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Implicaciones educativas del síndrome de Gilles de la Tourette en el ámbito escolar

El Diario la Educación

Ramon Pujades

No es infrecuente que el llamado Síndrome de Gilles de la Tourette, sea una condición poco conocida entre la población en general y entre los educadores en particular. Afortunadamente este desconocimiento poco a poco está disminuyendo, lo que facilita mucho la comprensión de la conducta de las personas afectadas en la sociedad y en las instituciones educativas. Queremos contribuir a la difusión del conocimiento de esta condición, que por sí solo ya constituye un recurso muy importante para la aceptación y comprensión.

¿Qué es el síndrome de Gilles de la Tourette (ST)

Según el DSM5, el Síndrome de Tourette se describe de la siguiente manera:

  • Es necesario que se observen tics2 motores y al menos uno vocal, aunque no se den al mismo tiempo.
  • Los tics suben y bajan en frecuencia, pero deben haber durado al menos un año.
  • Aparecen antes de los 18 años.
  • La perturbación no se puede atribuir a los efectos fisiológicos de una sustancia (por ejemplo, cocaína) o de otra condición médica (por ejemplo, la enfermedad de Huntington, la encefalitis postviral).

Como a veces ocurre con las condiciones pretendidamente minoritarias, se esparcen ideas no sólo desacertadas sino sobre todo estigmatizadoras. Las más comunes: que se trata de una enfermedad mental, que su origen es de tipo psicológico, que se trata de personas discapacitadas intelectualmente, perezosas, incluso que son mal educadas porque a veces profieren palabras malsonantes, son agresivas, desafiantes. También se suele pensar que no podrán tener una vida productiva. Si se trata de niños, se suele responsabilizar a los progenitores de estos tipos de conducta.

En cambio, tenéis que saber que se trata de una condición neurológica, no psiquiátrica, que no se contagia ni es degenerativa, que tiene una distribución homogénea entre la población mundial, que puede crear, y crea, graves dificultades personales y sociales. También es cierto que no tiene curación, por el momento, pero que hay terapias paliativas que ayudan a aminorar los tics en frecuencia e intensidad.

Las principales características que presenta el ST son: en primer lugar, y muy importante, la involuntariedad (aunque a veces no lo parezca), suelen aparecer a partir de los 5-6 años, varían mucho de persona a persona y en cada persona se pueden presentar gran variedad de tics. Son oscilantes en expresión y en intensidad (incluso durante periodos considerables de tiempo) … Generalmente van precedidos de sensaciones corporales premonitorias (tics sensoriales) que los pacientes pueden detectar antes de realizar el tic y que son el punto de partida de terapias paliativas.

Os preguntaréis cómo evolucionan y tenéis que saber que se agudizan durante la primera adolescencia (10-12 años), pueden disminuir e incluso desaparecer durante períodos de intensa concentración y suelen disminuir de forma estable a partir de la tardoadolescencia y, en algunos casos, desaparecen en la edad adulta.

Para concretar un poco más os presentamos algunos de los tics más frecuentes, porque la lista puede ser interminable.

  • Tics motores simples: parpadear, poner los ojos en blanco, hacer sacudidas con la cabeza o los hombros, hacer muecas, tamborilear, hacer girar los ojos, mover las piernas …
  • Tics motores complejos: saltar con una pierna, aplaudir, lanzar cosas, tocarse uno mismo, a los demás o a objetos, hacer expresiones graciosas, sacar la lengua, dar besos, pellizcar, rasgar papeles …
  • Tics motores especiales. Son los que más llaman la atención y provocan alarma: autolesionarse, tocar a los otros … Entre este grupo podemos clasificar la copropràxia, es decir, tocar los otros en las partes íntimas y la coprografia que consiste en escribir o dibujar expresiones obscenas. Desgraciadamente, y ayudando algunos medios de , acaban siendo los tics más «mediáticos», lo que hace más difícil la comprensión y aceptación por parte de la población poco informada.
  • Tics vocales simples: carraspear, hacer ruidos con la boca (flojos y fuertes, gritos …), cambiar el ritmo usual en el habla, cambiar la intensidad del habla, tartamudear (a veces se confunde con este comportamiento, por otra parte bastante frecuente), mostrar una voz inmadura …
  • Tics vocales complejos: hacer ruidos imitando a los de los animales (gruñidos, ladridos …), hacer ruidos largos y desagradables, dar gritos repentinos como si sintieran dolor, oler, decir palabras o frases sin sentido en el contexto, decir palabras o frases inoportunas …
  • Tics vocales especiales: ecolalia, es decir, repetir lo que otro acaba de decir; palilalia, repetir lo que uno mismo acaba de decir; coprolalia, proferir palabras o frases obscenas de tipo sexual, xenófobo y/o racial… 3 Una vez más, son los que más llaman la atención y provocan alarma. Desgraciadamente son también los tics más «mediáticos».
  • Mención especial merecen los llamados ataques repentinos de rabia: son «explosiones» abruptas, impredecibles, sin motivo aparente, desproporcionadas, incontrolables, que no pueden ser inhibidas. Se pueden manifestar como ataques verbales, agresiones físicas, heridas y destrozos en los bienes. No son típicos de la manera de comportarse usual de la persona afectada, difieren en «magnitud» de las conductas de rabia normales, pueden variar mucho en frecuencia, se dan más con personas de confianza que con desconocidos. Son, por tanto, más frecuentes en casa que en la escuela. Los chicos y chicas afectados expresan un profundo sentido de culpabilidad y remordimiento una vez pasada la crisis. A veces se deriva al niño a una escuela especial porque no se espera que la escuela ordinaria sea capaz de gestionar esta conducta o asuma el riesgo de «disrupción» para los otros niños. Son los síntomas más angustiosos y desconcertantes del ST y con frecuencia son mal interpretados … Estas manifestaciones tampoco ayudan a una visión correcta del ST.

