.

L’arrivée d’internet a progressivement donné lieu au commerce en ligne ou au commerce électronique, où la consommation était concentrée dans un nouvel endroit: la maison. Les réseaux sociaux et l’augmentation de la connectivité renforcent la tendance à délocaliser la consommation. La mise en quarantaine pour COVID-19 a favorisé ce type de consommation, en apportant des médicaments, de la nourriture, des produits non précédents, des livres, de la technologie, entre autres, des locaux commerciaux à la porte de la maison.

Le «Rapport mondial sur la consommation de commerce électronique: chiffres clés dans le monde» (2017) a montré qu’à cette époque, la moyenne annuelle des achats sur Internet variait selon la région, l’Asie étant la région ayant la moyenne la plus élevée parmi les consommateurs de cette modalité, atteignant un 22,1% des achats par an, alors qu’en Amérique du Nord, 19%, l’Europe occidentale 18,4%, l’Autriche et la Nouvelle-Zélande 16,1%, les régions avec la moyenne la plus faible sont l’Amérique latine avec 9,2%, l’Afrique et le Moyen-Orient avec 11%, contre 11,9 en Europe de l’Est et en Russie. Ce rapport considérait que la tendance était d’augmenter de façon exponentielle ces chiffres d’ici 2020, ce qui en fait s’est produit avant la pandémie et a maintenant explosé.

Le commerce et les finances à partir d’un ordinateur à domicile

La crise de la bulle financière de 2008 a montré comment les capitaux se mobilisent d’un endroit à un autre en utilisant le commerce en ligne. Cette tendance s’est accentuée ces dernières années et aujourd’hui, de nombreuses transactions commerciales et financières sont effectuées à domicile, via un ordinateur ou un appareil mobile connecté à Internet.

Cette dynamique a cédé la place au phénomène du commerce électronique B2B[12] qui a enregistré une croissance de 150% en janvier 2020 par rapport aux montants de 2017[13]; Cela est plus qu’évident en Asie-Pacifique, qui est aujourd’hui l’un des moteurs les plus importants de l’économie capitaliste, qui réalise 80% de ses opérations sous ce format. L’économie et la consommation sont transférées au modèle en ligne, qui ont à domicile, dans les foyers, un nouvel épicentre jamais vu auparavant avec cette centralité

La sociabilité en réorganisation

Les bars, cinémas, restaurants et autres lieux de loisirs et de divertissement, situés à égale distance des centres de travail, ont joué un rôle déterminant dans la construction d’une sociabilité basée sur la rencontre humaine. Les réseaux sociaux ont reconfiguré ce phénomène et aujourd’hui une grande partie du dialogue et de la construction des affinités, du personnel au politique, sportif et culturel, se fait numériquement. Même une bonne partie des relations de couple se construit et se dissout autour des réseaux sociaux comme en témoigne le contenu de TikTok, entre autres.

Le rapport Hootsuite (avril 2020) intitulé «140 statistiques sur les médias sociaux qui sont importantes pour les spécialistes du marketing en 2020» indique que 59% de la population mondiale, environ 4.540 millions de personnes ont accès à Internet, dont 84% utilisent les réseaux sociaux, tandis que 97% des consommateurs numériques ont utilisé ces réseaux. Alors que le rapport Hootsuite (2020) indique que 50% de la population utilise un réseau social tel que Facebook, Instagram, télégramme, TikTok et des plateformes telles que Zoom, GotMeeting, dont beaucoup sont utilisées pour le modèle d’éducation virtuelle, l’autre 50% n’ont aucune expérience à cet égard, parmi lesquels des élèves, des parents, mais aussi des enseignants, ce qui sera important lors de l’évaluation de l’initiative de l’enseignement à domicile dans le cadre de la pandémie COVID19.

Sécurité des citoyens, crise écologique et habitat

La violence est immanente au capitalisme en tant qu’idéologie qui promeut la compétition et la possession d’objets comme synonymes de succès. La longue transition entre la deuxième et la quatrième révolution industrielle s’est accompagnée du problème du trafic et de la consommation de drogue à l’échelle planétaire pendant la troisième révolution industrielle, qui a exacerbé les niveaux de violence, de criminalité et de décomposition sociale, mais sert également de distraction sur le centre responsable du chaos: le système capitaliste.

Des développements technologiques de pointe, notamment associés à l’intelligence artificielle, aux nanotechnologies, à la reconnaissance faciale biométrique et à l’analyse des métadonnées, sont en cours d’expérimentation pour le contrôle social, la Chine étant le leader en la matière. L’idée du frère aîné devient indispensable pour le modèle de production et de consommation de la quatrième révolution industrielle, qui menace de laisser 50% de la population au bord de la périphérie économique, ce qui rend prévisible l’augmentation des troubles sociaux, les émeutes et mécontentement.

Pour éviter les révolutions, un modèle de contrôle basé sur des quadrants, des cellules et des secteurs, pris en charge par la technologie, a été assemblé. Dans ce modèle, la maison est l’unité de contrôle principale. Une partie importante de ce modèle de gouvernance mondiale a été mise en pratique avec la distanciation sociale et la mise en quarantaine due au coronavirus et a permis d’arrêter temporairement le mécontentement populaire dans plus de 17 pays, où les mois précédant le déclenchement de la pandémie avaient vu l’agitation descendre dans les rues. «Rester à la maison» est également une forme de contrôle et ils testent combien de temps la population va endurer sous l’égide de la peur induite.

Quelque chose de similaire se produit avec la crise écologique mondiale. Désormais, l’intention est de construire un discours dominant selon lequel le confinement à domicile a montré que les citoyens confinés à leur domicile ont permis aux indicateurs de pollution de baisser. En d’autres termes, la faute est mise sur le peuple et non sur le système capitaliste, et la solution n’est pas de vaincre le modèle axé sur le profit, mais de diminuer la mobilité des personnes. Le confinement à domicile est destiné à être présenté comme un facteur déterminant dans la résolution de la crise écologique.

Le capitalisme cognitif et le capitale transnational du 21e siècle semblent réévaluer le rôle de la «maison familiale» dans l’économie, la consommation, le travail et l’éducation. La maison apparaît comme l’un des nouveaux épicentres potentiels de la réingénierie sociale. Ce processus conjoint est ce que nous avons dénoncé à le BPM; Nous ne disons pas qu’il n’y aura pas de «pédagogies virtuelles», mais plutôt que l’essence de la pédagogie qu’est la rencontre humaine est menacée, ce qui devient évident avec l’approche pédagogique de COVID-19.

COVID-19 et réingénierie éducative

La stratégie d’approche éducative dans le cadre de la quarantaine préventive pour COVID-19 se concentre sur le modèle de l’enseignement à domicile, ouvrant la voie au paradigme «Home School». Cependant, cette “transition” se fait en ignorant les terribles inégalités économiques, sociales et technologiques existant dans le monde. De nombreuses familles n’ont même pas de maison, de travail, d’ordinateur, d’accès à Internet et encore moins de pain à emporter.

Les données de l’UNESCO (2020) sont terrifiantes, sur les 1.730 millions d’enfants non scolarisés, 800 millions n’ont pas d’ordinateur et environ 700 millions n’ont pas de connexion Internet; Si l’on ajoute à cela qu’en février 2020 (avant la mise en quarantaine dûe á la pandémie) 258 millions d’enfants et d’adolescents en âge scolaire étaient loin des écoles, nous voudrions dire que plus d’un milliard d’enfants et de jeunes rester hors de la couverture scolaire en raison du modèle d’enseignement à domicile virtuel.

Actuellement, nous sommes un peu plus de 7.783.977.080[14] habitants dans le monde, dont 1 milliard n’a pas accès à l’électricité[15]. Selon les chiffres de l’OIT, la population avec un emploi dans le monde, avant COVID-19, était de 3 300 millions, dont 2 000 millions correspondaient à un emploi informel, dans lequel 1 200 millions étaient des emplois très instables (au jour le jour). Les enseignants représentaient en février 2020 5% de l’emploi mondial. Bien que le pourcentage de l’emploi par rapport aux chiffres totaux soit faible, cela impliquait une section budgétaire que le capital considère comme des dépenses et de l’argent à récupérer, et non comme un investissement social.

En fait, les gouvernements du monde ont convenu à Incheon, Corée (2015), que 6% du PIB national devraient être destinés à l’éducation. Si nous examinons le comportement du budget public, nous constatons qu’entre 75% et 85% des fonds publics pour l’éducation sont destinés aux payements de l’enseignement. Pour cette raison, le modèle néolibéralisme de l’enseignement à domicile devient un cheval de Troie pour initier une privatisation néo-éducative, basée sur le différend concernant l’argent destiné aux salaires et avantages sociaux des enseignants.

Mais le modèle d’enseignement à domicile a mis en évidence un certain nombre de problèmes. Le premier, de nature pédagogique: le modèle éducatif frontal prédomine en classe, centré sur le tableau noir et tous les moyens de développement scientifique et technologique des trois dernières décennies jouent un rôle limité ou inexistant. L’interactivité, l’image et la brièveté des idées fortes ne sont pas les bienvenues dans une école axée sur l’oralité et les formes écrites classiques. Non seulement les écoles ne sont pas équipées d’infrastructures technologiques (ordinateurs, caméras, clés USB, connectivité Internet), mais les plateformes des ministères sont souvent incapables de prendre en charge plus d’un millier d’utilisateurs connectés simultanément. Les contenus «virtuels» sont beaucoup plus proches du modèle de télévision éducative des années 70 du 20e siècle que des caractéristiques d’agilité, de couleur, de contenu actuel, d’interactivité, typiques de l’ère numérique. L ‘«éducation bancaire virtuelle» semble être le signe pédagogique du modèle d’enseignement à domicile.