Educadores y educadoras debéis saber que, si estos niños toman alguna medicación, algo frecuente y de lo que informan las familias, se pueden producir algunos efectos secundarios que no hay que interpretar como síntomas del ST. Los más frecuentes suelen ser: somnolencia, letargia, intranquilidad, síntomas depresivos, reacciones alérgicas, baja capacidad de concentración, pensamiento ralentizado, aumento de peso …

Debéis saber también que las personas afectadas únicamente por el ST son una minoría. Es más frecuente que esta condición vaya acompañada de algún otro trastorno. Los que suelen abundar son el TDAH (alrededor del 70%) y el TOC (entre el 30 y el 60%). Hay también otros de menor prevalencia. Por este motivo es imprescindible un diagnóstico ajustado a la persona, con estos posibles trastornos asociados y con los factores de carácter, personalidad y educación que la hacen diferente de cualquier otra.

Prevalencia

En el último Congreso Internacional sobre el ST (Londres 2013) se dio la cifra de 0’1% como prevalencia estimada sin que haya diferencias por razas, culturas u otros. También es relevante saber que el porcentaje por sexos es de: chicos, 70% y chicas, 30% sin que se sepa el motivo de esta diferencia.

Dificultades

Las dificultades con que se encuentran estos alumnos en la escuela, y que podréis observar, son básicamente de dos tipos: social y académico. En cuanto a las principales dificultades de tipo social-emocional, que son las que incapacitan más porque condicionan todos los demás campos de progreso, debemos citar: dificultades de comunicación, por lo tanto, aislamiento social y, por parte de su entorno, incomprensión, mala interpretación («está loco «), acoso … que, en definitiva, pueden llegar a provocar un fracaso social.

Hablando de dificultades académicas debemos mencionar: la lectura, por los tics de los ojos y la cabeza y/o el cuello; la escritura, por los tics en las manos; el cálculo matemático; las materias que exigen destreza manual … Estas dificultades condicionan evidentemente el aprendizaje posterior de todas las materias con la posibilidad de un fracaso académico a pesar de las fortalezas intelectuales que poseen, como veremos a continuación.

Puntos fuertes

Comprobaréis, sin duda alguna, que este alumnado, a pesar de las dificultades con que se encuentra, está dotado de cualidades buenas o a menudo excelentes. Así lo reconocen los educadores y también las familias. Son niños y adolescentes con un coeficiente intelectual normal, a veces bueno o muy bueno, dotados para el arte, especialmente la música; algunos son atletas excepcionales, con excelente sentido del humor, serios y eruditos, inteligentes, con interés por aprender; cariñosos/as, con buena memoria, simpáticos responsables, capacitados para el teatro, imaginativos y un larguísimo etcétera. Hemos oído con mucha frecuencia el siguiente estribillo: “Son niños encantadores, se hacen querer”. Os lo ponen fácil, ¿verdad? De hecho, ha habido y hay personajes muy relevantes en la historia que han sufrido el ST: Napoleón Bonaparte (1769-1821), Pedro el Grande (1239-1285) 4, Samuel Johnson (1709-1784)5, Hans Christian Andersen (1805 -1874)6, André Malraux (1901-1976)7, la Marquesa de Dampierre (s. XIX)8. También, entre personajes relevantes coetáneos nuestros, podemos contar: Quim Monzó (1952- )9, Tim Howard (1979- )10. Billie Eilish11, The Joker12 … y muchos otros. Hay, pues, que aprovechar estas cualidades y evitar que el árbol (el ST) nos tape el bosque (las fortalezas).

Tratamiento terapéutico

De entrada, hay que decir que no se ha encontrado ningún fármaco específico para el ST. En cambio, sí se han elaborado terapias que consiguen disminuir los tics tanto en frecuencia como en intensidad. Se trata, sobre todo, de la llamada CBIT13. La medicación a veces funciona como apoyo a este tratamiento.

Estrategias educativas

Para empezar, se os supone una buena predisposición a todos los educadores/as, también a la familia. Disponer de un buen diagnóstico y tratamiento terapéutico, tener información – todo el claustro y personal de administración y servicios – con la máxima precisión y completitud (trastornos asociados, carácter, entorno familiar y social …) y tener presente especialmente sobre la involuntariedad es absolutamente necesario. Es importante que el alumno afectado sepa que existe esta información y dé su consentimiento a fin de evitar sospechas de secretismo. En definitiva, tener empatía y… mucha paciencia!!! Hay que subrayar también que los maestros, sobre todo en primaria, sois observadores privilegiados y podéis ser los primeros en dar señales de alerta de cara a un posible diagnóstico y tratamiento precoces.

Siempre que podáis debéis ignorar los tics; forman parte del «panorama visual y acústico» de la clase y de la escuela. Esto, sin embargo, no siempre es posible. Por lo tanto, hay que aplicar algunas estrategias según el tipo de tics (y molestias) de que se trate. A modo de ejemplos, porque hay tantas posibles estrategias específicas como dificultades se pueden tener, podemos mencionar en el orden académico: dejad hacer interrupciones fuera de clase, facilitad un «refugio» donde poder relajarse; proporcionad papel pautado para el problema de distribución en el espacio, reducid la cantidad de ejercicios y deberes, haced los exámenes en un lugar separado y con flexibilidad de tiempo, haced ejercicios o exámenes orales, utilizad una cartulina para no perder el punto de lectura, permitid entregar informes registrados y realizar los exámenes de tipo test en la misma hoja; no penalicéis la mala letra; para las matemáticas, dejad utilizar la calculadora y papel cuadriculado para alinear las operaciones.

En cuanto a las dificultades de socialización y emocionales, de entrada, deberéis poner todos los medios para evitar el posible acoso de los compañeros utilizando la información, que a menudo es suficiente, o bien aplicando el reglamento antiacoso de una manera rigurosa. Vuestra presencia en los momentos desestructurados contribuirá eficazmente a evitar este fenómeno. Es indispensable que proporcionéis pautas educativas, válidas también para todos los compañeros/as: el refuerzo positivo de conductas deseables, el entrenamiento en habilidades sociales, resolución de conflictos, gestión de la ira, educación del carácter, mediación … La buena relación con vosotros, educadores/as, es clave para que los niños y niñas afectados por el ST tengan una escolarización satisfactoria.

Finalmente, es necesario que trabajéis en equipo entre el propio afectado/a, la familia, el centro educativo (equipo directivo, tutor/a, psicopedagogo/a …), los terapeutas (profesionales del EAP, en su caso, profesionales del CESMIJ u otros profesionales médicos, en su caso), asesores de la ATC, si es necesario. … y los compañeros.

Conclusión

Resumiendo lo expuesto creemos que es esencial para una buena gestión educativa vuestra de los niños con el ST que conozcáis el trastorno y como se da en la persona afectada, que difundáis el conocimiento, comprendáis las dificultades de las personas afectadas, contéis con la persona afectada, aceptéis este comportamiento como algo normal, como tantos otros (ignorar los tics!) , proporcionéis apoyo emocional y arbitréis las estrategias más apropiadas en cada caso.

Apéndice: cómo se sienten los padres y madres

Creemos que es importante que educadores y educadoras os hagáis cargo de las vivencias de las familias cuando se les ha diagnosticado el hijo o hija con el ST. En primer lugar, suele haber una fase de negación, a menudo reforzada por los mismos médicos y familiares. «No puede ser que sea verdad …». También es frecuente una actitud de huida: ir saltando de terapia en terapia, de clínica en clínica, de médico en médico, hasta que padres y madres oyen lo que quieren oír. Aflora también, con frecuencia, un sentimiento de culpa por haber transmitido posiblemente esta condición a sus hijos e hijas, y se dan reproches mutuos entre la pareja pr este motivo. Suele también a aparecer un sentimiento de miedo a lo desconocido porque no hay una pauta de evolución ni predictibilidad. La envidia de las familias sin este problema: «¿Por qué nos ha tocado a nosotros?». La negociación alimenta la esperanza: «Quizás le pasará si cambiamos de sitio u otras circunstancias». Aparece además una sensación de aislamiento, porque nadie más se preocupa por su hijo ni entiende lo que les pasa a los progenitores. Y finalmente, la ira provocada por las deficiencias en el diagnóstico, la dificultad en encontrar terapias eficaces, la no aceptación por parte del entorno con las secuelas emocionales que conlleva …