Deuxièmement, les enseignants, nés pour la plupart avant le nouveau cycle d’accélération de l’innovation (1994-2020), ont peu de formation pour aborder un modèle d’enseignement virtuel à la maison, ils ont bien plus de volonté que de capacité à faire face à l’éventualité. C’est la responsabilité des ministères et des centres de formation des enseignants qui préparent les futurs éducateurs et assurent la formation continue, en regardant à travers un rétroviseur. Les plus jeunes enseignants rencontrent la culture institutionnelle qui voit la technologie comme l’ennemi du travail en classe; Bien que les soi-disant «Lignes directrices de l’UNESCO pour les politiques d’apprentissage mobile» aient été approuvées au niveau international en 2013, dans de nombreux pays, villes et écoles, avant que le Coronavirus ne soit déclaré pandémique en février 2020, il était interdit l’utilisation des téléphones portables dans les établissements d’enseignement.

Troisièmement, la fausse tension entre l’enseignement virtuel et l’enseignement en présentiel dans les écoles a généré une vague néoconservatrice de défense non critique de l’école presentielle, comme si elle n’avait pas de déficiences structurelles pour développer un modèle d’éducation libérateur et transformateur, qui, comme Freire l’a dit change les hommes pour qu’ils puissent changer la société.

Quatrièmement, le manque de compréhension du processus qui a conduit au modèle d’enseignement à domicile virtuel a généré dans de larges secteurs de la profession enseignante l’espoir néfaste qu’une fois la quarantaine terminée et que nous retournerons à l’école, tout sera comme avant. Rien ne sera plus jamais le même qu’en décembre 2019 en matière éducative, le néolibéralisme a réussi à semer dans la société, l’obsolescence de l’école en face à face. Seul le rôle de confinement de l’école, fondamentalement vis-à-vis des enfants des travailleurs et de la population la plus vulnérable, soutient l’idée que rien ne changera. Mais le monde de l’emploi évolue également et l’idée même d’exclusion est en train de muter.

Pour défendre l’école publique, gratuite, populaire, scientifique et face à face, il faut repenser l’école dans le présent. La vieille machine éducative newtonienne construite pour les besoins du capital dans le cadre des première et deuxième révolutions industrielles n’a plus de raison d’exister. Avant nous le disions depuis les résistances anticapitaliste, aujourd’hui les propriétaires du capital le disent, c’est l’occasion de le changer, non de réveiller les esprits conservateurs.

Les alternatives

Au fil du temps, nous avons appris que la seule façon de construire des alternatives est de réunir ceux qui résistent, de penser ensemble une autre éducation. Cette fois, nous avons besoin des définitions philosophiques, des principes et des valeurs pour une nouvelle école, mais aussi des idées pour mettre en œuvre la nouvelle, concrétiser l’émergence.

Pour cette raison, il y a aujourd’hui un besoin urgent d’unité des enseignants, des groupes de syndicats et des syndicats qui luttent et ne sont pas engagés dans la conception du capital, des collectifs et compagnons d’éducation populaire et des pédagogies critiques, des universitaires qui réfléchissent sur une autre éducation, pour un autre monde possible. Pour cette raison, nous soutenons l’initiative d’une première réunion de nos éducateurs anti-néolibéraux américains.

Nous avons chacun notre propre regard sur ce qui va venir et comment y résister, mais le moment n’est pas pour les génies individuels mais plutôt pour le génie collectif.

Bibliographie

Bonilla-Molina, Luis y autres (2015). Lettre à l’UNESCO attirant l’attention sur la tournure économiste de l’éducation. Change.org. Disponible en Alainet.org

Bonilla-Molina, Luis (2016) Blackout Pédagogique Mondial (APG). Les reformes éducatives dans la de résistance. Viento Sur Nº 147 Disponible en: https://vientosur.info/IMG/pdf/vs147_l_bonilla_molina_apagon_padagogico_global_apg_las_reformas_educativas_en_clave_de_resistencias.pdf

Bonilla-Molina, Luis (2017) L’ODS-4 dans la perspective de la pédagogie radicale des résistances. Revue RUNA. Universidad Nacional de educación del ecuador, Número 2. Disponible en: http://repositorio.unae.edu.ec/handle/56000/232

Bonilla-Molina, Luis (2020). A la maison et sans toucher les autres: coronavirus ou réingénierie sociale à l’échelle planétaire. Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/03/16/en-casa-y-sin-tocar-a-los-otros-coronavirus-o-reingenieria-social-a-escala-planetaria/ y otros medios digitales

Bonilla-Molina, Luis (2020) Avengers, Coronavirus et changement climatique. Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/03/20/avengers-coronavirus-y-cambio-climatico/ et autres medias électroniques.

Bonilla-Molina, Luis (2020). L’école et l’université dans le capitalisme de la primière et seconde révolution industrielle. Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/03/26/la-escuela-y-la-universidad-en-el-capitalismo-de-la-primera-y-segunda-revolucion-industrial/

et autres medias électroniques

Bonilla-Molina, Luis (2020). La culture évaluative et la virtualisation éducative: deux tenailles du capitalisme cognitive de la troisième révolution industrielle. Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/03/26/la-cultura-evaluativa-y-la-virtualizacion-educativa-dos-tenazas-del-capitalismo-cognitivo-de-la-tercera-revolucion-industrial/ et autres medias électronique

Bonilla-Molina, Luis (2020) Coronavirus: Google et la NASA dans la reingenierie éducative. Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/03/26/coronavirus-google-y-la-nasa-en-la-reingenieria-educativa/ et autres médias électroniques

Bonilla-Molina, Luis (2020) Coronavirus, nouvelles professions et machine éducative newtonienne disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/04/06/coronavirus-nuevas-profesiones-y-maquina-educativa-newtoniana/ et autres medias électroniques

Bonilla-Molina, Luis (2020). Le budget pour la masse salariale de l’enseignant au centre d’intérêt de la neo privatisation éducative. Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/04/08/el-presupuesto-de-la-nomina-docente-en-el-centro-de-interes-de-la-neo-privatizacion-educativa/ et autres medias électronique

Bonilla-Molina, Luis (2020). Soyons serieux ¿Education virtuelle à domicile? Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/04/10/pongamonos-serios-cada-familia-una-escuela/ et autres medias électronique

Bonilla-Molina, Luis (2020). Les disparus et torturés par le modèle global d’éducation à domicile Disponible en https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/04/27/los-desaparecidos-y-torturados-por-el-modelo-global-de-educacion-en-casa/ et autres medias électronique

ECN (2017) Informe global de consumo sobre ECommerce: cifras claves a nivel mundial. Disponible en https://www.ecommerce-nation.es/estudio-ecommerce-cifras-tendencias/

Hootsuite (2020) Tendances des réseaux sociaux de 2020. Disponible en https://hootsuite.com/es/research/social-trends

Hootsuite (2020) 140 statistiques des réseaux sociaux qui son importants aux marketteurs en 2020. Disponible en https://blog.hootsuite.com/es/125-estadisticas-de-redes-sociales/

OIT (2019). Travailler à tout moment et en tout lieu: conséquences dans le domaine du travail. Disponible en https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—ed_protect/—protrav/—travail/documents/publication/wcms_712531.pdf

UNESCO (2013) Directrives de l’UNESCO pour les politiques d’apprentissage mobil. Disponible en http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ICT/images/114_13_ED_UNESCO_Policy_Guidelines_for_Mobile_Learning_S.pdf

[1] Ecrit en exclusivité pour Post numérique Science et Education

[2]Docteur en sciences Pédagogique (Cuba), Spécialisation en “Planification de Politiques Educatives” (IIPE-UNESCO), Post doctorat en “Modèles et propositions d’Evaluation de la qualité Educative” (Caracas- Mexico), Post doctorat en Pédagogies Critiques et Educations Populaires” (Mexico). Dirige l’Observatoire International de reformes éducatives et politiques D’Enseignement (OIREPOD) et le portail “Otras Voces en educación”. E mail: luisbonillamolina.62@gmail.com

[3] Programme for International Student Assessment)

[4] Programme for the International Assessment of Adult Competencies

[5]Laboratoire Latinoamericain d’Evaluation de la qualité Educative adscrite au Bureau Régional d’Education pour l’Amérique Latine et le Caraibe (OREALC) de l’UNESCO

[6] Trends in International Mathematics and Science Study dependant de l’Association Internationale pour l’Evaluation du Rendement Educatif (IEA)

[7]Objectif de Développement Durable numéro 4 des 17 ODS approuvés par les Nations Unies en septembre 2015.

[8]Banque Interaméricain de Développement

[9]Banque Mondial

[10]Organisation pour le Developpement Economique

[11] Organisation Internationale du Travail

[12]Se réfère au commerce enligne, entre affaires à affaires, faites par transactions en ligne ou par internet.