Bibliografía

• BRONHEIM, Suzanne. M.Ed. 2005. Una guía para el educador de niños y niñas con el síndrome de Gilles de la Tourette. Barcelona: Fundación Tourette.
• COLLINS, Ramona. 2005. La disciplina y el niño con Síndrome de Gilles de la Tourette. Fundación Tourette, Barcelona.
• CONNERS, Susan. Catálogo de adaptaciones para Estudiantes con Síndrome de Tourette, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad y trastorno obsesivo-compulsivo. (En pdf).
• GOODING, Nadyne. (2011). Nine Faces of TS Parent. https://tourette.ca
• FERNÀNDEZ ÀLVAREZ, Emilio. (2004). Entender los tics. Barcelona: Ediciones Medici.
• MASON, Chris & Members of ST Community. Touretters. Double Bridge Publishers. USA.
• OKUN, Michael S. (2017). Tourette Syndrome. 10 Secrets to a Happier Life. Books4Patients.
• PUJADES Y BENEIT, Ramon. (2007). El alumnado con Síndrome de Gilles de la Tourette y trastornos asociados: detección precoz, problemática y estrategias para su inserción en los entrono escolares ordinarios.
• PUJADES Y BENEIT, Ramon. (2.019) El síndrome de Gilles de la Tourette y su incidencia en los procesos educativos escolares en Cataluña. Ed. Horsori. Barcelona.
• ROBERTSON, Mary. (2010). El síndrome de Tourette. Alianza Editorial. Madrid.
• …

Páginas web y otros

• https://www.facebook.com/tourettecatalunya/
• https://www.tourette.org
• https://www.tourettes-action.org.uk
• http://www.xtec.es/sgfp/llicencies/200607/memories/1710m.pdf
• http://www.dailymotion.com/video/x6swmv_sindrome-de-tourette_school#.UT700hzXCox (I Have Tourette, but Tourette does not Have Me)
• http://www.imdb.com/title/tt1949590/ (Different is the New Normal)
• https://www.youtube.com/watch?v=V0hjxPmVwGg (Front of the Class/Al frente de la clase)
• http://www.dailymotion.com/video/x6swmv_sindrome-de-tourette_school#.UT700hzXCox (Algunos ejemplos sacados de «I have Tourette s …»)
• http://www.youtube.com/watch?v=n8it85XGrjk ( «El peor caso de Tourette del mundo»)
• http://www.diariwin.cat/2014/09/19/happy-8-12-un-joc-per-combatre-el-bullying/ (Para el acoso)
• https://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/es/testcenter (Evaluación de Fortalezas)

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Using SCOPE to teach educational development

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

By GEM REPOTY/ Anne Campbell, Ph.D. and students at the Middlebury Institute of International Studies

It is not a simple task to prepare students about educational development around the world. At the Middlebury Institute of International Studies, we try to do this by providing international perspectives, practical learning, and immersive education for international careers. To better align the time and resources available with current events and students’ interests, we re-design our Education and Development course annually.

Teaching this course involves introducing students to the most recent and relevant perspectives, initiatives, organizations, and debates in education and development. To better prepare students for careers in the field or future study, they must understand and appreciate the importance of data-driven decision making—a process which begins with the awareness of and ability to find and analyze global education data. This year we included The GEM Report’s Scoping Progress in Education (SCOPE) tool (education-progress.org) as a formal resource for further exploration.

Why and how is SCOPE useful to students?

The tool provides students with a broad, comparative perspective on the state of educational development across five key themes: access, equity, learning, quality, and finance. Further, it complements the themes in the Global Education Monitoring (GEM) Report, which students also explored in class, while providing them with the opportunity to interact with the most recent data available. Users are also able to easily compare data among countries and engage with powerful, eye-catching visualizations. Additionally, the portal also allowed students to apply and connect knowledge from other classes, including topics such as inequality in education, data-driven policymaking, and data analysis and visualization.

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How did we incorporate SCOPE into the course?

We began by exploring the role of UNESCO in international education and development. Next, we were joined virtually by a MIIS alumnus who works with UNESCO in the Dakar office. Students were then introduced to both the GEM Report and to the SCOPE website. With this foundation in place, students worked in small groups to explore one of the five key themes, investigating what the data seems to indicate (interpretation), how it is presented (visualization), and what seems irregular or missing (critique). After students presented their initial impressions, we discussed the reliability and validity of quantitative data, the challenges inherent to collecting accurate and comparable data, and the usefulness and limitations of cross-national comparisons. This activity also allowed the students to understand the types and extent of quantitative data available in the Education Progress portal.

Students were then tasked with completing a course assignment building off this knowledge and incorporating the findings from SCOPE. Each student was asked to select one of the five themes that interested them or aligned with other classes or projects. Then, within that theme, students were asked to select a relevant data presentation or specific country. Their assignment was to write and share a blog post of up to 1000 words explaining the story behind the data, focusing on history, policy, or other context. In other words, students were invited to bring the quantitative data to life by using qualitative evidence. Accordingly, the assignment also included practical strategies for writing and designing compelling blog posts on WordPress. Finally, before publication, we incorporated a semi-formal peer review component to help students improve each others’ drafts before their blog posts went live on the class website.

What was the result?

A variety of fascinating topics! Students wrote about the relationship between national wealth disparity and education access in Guatemala (Muff) and in Colombia (Weston), the influence of war on educational access in Somalia (Davis), and barriers to educational access in the Marshall Islands (Mongelluzzo). In terms of educational quality, Saint-Phard wrote about challenges facing the Haitian education system, Dumouza wrote about Afghanistan’s efforts to rebuild their education system, and Majri wrote about sanitation facilities for female students in Senegal.

Posts related to student learning outcomes included a discussion of access to the internet in Burundi (Nguyen) and of literacy programs in Cuba (Salay) and in Nepal (Ennen). Teacher training and multilingual education were also popular themes: Tanen wrote about teacher recruitment and training in Ghana, Magyar wrote about teacher training and indigenous education in Peru, and Terkel discussed mother-tongue based education in Pakistan. In terms of financing for education, Ngaboyisonga wrote about financing German higher education and Mockler discussed higher education quality and expense in the United States.

For several students, their chosen topics were new to them, providing an opportunity to explore new themes. For other students, they built upon longstanding relationships with a country or specific population. In the end, each of us learned a lot about these diverse topics in the education and development sphere, while also surfacing additional topics for further inquiry. Without question, our hands-on exploration of SCOPE helped us better understand and appreciate the stories behind the numbers, bringing education systems and their complex challenges to life.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/06/18/using-scope-to-teach-educational-development/

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Campamentos ‘online’ y urbanos para el verano de la nueva normalidad

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La inseguridad sobre la evolución del virus fomenta la aparición de nuevas modalidades para el ocio estival de niños y adolescentes, mientras las comunidades publican protocolos de seguridad

Más de cuatro millones de niños participan cada año en alguna actividad organizada por las empresas de ocio en España, especialmente en campamentos de verano. O quizá sería más exacto decir que solían hacerlo, ya que los efectos de la pandemia y la incertidumbre sobre la evolución del coronavirus han hecho que, a día de hoy, más de la mitad de las empresas organizadoras de campamentos no vayan a abrir sus puertas este verano. A ello hay que sumar la inseguridad de las familias a la hora de mandar a sus hijos a un campamento en esta “nueva normalidad” que ha traído la emergencia sanitaria. Pero ¿son seguros para nuestros hijos?

Partiendo de que ningún contexto (ni siquiera el familiar) está completamente a salvo de riesgos, empresas y administraciones han dado ya los pasos necesarios para garantizar que estas actividades de ocio estivales se desarrollen con seguridad: “Todos los campamentos siguen los protocolos sanitarios de cada una de las comunidades autónomas en las que se desarrollan”, sostiene Covadonga Berjón, directora de marketing del buscador SoloCampamentos. Así, los de Madrid, Castilla y León, Comunidad Valenciana, Cataluña, Galicia, Extremadura, Andalucía, Murcia y Aragón especifican los requisitos exigidos tanto a empresas como a participantes, además de marcar el aforo máximo, que no podrá superar el 50 %. Berjón recuerda, además, que su trabajo “siempre implica situaciones extraordinarias. Cada año pasan por nuestras manos niños y niñas con multitud de situaciones médicas, intolerancias, alergias y peculiaridades que nos hacen tener que establecer un diálogo directo con los padres e incluso con los profesionales sanitarios, para tratar de minimizar los riesgos y que los acampados puedan disfrutar al máximo de su actividad”.