[13]Rapport de Marketing numérique 2019

[14]Chiffres en temps réel de worldometer

[15] Rapport sur el Progrès Energétique élaboré par l’Agence Internationale de l’Energie (AIE) et la Banco Mondiale (BM)

La Source: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/05/15/le-covid-19-sur-le-chemin-de-la-quatrieme-revolution-industrielle1/

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Contra la pedagogía del “estándar”, la pedagogía de la diversidad

mayo 16, 2020mayo 15, 2020Alicia García Tuñón y Lucía Castiñeira

Por: Alicia García Tuñón y Lucía Castiñeira

Esta semana el Ministerio de Educación de la Ciudad incorporó materiales impresos denominados “actividades de revisión de aprendizajes”. ¿Qué son? ¿Quién las pensó? ¿Para qué?

Esta semana y con la nueva entrega de las miserables viandas y canastas alimentarias en las escuelas, el Ministerio de Educación de la Ciudad incorporó materiales impresos denominados “actividades de revisión de aprendizajes”. ¿Qué son? ¿Quién las pensó? ¿Para qué? ¿Por qué tanto las supervisiones de primaria como la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE) se opusieron?

Las mismas consistían en una serie de ejercicios prefigurados por grado y año, y una clave de corrección para les docentes. “Actividades de revisión” que no tenían en cuenta qué se estaba trabajando en las escuelas. Entonces la pregunta es: ¿Qué se buscaba “revisar” y para qué?

De dónde viene esta propuesta

El miércoles 13, el Director de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa (unidad de la que proviene esta propuesta), Gabriel Sánchez Zinny, twitteó que se encontraba repartiendo los mencionados materiales en la Villa 31, mientras cientos de sus habitantes se encuentran sin agua y con niveles altísimos de contagio por la falta de implementación de protocolos en los barrios más vulnerados.

Los antecedentes de Sánchez Zinny lo preceden. Fue Director General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires durante la gestión de María Eugenia Vidal y, entre otras cosas, responsable de las muertes de Sandra y Rubén en una escuela de Moreno. Es un empresario dedicado a mercantilizar la formación docente a través de distintos negociados. Presidía la empresa Kuepa, que se dedica a vender capacitaciones virtuales y plataformas digitales para educación.

En 2016, mientras era Director del INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), firmó un convenio con IMS (Internet Media Services) en alianza con otras empresas para tareas de formación en recursos humanos en TICs. El Director de Marketing de IMS es Ignacio Sánchez Zinny, hermano de Gabriel, lo que generó interrogantes por el conflicto de intereses en la firma de este convenio.

Como en varias provincias, en Buenos Aires también se firmaron convenios millonarios en dólares para la formación de los equipos directivos en liderazgos y gestores de las escuelas. Como la que firmaran con la Fundación Varkey por 2.016 millones de dólares en noviembre de 2017 para capacitar a 1600 docentes.

Sin consultar a los equipos directivos, de supervisores y mucho menos a les docentes, imprimieron más de un millón copias, invirtiendo un dinero que podría haberse usado para otros fines, como mejorar la calidad de los alimentos que se entregan o incluir elementos de protección para docentes y familias.

Las actividades deberán devolverlas en la próxima entrega para que les docentes las corrijan con las pautas que la misma plataforma sugiere.

Les supervisores del nivel primario de la ciudad, publicaron en las redes un comunicado en el que denuncian no sólo los altísimos costos logísticos para su distribución en lugar de proveer de acceso a internet gratuito y computadoras a las familias y docentes, sino también advierten por el peligro de seguir manipulando materiales sin los protocolos sanitarios correspondientes ante la pandemia.

Por otro lado, manifestaron su desacuerdo con la implementación de “estas pruebas estandarizadas encubiertas”. “Queremos expresar el desacuerdo sobre el control como política pública, ahora aplicado también a los aspectos pedagógicos”, agregaron les supervisores.

Los sindicatos docentes también se pronunciaron en contra de estas pruebas estandarizadas con las pretenden medir el desempeño de estudiantes y docentes.

“Las actividades impresas constituyen un nuevo intento gubernamental de implementar pruebas carentes de valor pedagógico, que no tienen en cuenta el contexto en el que se desarrollan los aprendizajes”, denunció la UTE.

También le replicaron al Ministerio: “El GCBA podría evaluar su propio desempeño y responsabilidad en relación al acceso a la tecnología de las y los estudiantes que, mayoritariamente, no cuentan ni con dispositivos ni con conectividad adecuada para esta etapa excepcional que les toca vivir”.

Hacia una pedagogía de la diversidad

No es novedoso encontrarnos con este tipo de propuestas de parte del Ministerio porteño. Sus innumerables dispositivos enlatados y estandarizados (pruebas FEPBA, evaluaciones Aprender y Enseñar, Desafíos Escolares) ameritaría una nota aparte.

Estos adjetivos que parecieran extraviados del campo de la producción en serie que se cuelan en el ámbito pedagógico, dicen mucho acerca de la concepción de quienes gobiernan promoviendo un modelo educativo que busca homogeneizar y hacer lo que el sistema productivo hace con aquellas piezas que se salieron del estándar.

Contra esta opción, les docentes defienden una pedagogía de la diversidad. Pedagogía que valora procesos en lugar de resultados. Que piensa contra el modelo “en serie”, en procesos diversos, donde cada estudiante, desde su punto de partida, pueda realizar un recorrido de aprendizaje.

Así se concibe también la evaluación o revisión. Una evaluación que analice trayectorias, que compare un momento del aprendizaje con el punto de partida de dicho estudiante y no con “el estándar propuesto desde afuera”. Una evaluación realizada por les propies docentes y que, justamente, retome lo trabajado. Una evaluación que realmente evalúe lo brindado por el sistema educativo en lugar de medir, y con vara desigual, aquellos saberes adquiridos en otros contextos, o aquello que el sociólogo Pierre Bourdieu llama “capital cultural”.

Guillermo Fenoglio, maestro de la Escuela 11 de Almagro, planteó: “Lo que es cuestionable es lo que se pretende evaluar y su contextualización. No hay respeto por nuestro trabajo, no saben sobre qué estuvimos trabajando”.

Volviendo a este último intento de evaluación descontextualizada (Revisión de los aprendizajes) vemos, por ejemplo, propuestas para primer ciclo de primaria sobre la base de un cuento que no necesariamente ha sido leído y abordado por las docentes. ¿Cómo revisar entonces algo que no se trabajó? ¿Qué se evalúa ahí?

Por otro lado, reflexionó el docente Fenoglio: “No respetan las trayectorias individuales de les pibes. Es la misma evaluación para todes, al mejor estilo del Operativo Aprender. Es la misma actividad para pibes con dificultades y que requieren de un acompañamiento especial que para estudiantes que tienen autonomía”

En este contexto de crisis sanitaria, donde se ponen tan en evidencia los derechos vulnerados de una gran parte de quienes habitan la Ciudad de Buenos Aires, la gestión educativa debería preocuparse por emparejar puntos de partida, garantizar condiciones materiales, de conectividad, de acceso a las nuevas tecnologías y también de alimentación de todes les niñes.

Debería promoverse la igualdad en lugar de la homogeneización, revalorizar y fomentar el trabajo creativo de la docencia en lugar de promover “enlatados”. Pedagogías de las trayectorias inclusivas que promuevan subjetivaciones en clave de revalorizar la diversidad, y no en clave de meritocracia y estándares.

Fuente: https://notasperiodismopopular.com.ar/2020/05/14/contra-la-pedagogia-del-estandar-la-pedagogia-de-la-diversidad/

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La importancia de la neurociencia en el aprendizaje

mayo 16, 2020mayo 15, 2020HUFFPOST STUDIO

Por. EL HUFFPOST STUDIO

Asistimos a un momento en el que tomamos conciencia de la trascendencia que tiene el cerebro en el proceso de aprendizaje.

Durante las últimas décadas hemos asistido a un notable incremento de los estudios sobre la Educación. Tanta actividad investigadora ha contribuido a que en los últimos años estemos asistiendo a un boom científico, que intenta comprender cuál es el grado de importancia que ocupa la Neurociencia en el ámbito del aprendizaje.

Se ha abierto un campo de estudio fascinante acerca de la Neurociencia y cómo aplicarla a las técnicas de enseñanza y aprendizaje. Los actores que intervienen en estos procesos agradecen el material que les puede proporcionar un Curso de Neurociencia Educativa. Lo cierto es que este interés resulta comprensible ya que, según los expertos, nos encontramos ante la revolucionaria pedagogía del futuro.

Los profesionales de la docencia se aplican cada vez más en la “búsqueda de la dopamina en el aprendizaje”, según palabras de un artículo publicado en International Journal of New Education. Los educadores manifiestan su deseo de estar al día para poder proporcionar una solución educativa ajustada a las necesidades de sus estudiantes.

Neurociencia y Educación

Asistimos a un momento en el que tomamos conciencia de la trascendencia que tiene el cerebro en el proceso de aprendizaje. Ha llegado la hora de aprender a utilizar este órgano para mejorar la forma en que ofrecemos una respuesta educativa al alumnado.

QUÉ ES NEUROCIENCIA

Desde 1995 la UNESCO mantiene que “la neurociencia es una disciplina que involucra tanto a la biología del sistema nervioso, como a las ciencias Humanas, Sociales y Exactas, que en conjunto representan la posibilidad de contribuir al Bienestar Humano por medio de mejoras en la calidad de vida durante todo el ciclo vital”.