Más allá de estar libre de la enfermedad y de no presentar sintomatología compatible con la covid-19, el protocolo madrileño (aunque hay pocas diferencias entre ellos) exige, por ejemplo, no haber convivido o tener un contacto estrecho con un positivo por coronavirus “en los 14 días anteriores al inicio de la actividad”, tener el calendario vacunal actualizado (excepto aquellas pospuestas por el confinamiento) y, en el caso de niños con patologías previas, valoración de idoneidad por parte de los servicios médicos. Asimismo, incluyen protocolos relacionados con el lavado frecuente de manos y el uso de mascarillas para mayores de seis años, entre otros. Se trata, con estas medidas, de garantizar la seguridad de todos los participantes y salvar de alguna manera la temporada de un sector, que, según datos del Colectivo Nacional de Campamentos de Verano, aporta alrededor de 110.000 puestos de trabajo directos y que, hasta junio, ha acumulado pérdidas de casi el 70 % de la facturación anual.

Campamentos ‘online’

Padres y madres llevan meses sobresaturados por el teletrabajo y el cuidado simultáneo de sus hijos, y ahora, con la llegada del verano, la cancelación de muchos campamentos y la inseguridad provocada por la pandemia han hecho que busquen alternativas a los campamentos tradicionales. Uno de ellos es el de los campamentos virtuales, continuación en muchos casos de iniciativas desarrolladas durante el confinamiento por muchas empresas para entretener a los más pequeños y conseguir que lo llevaran mejor. Entre sus ventajas, destacan un menor coste económico y la posibilidad de que niños y niñas puedan, independientemente de su ubicación, interactuar, aprender y divertirse desde sus casas.

En el Summer Camp de Immune Technology Institute (del 6 al 17 de julio, de lunes a viernes entre las 10 y las 12:30; 260 euros), por ejemplo, chicos y chicas de entre 12 y 16 años podrán aprender a programar con Python, el lenguaje de programación más utilizado en entornes profesionales; a diseñar en 3D; desarrollar un centro multimedia donde ver series y películas; rediseñar un juego y crear sus propias soluciones robóticas que podrán controlar desde el móvil, además de gestionar su propio ordenador, una Raspberry Pi. Se trata de un curso virtual en Google Classroom donde se divertirán aprendiendo a través de proyectos y desafíos diarios que resolverán en pequeños grupos, con la ayuda de un profesor y un dinamizador.

Para apuntarse, es necesario disponer de ordenador con conexión a Internet, navegador Google Chrome, ratón y teclado USB, además de un cable HDMI y una pantalla (diferente de la del ordenador) para conectar la Raspberry Pi. Con el fin de asegurar que los grupos sean lo más homogéneos posible, los futuros participantes recibirán en sus casas un test de programación y de lógica.

También los héroes de ficción tienen su hueco entre los campamentos online, ya sean admiradores de Harry Potter y Hogwarts (de 8 a 12 años; cinco días; 89 €), de superhéroes o de princesas (de 5 a 10 años; cinco días; 89 €). Y, aunque pueda sorprender, también de fútbol se puede aprender desde casa: exjugadores de fútbol, entrenadores e incluso un agente FIFA comparten en Profutcamps (cinco días; 17 €) consejos, técnica y táctica y aspectos relacionados con la representación de futbolistas.

Una opción, ya clásica, entre las ofertas estivales, es la de los campamentos de idiomas, que por supuesto disponen de una versión virtual como la de A Wonderful Summer o Un merveilleux été (cinco días; 100 €). Otra posibilidad (a partir de septiembre) es el Campamento Online Atelier Tipi, dirigido a niñas y niños entre los 7 y los 12 años. Utilizando el arte y la naturaleza como vehículos de aprendizaje, y a través de juegos y talleres, desarrollarán temáticas que pueden estar ligadas a la ciencia, la literatura, la historia, la educación emocional, el cine o a diferentes culturas: “Así, un día los niños pensarán cómo será la vida en el Planeta Tierra en un hipotético escenario del siglo XXX, inventarán países con nuevas lenguas y banderas, tótems protectores o cuentos fantásticos”.

Campamentos urbanos y gratuitos

Los campamentos urbanos continúan siendo una opción buena y económica para los niños que aún no están preparados para pasar las noches alejados de casa, y que además sirven para cultivar sus habilidades sociales y fomentar valores importantes en su desarrollo como el compañerismo, el respeto, la autoestima o el pensamiento positivo. Eso sí, aunque pueda sonar obvio, lo primero es asegurarse de que la temática del campamento le guste al niño, o que le suponga un reto personal, y también que el horario del mismo es compatible con las obligaciones laborales de los padres o tutores.