Con el paso de los años el concepto no ha variado. La neurociencia del aprendizaje se ha constituido en un plano del conocimiento en el que interaccionan sectores tan diversos como la neurobiología, la psicología, la educación o la sociología.

El International Montessori Institute mantiene que el objetivo principal de la educación es modificar o influir en la conducta de los niños y niñas para favorecer su bienestar, desarrollo y adaptación a su entorno. Por ello, “conocer las bases biológicas de los procesos mentales ofrece herramientas prácticas para saber cómo diseñar metodologías pedagógicas que favorezcan los procesos de plasticidad cerebral y respeten el funcionamiento del cerebro”.

La combinación de distintas disciplinas, destinadas a indagar sobre el cerebro, ha permitido ahondar en cuestiones muy diversas. Entre otras muchas parcelas, el estudio puede aportar información tanto a nivel molecular como químico, patológico, cognitivo o conductual.

Cómo incide la neurociencia en el aprendizaje

Los nuevos descubrimientos en Neurociencia y Educación incitan al desafío. Los implicados tienen ante sí la posibilidad de transformar la manera de abordar la enseñanza y el aprendizaje.

Es posible advertir cierta emoción en el sector educativo. La oportunidad de usar la exploración fundamentada en el cerebro para mejorar la praxis en las aulas resulta apasionante.

Los maestros advierten los avances que se producen a la hora de comprender las necesidades individuales de sus alumnos. Estas revelaciones les permiten conectar a cada educando con el método más eficaz. Pero ¿qué está aportando la neurociencia al proceso de aprendizaje?

COMPRENDER EL DESARROLLO INFANTIL

Una incorporación más profunda de los estudios de desarrollo infantil para maestros de preescolar y primaria puede tener un gran impacto en el éxito posterior. Todavía son muchos los educadores que tienen ideas erróneas sobre la educación de la primera infancia.

Comprender qué impulsa a los niños a aprender y cómo superar mejor las desventajas tempranas puede tener un gran impacto en el éxito del aprendizaje a lo largo de los años. Abrazar la información proporcionada por la neurociencia puede cerrar esa brecha en la comprensión.

LA ADAPTACIÓN DE LAS AULAS

Las escuelas no deben estar compuestas por espacios encorsetados. La educación tradicional ha extendido el concepto de un aula destinada a mantener al niño quieto, sentado, en silencio. Lejos de favorecer la concentración y el gusto por la actividad, el alumno se ve más predispuesto a las distracciones y al desinterés.

APRENDIZAJE ESPACIADO

La Neurociencia aboga por permitir a los estudiantes elegir entre una guía de estudios variada. Además, afirma que espaciar las lecciones proporciona una absorción óptima. Aprender las ideas complicadas con el tiempo, en lugar de todo a la vez, mejora la comprensión.

APRENDIZAJES GRATIFICANTES

Los estudiantes necesitan repetición y enfoques variados para aprovechar al máximo el aprendizaje. Esto significa que los juegos, las actividades grupales, las lecciones físicas y el aprendizaje inconsciente pueden tener un lugar en el aula.

LA SOCIALIZACIÓN

Los humanos somos seres sociales. La incorporación y el enfoque de actividades sociales y la asignación de conexiones en el aula fomentan el aprendizaje. Este es un pequeño cambio que los maestros pueden emplear en clase para ayudar a los estudiantes a alcanzar su potencial.

Estas son algunas de las influencias que la Neurociencia puede ejercer en las aulas. La investigación sugiere que esta es una conexión positiva que puede beneficiar al sistema educativo y a la sociedad en general. Los investigadores están convencidos de que estas implementaciones serán las que irán modificando el campo del aprendizaje durante la próxima década.

Fuente: https://www.huffingtonpost.es/entry/la-importancia-de-la-neurociencia-en-el-aprendizaje_es_5eb17a9dc5b6a15b6f46745e

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Philippe Meirieu, ¿Philippe Meirieu? ¿Hacia una pedagogía del sur?

mayo 15, 2020mayo 14, 2020Miguel Andrés Brenner

Brenner, Miguel Andrés / Pranich, Gabriel

Universidad de Buenos Aires, Mayo de 2020

Apelamos a una pedagogía del sur, más aún en una época de pandemia cuyos efectos precisos ignoramos, aunque pistas de diferente índole puedan darse.

Consideramos la acción de conocer a través del pensamiento situado y deviniendo en la contextualización de las personas. Por lo tanto, el encuentro es la posibilidad de crear un espacio/tiempo entre los sujetos de una sociedad pensando nuestras acciones en relación a nuestros deseos de liberación.

Centrados en el anhelo de una pedagogía liberadora, partimos en el presente trabajo de un reconocido pedagogo, Philippe Meirieu, muy promocionado en Argentina. La crítica al mismo no se posiciona tanto en su obra como en sus patrocinadores en nuestro país, puesto que él mismo dice que no se pueden extrapolar modelos de unos países a otros. No hacemos hincapié en las propuestas que Meirieu hace, en tanto ofrece pistas válidas para la educación. Mas bien, presentamos algunos pocos supuestos con los que no compartimos y proponemos las relaciones pertinentes con la contextualización de nuestra educación.

He aquí dos escritos con estilos diferentes, aunque con una misma intención, el grito profético de una denuncia que se plenifique en el anuncio práxico de un mundo justo y solidario.

Philippe Meirieu, ¿Philippe Meirieu?

¿Hacia una pedagogía del sur?

Miguel Andrés Brenner¹

Ciertamente el pedagogo europeo de origen francés, Philippe Meirieu, tiene reconocidos méritos, por lo que es escuchado y leído en diferentes partes del mundo occidental. Muchas de sus ideas son auspiciosas para la tarea de educar. Entonces, ¿por qué poner en duda lo obvio? Pero, ¿es tan obvio lo obvio? ¿Acaso ya no lo afirmaba Antonio Gramsci que lo que importa es la “crítica del sentido común”? ² ¿Y quién establece qué es lo común del sentido común? ¿Desde dónde se establece el común de los sentidos? No es cuestión de ser hipercríticos, ello es inconducente, aunque… hasta el mismísimo Carlos Marx en cierto momento de su vida exclamó “lo único que sé es que no soy marxista”.³

Reiterando, es difícil, desde una situación alejada del ejercicio del poder académico, la crítica a Meirieu. Sin embargo, intentaremos algunos esbozos incompletos sobre este pedagogo que ofrece, digamos, “verdades” para el quehacer educativo.⁴

Uno de los núcleos conceptuales fuertes de nuestro autor es el de una educación emancipadora en vez de una educación reproductora.⁵ Entrevemos, aquí, la ausencia de un posicionamiento crítico respecto el término emancipación. Emancipado es el adulto. Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna, de la tutela o de la servidumbre, compuesto de ex ‘fuera’, manus ‘mano’ o ‘potestad’ y capere ‘coger’. En latín adultus quiere decir ‘crecido’. La referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y se es mayor para considerarse a sí mismo como autor de los propios actos. ¿Puede reducirse el problema a libertar de la potestad paterna o a la emancipación del adulto, como lo plantea ya Immanuel Kant en su texto “Qué es la ilustración”?⁶ Además, ¿a qué adulto se refiere? Lo aclara en dos de sus textos: “Antropología práctica”⁷ y “Antropología en sentido pragmático”⁸, quien valora la razón que se sitúa al norte de los Pirineos (por ejemplo, Alemania, Francia, Inglaterra, etc., con lo que, obviamente, hasta excluye a la península ibérica y ni que hablar de los pueblos “salvajes”).

Afirma Meirieu que en las sociedades teocráticas la transmisión siempre significaba reproducción, mientras que en las sociedades democráticas la transmisión implica subversión, creación de un presente y futuro diferente. Continúa el pedagogo francés señalando que en la medida en que pensemos la educación como el surgimiento de una libertad y no como inculcación, educación y democracia estarán vinculadas.⁹ Con esta aclaración, comprendemos el significado de democracia para el autor analizado, en oposición a la función reproductora de las sociedades teocráticas. Y desde esa concepción comprendemos que nada dice acerca de la coexistencia o “matrimonio” de la democracia neoliberal y la economía neoliberal capitalista, amén de su incidencia en la escuela, con lo que puede cuestionarse desde el vamos el significado que le otorga al término democracia.

Un segundo núcleo conceptual que apreciaremos es el relativo a la democracia, más precisamente, la formación para el ejercicio de la democracia. En este sentido nos dice:

“La escuela transmite saberes, pero la escuela democrática transmite… saberes que permiten a la vez inscribirse en una historia y proyectarse en un futuro.” ¹⁰

Perspectiva crítica. “Inscribir” es una metáfora de índole espacial¹¹, y significa grabar letreros en metal, piedra u otra materia, según la Real Academia de la Lengua Española¹²: aquí significaría, de manera muy vaga, “pertenecer”. La metáfora tiene que ver con la gramaticalización de los saberes, donde lo que más importa es la forma y no tanto el contenido. La expresión de Meirieu antes citada pareciera significar que algún sujeto penetrara en la historia “desde fuera” y se proyectara en un futuro. La pregunta es ¿en qué historia?, ¿en qué futuro? Por otro lado, consideremos hay alusión a una metáfora de índole espacial que excluye al futuro.