La temática, por supuesto, es muy amplia, y va desde los tradicionales multiaventura, a los tecnológicos, de cocina, idiomas, hípica (el campamento Equus, por ejemplo, incluye clases de equitación y otros talleres para menores de 4 a 17 años; cinco días; 210 €), inteligencia emocional (como los talleres impartidos de manera online y presencial por Crece Bien) e incluso las artes escénicas, como el ofrecido por la Escuela Jana en Madrid (de 9 a 15 años; a partir de una semana): y todos ellos, cabe recordar, deberán cumplir con los protocolos sanitarios de seguridad establecidos en las respectivas comunidades autónomas.

Si la crisis económica ha hecho mella en la economía familiar, y el coste de los campamentos es un factor disuasorio, una buena opción es la de recurrir a un campamento online gratuito, como los que nos sugiere Common Sense Media, con ofertas que van desde la lectura hasta la programación, los idiomas, la lectura, el arte o las manualidades (si bien, en este caso, habremos de comprar materiales). No hay excusas: busca el que mejor se adapte a tu hijo… y déjale disfrutar.

Fuente: https://elpais.com/economia/2020/06/25/actualidad/1593076875_782915.html

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Tecno-optimismo escolar en línea

Erick Juárez Pineda

Por: Erick Juárez Pineda

Uno podría presumir que la transición de la educación formal a los instrumentos en línea sería temporal y, terminada la cuarentena después de que la población sea inoculada por COVID-19, la infancia y juventud en el mundo regresará a los salones de clase. Sin embargo, conforme pasan los días, señales desde las instituciones de educación superior y del sector privado en todo el mundo muestran que hay un tecno-optimismo preocupante que quiere aprovechar la coyuntura para convencer que la transición a la educación en línea es urgente y, con ello, continuar, por otras vías, las tendencias estrictamente métricas de la educación. Me explico.

Alex Beard hizo un reportaje fascinante para The Guardian titulado “Can computers ever replace the classroom?”. En el reportaje, Beard nos lleva de la mano por la historia de Derek Haoyang Li, uno más de los emprendedores de la industria digital en China, quien, en una especie de paralelo con Elon Musk en el terreno de la educación, quiere revolucionar el campo. ¿La vía? El uso de inteligencia artificial para medir y diseñar en tiempo real las experiencias de aprendizaje de aquellos quienes usan las plataformas diseñadas por su compañía, Squirrel AI, la cual se ha introducido en el mercado de la educación privada asiática (en particular de China) como una potente herramienta para garantizar grandilocuentes resultados: desde pasar exámenes hasta ‘crear genios’. El apetito de Haoyang Li es tanto como la egolatría usual desplegada por los nuevos emprendedores de la industria tecnológica: aspira, abiertamente, en transformar a la profesión docente en una herramienta auxiliar de la inteligencia artificial, crear profesiones precarizados de la gig economy, al igual que Uber o cualquier otra apliación de celular.

Los empresarios de la industria de la inteligencia artificial en la educación, como cualquier otro empresario cuyo negocio depende del internet, están más conscientes de la brecha digital que el resto de nosotros, de ello depende su mercado. Aunque muchos consumidores (familias) del mundo en desarrollo no se han integrado, los de las economías más desarrolladas son el laboratorio. Sus resultados servirán para la expansión. Luego entonces, estos días de pandemia son oro para experimentar con plataformas digitales, productos en línea, para comprometer a universidades y otras instituciones a comprar licencias, e incluso, convencer a gobiernos de nuevamente gastar millones en software y contenidos pre-cargados. Más allá de la crítica usual -pero relevante- de que estas tecnologías crean brechas entre alumnos sin acceso a tecnologías y profesores no entrenados en ellas y aquellos que sí, la aspiración fundamental es desmantelar a la institución escolar formal para transformarla a la escolarización en pequeños productos: una vez más, menús adaptables al usuario.

Las preocupaciones sobre estas transformaciones pueden ser fácilmente descalificadas. El tecno-optimismo suele calificar a las críticas como atavíos que niegan el progreso humano, como reacciones conservadoras que gustan de instituciones caducas en su diseño, o aún más, en trasnochismos de izquierda que niegan el panegírico de las buenas nuevas de la computadora. Sin embargo, más allá de las críticas usuales, indispensables, sobre desigualdades, gasto público ineficiente, calidad (que quizás sea más débil conforme estas plataformas logren tener mejor rendimiento), quiero hacer una defensa breve del salón de clase en otros términos.