“Estamos frente a saberes que perdieron su sentido (…) en la historia de los hombres y que el alumno no puede percibir en su capacidad emancipadora (…) para liberarse del control de los que eran tiranos y omnipotentes.” Hay que transmitir que los saberes son “una herramienta de emancipación”.¹³

Perspectiva crítica. Es decir, ¿habría que recuperar esos saberes como herramienta de emancipación? Es decir, todos esos saberes, tiempo atrás, ¿eran buenos?, ¿con sentido?, ¿y si con sentido, para quiénes, a favor de quiénes y en contra de quiénes? -parafraseando una expresión freireana-.

Concluyendo este brevísimo escrito, recordamos a Meirieu cuando afirma:

…sólo habrá un «mundo después», diferente del anterior, si la escuela toma su parte en su construcción. (…) Nunca se ha hablado tanto de solidaridad: ¿vamos a promover una verdadera pedagogía de la cooperación? Nunca se ha hablado tanto del bien común: ¿nos vamos a dar cuenta de que, para tomar conciencia del bien común, no todas las prácticas pedagógicas son iguales? (…) Debemos permitir que nuestros hijos entiendan que hemos tomado decisiones y que otras decisiones son posibles. Más aún: se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.¹⁴

Cabría preguntarnos:

¿Qué significa un mundo después diferente del anterior? No se aprecia aquí la liberación desde movimientos sociales hacia un posicionamiento ético-político-económico que implique una praxis popular con sentido de justicia y solidaridad, a la vez.
¿Qué significa que la escuela tome parte en su construcción? La metáfora arquitectónica “construcción” alude a la estática y resistencia de los materiales en función de una estructura sólida. No alude a las luchas desde diferentes ámbitos a fin de su institución, tampoco alude al tsunami normativo que limita la libertad para instituir en vez de la mera institución.
¿Cómo resulta posible una pedagogía de la cooperación si la praxis de las relaciones institucionales, considerando también a todos los niveles jerárquicos, tienden a ser normativizantes no participativos? Además, la cooperación en sí misma nada garantiza, consideremos, por ejemplo, que el aprendizaje colaborativo o cooperativo es uno de los caballitos de batalla de la pedagogía neoliberal.
¿Qué significa el “bien común”? ¿Es el mismo para el rico que para el pobre, para el obrero que para el burgués, para el que vive de los planes que para el que fuga divisas, etc., etc.?
Continúa el párrafo con términos que en sí mismos son ambiguos: “prácticas pedagógicas iguales”, “otras decisiones son posibles”. Pero, la frutilla del postre es la siguiente afirmación: “(…) se les debería permitir experimentar una inversión radical de su relación con el mundo.” ¿Inversión radical?: esto podría valer para cualquier sistema político.

Philippe Meirieu tiene afirmaciones riquísimas desde el punto de vista pedagógico, pero descontextualizadas de las praxis reales de nuestro sur en materia de escuela, en particular, de los sectores populares, postergados, que egresan como semianalfabetos del sistema escolar, aún considerando la lengua oficial, y egresan como analfabetos puros en referencia a los lenguajes audiovisuales/multimediales.

Para finalizar, situémonos en el sur, apelemos a una “pedagogía del sur”. Apelemos a Paulo Freire (2004), quien en su obra Pedagogía de la Autonomía, la última que escribió antes de su muerte, haciendo alusión al estudio nos alerta: “(…) por ello la relevancia de preguntas que inspiren la praxis educativa: ¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?”¹⁵ Dedica su texto a maestros y profesores de la escuela pública, por lo que el subtítulo del mismo es “saberes necesarios para la práctica educativa”, práctica educativa tal que implica “lucha”, lucha con sentido en favor del pueblo, en contra de todo tipo de ausencia de crítica y en contra de todo tipo de opresión. Así, Freire (2004) nos dice: “¿Qué otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez cómoda, pero hipócrita, de esconder mi opción o mi miedo de denunciar la injusticia? ‘Lavarse las manos’ frente a la opresión es reforzar el poder del opresor, es optar por él. ¿Cómo puedo ser neutral frente a una situación, no importa cuál sea, en que el cuerpo de las mujeres y de los hombres se vuelve puro objeto de expoliación y de ultraje?”¹⁶

¿Un anclaje a la tierra es una “interpretación” posible?

Gabriel Pranich¹⁷

“Ahora bien, la fidelidad a una creencia no es, evidentemente, más que uno de los aspectos de la vida general del grupo en que ese carácter se manifiesta. Se sitúa como un nudo…”

Marc Bloch¹⁸

El presente desarrollo podríamos resumirlo en una pregunta: ¿qué interpretamos desde nuestra tierra? O, en otras palabras, ¿qué interpretamos desde nosotros mismos? Consecuentemente, desde nuestro suelo y nuestra historia particular. ¿Cuándo deviene en una historización de las intersubjetivdades de los ciudadanos de acá y no de allá?, con el propósito de formular un principio de interpretación en busca de sentido para nuestro pisar. También, aportar al pensar que nos sirve en una construcción interpretativa de la realidad y de nuestra realidad, aún con los aportes desde autores y pensamientos del exterior de nuestro continente Latinoamericano.

Proponemos la interpretación como posibilidad de anclaje a la tierra, al contexto inmediato, a lo particular y abriendo la posibilidad de una resignificación de su propia historia. Es decir, la posibilidad como sujeto dentro de una trama social y comunitaria. Deberíamos volver a lo mancomunado, a la producción de sentido desde el nosotros, desde el estamos e incluso desde el artesano que teje un objeto con una función social.

Aquello que estamos tratando de plantear es la interpretación o en otras palabras el riesgo del sujeto. Porque la que está en juego es su propia subjetividad y de lo contrario, no habría interpretación en sentido estricto de la liberación de un ciudadano. Más bien, sería otra violencia ejercida. En síntesis, planteamos la posibilidad de una interpretación que libere a nuestra subjetividad e intersubjetividad, aunque sea aquí de una forma acotada. Creemos que habitamos una existencia descontextualizada a través de nuestra propia mirada.

El filósofo italiano Gianni Vattimo (1986) plantea en su trabajo El fin de la modernidad la diferencia entre historia e historización. El tiempo de la historia transcurre y no se va a detener. Sin embargo, se detuvo un sujeto historizado, es decir una persona que realiza un proyecto de su vida, de su identidad a través de su propia historización. Algo que nos resuena de la propuesta del autor es que esta subjetivación, la historización del sujeto, es la posibilidad que exista un tiempo. Vattimo nos dice: “…la distinción de una historia como proceso objetivo dentro del cual estamos insertos y la historicidad como un determinado modo de tener conciencia”.¹⁹ Es el sujeto creando su propio tiempo a través de entramarse en una historia como proyecto de vida y éste es el punto que nos interesa. La historización es a partir de un sujeto contextualizado creando un tiempo en su propio estar. Porque, hasta que el sujeto no decide escribir, interpretar, manifestar, no produce una historia que lo entrame en una existencia, en un suelo y con un pensamiento propio. ¿Puede ser la emancipación de pensar por sí mismo, una emancipación subjetiva o la emancipación de la subjetividad?: sí, siempre y cuando cuestionemos ese pensamiento propio dentro de un proceso de liberación.

El antropólogo y filósofo argentino Rodolfo Kusch plantea: “Una manzana cae porque se reintegra al suelo. Ha sido semilla ha madurado y luego se ha desprendido del árbol, para reintegrarse al suelo. Ésta es una verdad y quizá la primera”.²⁰ ¿Cómo podemos pensar desde nuestra interpretación las palabras del autor? En primer lugar, nos hayamos con una existencia gravitada, el fruto se desprende del árbol y cae sobre ese suelo. No se desprende de un árbol en otro espacio y cae en el suelo argentino. Este desprendimiento nos propone nuestro propio pensamiento situado en nuestra escuela, con sus injusticias sociales.

Por otro lado, el autor Miguel Andrés Brenner (2020) señala desde su conclusión en Philippe Meirieu ¿Philippe Meirieu? ¿Hacia una pedagogía del sur?: “Philippe Meirieu tiene afirmaciones riquísimas desde el punto de vista pedagógico, pero descontextualizadas de las praxis reales de nuestro sur en materia de escuela, en particular, de los sectores populares, postergados, que egresan como semianalfabetos del sistema escolar, aún considerando la lengua oficial, y egresan como analfabetos puros en referencia a los lenguajes audiovisuales/multimediales«.²¹ Es decir, donde la propia práctica se nos impone, esa realidad nos avasalla, y allí ¿cómo se juega la «interpretación»? La interpretación de una clase, de un contenido, de un texto, de un cuadro, de una «obra de arte». ¿Depende de la emancipación? ¿Por qué interpretar no es lo que nos dicen qué es y cómo es? ¿Cómo sería una interpretación emancipada en la que emerge una subjetividad? Sabemos que cada época posee medios para producir subjetividades. Seguramente, con la interpretación ya entramos en otra problemática, ¿o pertenece al mismo problema de cómo leemos la realidad y nuestra realidad? ¿Es nuestro deber aportar a esa interpretación que nos permite pensarnos en la posibilidad de emancipación? ¿O la emancipación tiene sentido dentro de un proceso de liberación?

En conclusión, podemos comenzar a pensar que aquello que nos atraviesa es un problema del relato, de la interpretación como posibilidad de relatar nuestras experiencias en nuestros espacios. En y con las escuelas y todos sus actores, desde los auxiliares, directores, profesores, alumnado, hasta el Ministerio de Educación, es relevante una interpretación, como praxis intersubjetiva, desde el estar en cuanto proyecto de identidad colectiva. El problema no es el artículo de tal o cual autor, incluso existen cantidad de sitematizaciones que nos han ayudado a comprender las relaciones de poder, los vínculos humanos, la sociedad en la que vivimos, las instituciones entre tantas otras comprensiones. Por el contrario, nos interesa resaltar la interpretación, porque es la interpretación desde nuestro espacio/tiempo la que nos permite crear algo nuevo a través de distintas teorías que tomemos como válidas o no. Ahora, ¿para qué todo esto? Para no tomar lo dicho por un autor, como por ejemplo Philippe Meirieu, transpolando eso dicho a otro contexto, como el de Argentina, llamándolo “ésta es nuestra escuela”, ¿no cabría la duda? ¿Cuál es nuestra escuela y cuál es la escuela que deseamos? Entonces, la pregunta se convierte en un anclaje a la tierra y deviene en el comienzo de una nueva interpretación, anclada realmente en nuestra tierra. La cuestión no es saber si las propuestas desde otros países son verdaderas o aplicables en nuestro país, lo que se trata de comprender es por qué tantos argentinos creemos en propuestas educativas desde el exterior y no desde nuestros propios conciudadanos. ¿Cuál es nuestro nudo en la acción de creer?

Bibliografía

Vattimo, G. (1986), “Introducción” en El fin de la modernidad, Madrid: Gedisa. Pp.9 – 20.
Brenner, M., A. (2020), Philippe Meirieu, ¿Philippe Meirieu?¿Hacia una pedagogía del sur?
Meirieu, P. (2020). «La escuela después»… ¿Con la pedagogía de antes? MCEP. Disponible en http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/ (consulta: 9/05/2020)
Kusch, R. (1999), América profunda, Buenos Aires: Biblos.

1 Profesor en Filosofía y Pedagogía por el Instituto del Profesorado del Consejo Superior de Educación Católica, Buenos Aires. Licenciado y Profesor en Sociología por la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como docente en el nivel terciario. Forma parte del equipo de Investigación de UBACYT. andresbrenner@yahoo.com.ar

2 Gramsci, Antonio (1970). Introducción a la filosofía de la praxis, Barcelona: Ediciones Península.

3 https://www.marxists.org/espanol/m-e/cartas/e5-8-90.htm (consulta: 15/05/2010)

4 En virtud de la brevedad en la extensión del presente escrito, el mismo no tendrá un formato estrictamente académico, por cuanto se ofrecerá como material de apoyo solo algunos pocos textos de Meirieu.

5 Meirieu, Phillipe (2006). Docentes: la tarea de cruzar fronteras y tender puentes. Conferencia en «La Mutua», Ciudad de Buenos Aires, 26 de junio de 2006. Aclaro que prefiero en vez de “emancipación” el concepto “liberación”, cuyo planteo excede sobremanera la brevedad de este trabajo

6 https://dialnet.unirioja.es/descarga/artículo/3171408.pdf (consulta: 15/05/2010)

7 Kant, Immanuel (1990). Antropología Práctica, Madrid: Editorial Tecnos, p. 98

8 Kant, Immanuel (1991), Antropología en sentido pragmático, Madrid: Alianza Editorial, p. 52.

9 Meirieu, Ph. (2006). Ib.

10 Meirieu, Ph. (2013: 1, 2). La opción de educación y la responsabilidad pedagógica, Conferencia. Ministerio de Educación de la República Argentina, Buenos Aires, 30 de octubre de 2013.

11 Para quienes tengan interés de ahondar en este concepto, remito a Brenner, M.A. Lo ciudadano, lo público y el maestro, y del mismo autor “Filosofía pos”. En Cullen, Carlos -comp.- (2007). El malestar en la ciudadanía, Buenos Aires: La Crujía Editores, p. 159-160. 205-206. “Mientras que en el contexto de la modernidad el fin de la historia resulta posible, o bien se constituye como un horizonte de sentido, a partir de las corrientes posmodernas, que se pueden caracterizar como neoconservadoras, el futuro resulta incierto. Es entonces que toda referencia se realiza hacia el pasado, y de ahí que en los discursos aparezca actualmente con frecuencia el prefijo “re” (resignificar, redefinir, etc.). El prefijo re indica la necesidad de una nueva formulación (re: repetición, re-iteración, etc.), se parte del pasado-para, aunque solo a la manera de un reciclaje. La incertidumbre, entonces, se hace presente con la oclusión de la posibilidad de un proyecto liberador…” “La categoría de tiempo, por ende, es excluida y se mapea toda significación o bien se la considera desde la noción de red o redes, donde el tiempo resulta nulo.” Hay una conceptualidad… “que remite a líneas, por lo que todo puede ser desde la perspectiva de una geografía, que merece solamente la cartografía, que permite trazar mapas, y ver, por ende, qué tipo de trayectoria traza cada línea, y qué sentido tiene ver cómo se reparten las intensidades o velocidades de un cuerpo y la elaboración de nuevos mapas…”

12 https://dle.rae.es/inscribir (consulta: 2/05/2020)

13 Meirieu, Ph. (2013). Ib .p.8.

14 Meirieu, P. (2020). “La escuela después”… ¿Con la pedagogía de antes? MCEP. Disponible en http://www.mcep.es/2020/04/18/la-escuela-despues-con-la-pedagogia-de-antes-philippe-meirieu/ (consulta: 15/04/2020)

15 Freire, Paulo (2004). “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”, San Pablo, Brasil: Editorial Paz y Tierra, p. 36.

16 Freire, Paulo (2004), Pedagogía de la autonomía, Ib. P. 51.

17 Lic. en Ciencias de la Educación (UBA) y en Artes Visuales (UMSA). Se desempeña como profesor en educación secundaria y terciaria. Forma parte de los equipos de investigación de UBACYT y FILO:CYT. gabrielpranich@gmail.com

18 Bloch, M. (2004), Introducción a la historia, trad. González Casanova, P. y Aub, M., México: Fondo de Cultura Económico, p. 37.

19 Vattimo, G. (1986), “Introducción” en El fin de la modernidad, Madrid: Gedisa, p. 13.

20 Kusch, R. (1999), América profunda, Buenos Aires: Biblos, p. 161.

21 Brenner, M., A. (2020), Philippe Meirieu, ¿Philippe Meirieu?¿Hacia una pedagogía del sur?, p. 4.

Artículo enviado por su autor a la redacción OVE

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Las universidades abordan el impacto de COVID-19 en los estudiantes desfavorecidos

mayo 15, 2020mayo 13, 2020UNESCO

UNESCO

La cooperación entre la UNESCO y sus Cátedras UNESCO que se ocupan de cuestiones de derechos humanos e inclusión social se deriva de la necesidad de comprender mejor las repercusiones sociales de COVID-19 en los sectores más vulnerables de la población y las medidas de mitigación adoptadas hasta la fecha.

Con el cierre de instituciones educativas de todos los niveles en 191 países, el aprendizaje continúa a distancia y, en particular, gracias a soluciones digitales. Sin embargo, para muchos estudiantes de la enseñanza superior la enseñanza en línea no es una opción viable.

Superar la brecha digital y económica

El primer obstáculo es la brecha digital. Según la Unión Internacional de Telecomunicaciones de las Naciones Unidas, antes del brote de COVID-19 sólo el 47% de la población de los países en desarrollo utilizaba Internet, en comparación con el 86% de la población en los países desarrollados. Como señala la Cátedra de Cultura de Paz y Educación de la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador) «al menos el 60% de la población estudiantil se ha visto afectada por la pandemia, ya que muchos no tienen los medios ni los instrumentos para acceder a la enseñanza en línea. Dado que COVID-19 está teniendo graves repercusiones sobre los estudiantes, se necesitan respuestas oportunas».

Aunque los estudiantes de primaria y secundaria parecen ser los más afectados, la brecha digital también puede observarse a nivel universitario, incluso en los países desarrollados. En palabras de la Cátedra de Filosofía para la Paz de la Universidad Jaume I (España) «en lo que respecta a la educación, COVID-19 pone de manifiesto la gran brecha digital que sigue existiendo hoy en día, en el siglo XXI. En la Universidad Jaume I, según los estudiantes, hay personas que sufren esta situación».

En lo que respecta a la brecha digital, «la situación socioeconómica de los estudiantes y sus familias es un factor agravante», observa la Cátedra de Ciudadanía Democrática y Libertad Cultural de la Universidad de La Rioja (España). En efecto, los estudiantes que se encuentran en una situación económica difícil tienen más probabilidades de tener un acceso deficiente o nulo a Internet, ya sea porque no pueden permitirse el costo de una computadora portátil o de la conexión a Internet o porque viven en regiones o barrios de baja conectividad. Por ejemplo, según la Cátedra UNESCO de Población, Migraciones y Desarrollo de la Universidad La Sapienza de Roma, en Italia alrededor del 25% de las familias no tienen una conexión de banda ancha y entre ellas el 20,6% se encuentran en Trentino -en el norte- y el 35,7% en Calabria -en el sur de Italia-. Estas divisiones digitales y económicas, combinadas con un prolongado cierre, harán que los estudiantes afectados se queden más atrás.

Consciente de la brecha digital existente, la Universidad de La Rioja la ha tenido en cuenta en las instrucciones de adaptación de las actividades docentes a la modalidad de docencia no presencial en el curso académico 2019/2020. Según la Cátedra UNESCO «por un lado, se ha dejado claro que las modificaciones introducidas deben tener en cuenta la capacidad tecnológica disponible en los domicilios de los alumnos […] Por otro lado, si los alumnos tienen problemas de carácter tecnológico, se recomienda que informen al profesorado o a la dirección de estudios de su titulación».

Las Cátedras UNESCO de la Universidad de Córdoba (España) y de la Universidad Jaume I (España) informan de que sus universidades anfitrionas, en un intento de permitir a los estudiantes con dificultades económicas acceder a la enseñanza en línea, ofrecieron a estos estudiantes la posibilidad de pedir prestados ordenadores portátiles y unidades USB 4G.

Incluir a los estudiantes con discapacidades

Los estudiantes con discapacidades están entre los más afectados ya que requieren apoyo específico y herramientas de enseñanza que no siempre están disponibles en la educación a distancia. Las Cátedras UNESCO de la Universidad de Zagreb (Croacia) y de la Universidad de Padua (Italia) informan sobre las medidas específicas adoptadas por sus instituciones anfitrionas.

Desde el anuncio del Rector sobre la enseñanza a distancia, el Centro de Aprendizaje Electrónico del centro informático de la Universidad de Zagreb ha estado supervisando y apoyando a los profesores en la aplicación de la enseñanza en línea. A fin de garantizar una enseñanza a distancia inclusiva, se pide a los profesores que apliquen instrucciones y recomendaciones específicas, como las Directrices elaboradas por la Oficina para Estudiantes con Discapacidades. La Oficina se estableció en 2007 con el objetivo de dar igualdad de oportunidades a los estudiantes que, debido a enfermedad, impedimento o discapacidad, tenían dificultades para cumplir sus obligaciones académicas cotidianas.

La Oficina de Inclusión de la Universidad de Padua sensibilizó a todos los profesores que ofrecían clases en línea sobre las necesidades de los estudiantes con discapacidades auditivas, que normalmente se benefician de los servicios de estenotipia. Además, publicó en su sitio web directrices específicas sobre la manera de hacer que los instrumentos de enseñanza, como los vídeos y las presentaciones en PowerPoint, sean accesibles a los estudiantes con discapacidades auditivas y visuales.

Mitigación de la pérdida de medios de vida

Otra vulnerabilidad causada por la crisis con posibles efectos indirectos en el aprendizaje es el aumento de las dificultades económicas de los estudiantes debido a la pérdida de ingresos. Por ejemplo, la Cátedra de la Universidad de Maastricht (Países Bajos) informa de que «muchos de los estudiantes extranjeros y externos al campus, que normalmente dependen de empleos a tiempo parcial para cubrir la matrícula universitaria, perdieron sus ingresos debido al cierre de actividades económicas no esenciales». En respuesta, la Universidad lanzó una campaña de financiación colectiva y ofrece a los estudiantes la oportunidad de obtener un préstamo sin intereses por un par de meses. La Cátedra de la Universidad Jaume I informa de la decisión de esta última de aplazar el pago de las tasas de matrícula de abril a más de 5.200 estudiantes de licenciatura y máster para mitigar el impacto económico de COVID-19.

Respuestas de la UNESCO

Desde el comienzo mismo de la pandemia, la UNESCO ha estado a la vanguardia en el tratamiento de los desafíos relacionados con la adopción de la enseñanza en línea.

Además de vigilar los cierres de escuelas y sus repercusiones en los alumnos de todo el mundo, la Organización se centra en el fortalecimiento de la capacidad de los sistemas de enseñanza a distancia para superar la brecha digital mediante recursos que prestan apoyo a los maestros, los padres y los cuidadores, una lista revisada de soluciones de gestión de la enseñanza a distancia y un depósito evolutivo de las respuestas nacionales de los países.

Paralelamente, la Organización está fortaleciendo su cooperación con la comunidad de recursos educativos de libre acceso (OER) para: apoyar los materiales de enseñanza y aprendizaje de libre acceso en el marco de la Recomendación sobre recursos educativos de libre acceso de la UNESCO de 2019; determinar los cursos en línea masivos y abiertos (CEMA) y los recursos educativos de libre acceso que puedan ofrecer cursos en línea y contenidos de aprendizaje autodirigidos a través de plataformas móviles y de escritorio; apoyar, a través de la iniciativa OER4Covid, la transición al aprendizaje en línea utilizando recursos educativos de libre acceso durante la pandemia de COVID-19.

Este artículo fue preparado con aportaciones de: la Cátedra UNESCO de resolución de conflictos de la Universidad de Córdoba (España); la Cátedra UNESCO de filosofía para la paz de la Universidad Jaume I (España); la Cátedra UNESCO de ciudadanía democrática y libertad cultural de la Universidad de La Rioja (España); la Cátedra UNESCO de derechos humanos y paz de la Universidad de Maastricht (Países Bajos); la Cátedra UNESCO de derechos humanos, democracia y paz de la Universidad de Padua (Italia); la Cátedra UNESCO de libre circulación de personas, migración y diálogo intercultural de la Universidad de Zagreb (Croacia).

Dada la escasez de datos fiables, la UNESCO envió a las Cátedras un breve cuestionario para reunir información y reforzar la base de pruebas. Sobre la base de sus respuestas, se publicarán artículos en línea. Se seguirá compartiendo información y experiencias, y este diálogo podría dar lugar a iniciativas coordinadas en la fase posterior a la pandemia a fin de aumentar la solidaridad y reducir la vulnerabilidad ante futuras emergencias inesperadas y prolongadas.

Fuente: https://es.unesco.org/news/universidades-abordan-impacto-covid-19-estudiantes-desfavorecidos

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El desafío educativo de no volver a la realidad anterior

mayo 15, 2020mayo 11, 2020Carlos Aldana

Carlos Aldana

Volver a las aulas, a las calles, al trabajo, a la vida, como si nada hubiera pasado, como si el huracán global del Covid-19 no hubiera pasado arrastrando al planeta sería un triste y vergonzoso regreso al que llaman “normalidad”. Por respeto a quienes han sufrido, están sufriendo o murieron por una pandemia, pero también por un compromiso apasionado por la vida y por los seres humanos, necesitamos aprender a vivir en la “nueva realidad”. Esto debe significar que es necesario educar(nos) para descubrir que no podemos -o no debemos- volver a lo que teníamos antes de este primer trimestre del 2020.

Por ejemplo, no podemos volver a vivir una catástrofe para descubrir que los Estados, los gobiernos y sus instituciones evidencian graves carencias o enfoques y visiones que no privilegian al ser humano. Si en estados de bienestar la cosa ha sido terrible, ¿cómo es o cómo podrá llegar a ser en estados fallidos? Durante estas semanas nos han pedido responsabilidad personal y familiar para no contagiarnos, para no afectar a otros, para no extender el virus. Y eso, por supuesto, está bien, es nuestra responsabilidad como ciudadanos y ciudadanas, como grupos familiares. No podemos evadirlo. Pero tampoco nos ceguemos y olvidemos que mucho de este drama se ha debido a irresponsabilidades de los grandes poderes, a carencia de institucionalidad efectiva, a engaños o mentiras por razones políticas, a que se privilegia las decisiones de los grandes poderes económicos. Está bien que respondamos individualmente, pero no podemos aceptar que las condiciones estructurales e institucionales sigan siendo las mismas.

Se precisa, entonces, generar educación política y ciudadana que movilice, que llame a la participación de esos grandes conglomerados que se conforman con votar cada cierto tiempo, sin mayor participación o compromiso. La educación, mucho más que nunca, debe asumirse como una exigencia para el compromiso político, ese que nos lleve a construir una cultura política distinta, que cree estructuras e instituciones para proteger la vida, no para proteger los intereses corporativos.

La educación, en el retorno, también debe mirar hacia el centro de todo: el ser humano. Eduquemos para la vida en toda su integralidad, y ello incluye la consideración tierna y solidaria hacia otros. Incluye la sensibilidad hacia los que más sufren, hacia los excluidos y empobrecidos (que ahora lo serán más por los efectos de la pandemia). Una educación que deje la tecnocracia y la necesidad de cumplir con estándares predeterminados y priorice la emocionalidad sana, la salud, el encuentro interpersonal que construye, que ayude a crear convivencia digna y pacífica.

Una tercera llamada de atención, entre muchas, se ubica en algo que empiezo a descubrir en la vida de muchos educadores y educandos. Los espacios virtuales para el aprendizaje (con plataformas de todo tipo) eran la gran aspiración de muchos enfoques pedagógicos. Llegó el coronavirus y ¡pegaron el grito de júbilo! Se demostraba que la educación a distancia es la gran carencia en la educación escolar. Y claro que así ha sido, ha permitido mantener ritmos y procesos de aprendizaje. Sin embargo, ¿todos los niños, niñas y jóvenes tienen acceso a internet, a teléfonos móviles, a computadoras potentes? En nuestros países latinoamericanos se ha evidenciado que la inmensa mayoría no tiene acceso a todo eso, por razones económicas. Es escandalosa esta realidad en los establecimientos públicos, donde la pobreza se pasea con soltura.

A lo anterior, se agrega que el teletrabajo y los ritmos de educación a distancia han venido a crear una ironía: ¡Ahora se añora, se extraña, se necesita la presencialidad! Imagino, (porque todo está en el mundo oscuro de las incertidumbres), que tendremos que aprender a valorar la vida escolar que aprecia al máximo el encuentro presencial, pero que está apoyada, de manera complementaria (y no sustitutiva) por los esfuerzos virtuales. Esto incluirá una consideración socioeconómica, cultural y técnica de aquellos entornos de mayor pobreza.

Educar(nos) para una nueva realidad conlleva que aprendamos a vivir para construir esa nueva realidad. El desgano, la indiferencia o el conformismo, que nos pueden llevar a vivir la educación desde la rutina que no nos compromete a luchas por la vida digna, puede ser el peor de los efectos de esta pandemia. No volver a la realidad anterior debe ser la consigna educativa que nos una mundialmente. Necesitamos descubrirnos como seres que aprendieron e hicieron de esta crisis una escuela para la vida plena, para la solidaridad global y para el gozo de encontrarnos, como humanos, en la cercanía o en la distancia. Si el Covid-19 no ha tenido una sola nacionalidad, la lucha por un mundo mejor tampoco tiene fronteras o pasaportes. Todos estamos y somos parte de esta casa planetaria.

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/08/el-desafio-educativo-de-no-volver-a-la-realidad-anterior/

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Tareas que Atarean. El nuevo intruso familiar

mayo 14, 2020mayo 14, 2020José Angel Pernett C.

Por: José Ángel Pernett C.

La tarea es hoy el nuevo intruso familiar; es la muestra de todas las muestras, es decir, la evidencia de que el estudiante está estudiando y el docente trabajando. A maestros y maestras “se les tiró” una herramienta digital… donde la tarea se vuelve la otra pandemia. Se quejan más las madres que los maestros y a tanta gritería la llamo “Silencio Pedagógico”.

Recuerdo a una Secretaria de Educación de Bogotá, -ella echaría más tarde sobre sus hombros el Ministerio de Educación-, que se le ocurrió la ingeniosa idea de desaparecer las jornadas pedagógicas en las instituciones educativas, con el argumento de que “eran una perdedera de tiempo”, puesto que sumadas a los puentes festivos hacían de la educación un producto malo. Lo cierto fue que muchos maestros y maestras compartieron tan inescrupulosa como atolondrada idea; le “copiaron”mejor dicho.

Es como si a los médicos les dijeran que a partir de ahora les queda prohibido usar estetoscopios, asi fueran los de “manguerita negra” o los modernos digitales; o a los ingenieros les objetaran echar mano del calibrador vernier, el teodolito óptico o el odómetro y en general a sus instrumentos de medición. La pedagogia, como cualquier otra herramienta profesional es potestativa de los trabajadores de la educación y la cultura. Docente que no echa mano de la pedagogia o no se apoya en ella, simplemente trabaja sin herramienta. Y cualquier profesional reconoce las consecuencias de este descuido.

La pedagogía no es una herramienta física y tangible como las de la ingeniería o la medicina; es una herramienta conceptual y por tanto de características abstractas que solo se concretiza en el aula de clase o en aquel escenario seleccionado para realizar el proceso educativo. Cuando son sesiones de clase presenciales, el escenario será físico; si son sesiones en línea, será un escenario virtual.

En educación, tanto en uno como en otro escenario, la práctica docente está mediada por el acto pedagógico, que consiste en la reflexión que hacen maestros y maestras sobre su propia práctica y/o las de sus colegas de forma individual o colectiva en las denominadas jornadas pedagógicas. De manera que eliminar de tajo las jornadas de reflexión es eliminar la pedagogía de la práctica docente. ¡Vaya propuesta de parte de una alta magistratura en educación!

En medio de las circunstancias pandémicas que vive hoy la región, a los docentes “se les tiró” una herramienta digital, impuesta como instrumento de trabajo individual más que colectivo, formateada para currículos con manejo de tiempos y horarios rígidos y donde solamente es el estudiante el único que puede ver el contenido que se le enseña, situación que conspira de frente contra aquello de “aprender juntos”. Y ni hablar del reducionismo del trabajo por temas a cambio del trabajo por problemas transversales o interdisciplinares que conlleva a la complejidad de un trabajo crítico-creativo-colaborativo desde una perspectiva ético-política.

Lo esencial es la tarea. La tarea como evidencia, la tarea como muestra de que se está estudiando y trabajando. Y como siempre, la recomendación de las direcciones escolares para quedar a todas luces bien: “por favor no recargar a los estudiantes de tareas”.

El grito ya lo han pegado las madres que son las que con mayor resignación se ponen el overol multifacético en tiempos de crísis. Se quejan más las madres que los maestros y a tanta gritería la llamo “Silencio Pedagógico”. Ese que utiliza la escuela con un “shhhh” o “shiiito” para que los estudiantes dejen de hablar. En medio del atareo del quehacer doméstico, ellas quieren ser escuchadas con abundancia y muy poco les importa lo que piensan hoy los maestros. Gritería que contiene verdades y emociones -como la de la vendedora ambulante que llamó la atención de redes sociales y medios hace apenas una semana, -pero que no llega a oídos del Estado, porque son “ausentes pedagógicos” dado que ya creyeron haber resuelto el episodio cuando endosaron la estrategia de la “clase virtual” para todas las escuelas.

Lo terrible está en el silencio de los maestros y maestras, porque aun no se escuchan sus reflexiones respecto del proceso educativo al que han estado abocados. Revisar las prácticas pedagógico-didácticas de lo que se está haciendo, cómo se está haciendo y dónde se está haciendo es un imperativo ético y moral del magisterio llámese privado u oficial. El llamado para romper este “silencio” es también a quienes son responsables de las direcciones escolares, como de sus agremiaciones, ahora que pareciera estar en manos de maestros y maestras la conducción de la enseñanza.

En el proceso didáctico el silencio pedagógico se produce cuando el docente calla o manda a callar para que los estudiantes se comuniquen. Es un silencio que provoca tensión y subjetivación de su mundo interior (y exterior). El Silencio Pedagógico les enseña a los estudiante a usar la palabara, pero no a construirla y ese ¡Cállense, dejen hablar! se está usando desde los hogares para que el maestro calle, escuche y reflexione. El peligro está sí no lo hace.

En el anterior artículo[1] nos referimos a la necesidad que tiene el docente hoy en materia educativa: capacitar individuos para resistir la adversidad y desde luego para emprender un camino de explicaciones socioemocionales y de incertidumbres hasta que llegue el día en que se abran nuevamente las escuelas. Lo dijimos y lo repetimos nuevamente: no es el momento de los contenidos disciplinares o de las materias. Esos están ahí en el cyberespacio y se puede acudir a estos conocimientos cuando se desee, con pandemia o sin ella.

¿Será que habrá perdido el año un estudiante que fue capaz de superar el momento de la pandemia sin haber accedido a los conocimientos de las materias, pero saliendo fortalecido y sobre todo habiendo comprendido los efectos socioafectivos y emocionales que padecen todos y con la mejor actitud hacia el mundo que se nos viene? Yo pienso que no; pienso por lo contrario, que habrá ganado con lujos un año lectivo en una escuela que se dio en una forma distinta de la que estaba acostumbrado.

Es posible que la pandemia se apodere del cuerpo de una de esas criaturas escolares que hubo estudiado los contenidos de materias como álgebra, geografía, química etc, pero traumados frente a la agonía de no entender lo que está ocurriendo y del por qué de las impotencias de sus padres, esos a los que, a la preocupación por conseguir el sustento diario, ahora se le agrega la de acompañar a sus hijos en la realización de tareas y actividades que a lo mejor ni entienden. Aquí es donde esas convencionales tareas, atarean la tranquilidad familiar.

Una escuela así, en medio de estas circunstancias sociales y sanitarias no puede recibir denominación distinta a la de DESASTRE.

Desastre, suena agreste, pero así es que hay que denominarla. No lo decimos como ironía, sino tal como lo dice la INEE (Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencia), sigla en inglés, cuya misión es velar por unos aprendizajes en situaciones de emergencia y en la recuperación posterior a la crisis. La INEE (2010), define en unas Normas Mínimas para la Educación en situación de emergencia recomendaciones para los entes gubernamentales del mundo, que vale la pena acudir a ellas. Entre algunas de estas normas tenemos:

La educación debe estar incluida en todas las respuestas a una crisis.
La educación, al igual que otros esfuerzos humanitarios y de desarrollo, debe adherirse a estándares claros de calidad y ser responsable de los resultados.
Las crisis que desestabilizan la educación pueden abordarse no solo como situaciones urgentes de necesidad inmediata, sino también como oportunidades para un cambio positivo.
Permitir que las voces marginadas sean escuchadas.
Todos los individuos tienen acceso a iguales oportunidades educativas adecuadas y de calidad.
Los ambientes de aprendizaje promueven la protección y el bienestar psicosocial de los educandos, maestros y demás personal educativo.
Los maestros y demás personal educativo deben recibir capacitación para brindar apoyo psicosocial a los educandos.

Y siguen otras más[2]. Esperamos que el magisterio inicie, sobre el escenario que trajina, su reflexión pedagógica

[1] “¿Están mis criaturas entrenadas para luchar contra la adversidad?, www.edugesprospectiva.net/blog-2

[2] INEE, https://www.eird.org/publicaciones/INEE_MSEE_Espanol.pdf

Artículo enviado por el Autor a OVE

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