Una de las funciones no-escolares más importante de las escuelas es la socialización. Efectivamente, en sistemas educativos fragmentados, la falta de diversidad en las escuelas puede hacer que la socialización pueda terminar reproduciendo desigualdades, por ejemplo, que padres busquen escuelas para que sus hijos tengan compañeros de la misma clase social. Pero, igual, en la escuela se crean redes de solidaridad, aprendizajes para la vida, además de la difusión del positivo efecto del juego y la amistad en el desarrollo infantil. En estos días en que el mundo digital nos absorbe, y más con la pandemia, estamos recordando lo importante y relevante de nuestra socialización. Somos, a final de cuentas, seres que aprendemos y vivimos en comunidades. Digitalizar la escuela implica separar a los infantes de sus congéneres, de su comunidad.

Pretender que el chat de WhatsApp o Zoom resolverán esas brechas es ilusorio. La investigación en psicología en estos días lo ha dejado claro: Brooks y colegas argumentan en The Lancet que el distanciamiento social puede causar problemas emocionales, depresión, estrés, insomnio, estrés postraumático y agotamiento emocional. Igualmente en The Lancet, Lee argumenta que el incremento de enfermedades mentales en el aislamiento durante la pandemia en toda la infancia y juventud alejada del salón de clase en la pandemia será considerable, sobre todo porque un sostenimiento importante de la salud de muchos son las amistades en los salones de clases.

El salón de clase es también un modelador del comportamiento social. Las escuelas son para muchos segundos hogares, sistemas de protección ante el abuso, y crean expectativas sobre el futuro que no se consiguen en línea. Entiendo que, ante las crisis pedagógicas de la educación enciclopedista y el abuso escolar, substituir al salón suene tentador, pero puede tener un efecto perverso: dejar abandonadas a juventudes en desarrollo. La escuela, el edificio y sus maestros, son un brazo del Estado para dirigir generaciones. Dejar en manos del mercado digital esa función sería irresponsable, más cuando los Estados buscan soluciones más baratas para suplantar instituciones.

La digitalización absoluta, en lugar de ser complementaria, amenaza la profesión magisterial y su rol de guía en la formación de generaciones. Al igual que los médicos, el magisterio es uno de esos cuerpos del Estado que proveen servicios fundamentales. Reducirlos a ser apoyos en línea cuando la plataforma no alcanza a cubrir las necesidades inmediatas de los alumnos es subestimar el efecto que tienen los maestros en la creación de expectativas, sueños y formas de socialización para la vida. Quizás un buen crítico dirá que he romantizado a la escuela ante sus defectos, pero más bien creo en su mejora, no en su reemplazo.

Finalmente, el proyecto digitalizador, que seguramente aprovecha estos días en vender sus productos a los gobiernos gracias a los adultos que creen ingenuamente que, como sus hijos se la pasan revisando el celular, ya no hay más que adaptarse haciendo de la escuela un celular, es una nueva fase del proyecto educativo de la métrica por sobre la experiencia escolar completa. Aunque muchas reformas educativas incentivadas por PISA han sido derrotadas por los sindicatos magisteriales en el mundo, la obsesión con reducir los malos números de PISA sigue causando pesadillas nocturnas a los ministros de educación del mundo. Nuevamente creerán que transformar la educación en una tableta resolverá el problema de que los niños no sepan responder problemas en un examen. El sueño evaluativo de mercado no ha muerto. Sin embargo, espero que, como en otras pandemias y calamidades, las instituciones como la escuela resistan el embate.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/tecno-optimismo-escolar-en-linea/

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Diferencias autonómicas en la escolarización en educación infantil

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

El Sistema Estatal de Indicadores del Ministerio de Educación muestra importantes diferencias en la escolarización en el tramo de educación infantil desde el curso 2007-2008 al curso 2017-2018. Casi la mitad del país apuesta por más escuela pública, la otra está cediendo terreno a la concertada y la privada a lo largo de esta década.

España hay quien dice que tiene 17 sistemas educativos. En el caso de dónde se escolariza a las criaturas de 0-6 la cosa podría simplificarse. Hay dos modelos. Los de las autonomías que han ido aumentando (en mayor o menor medida, o con más ímpetu o menos) la escolarización en centros públicos y las que han hecho lo contrario.

Hace unos días el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicaba la última edición, hasta el momento, del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. Un enorme compendio con miles de datos sobre el sistema educativo. La edición de 2020 se refiere a los números del curso 2017-2018. Hemos querido darnos una vuelta por estos datos y compararlos con los de otras dos ediciones, la de 2015 (curso 2012-2013) y la de 2010 (curso 2007-2008) para ver cuáles han sido algunas de las elecciones de los territorios en relación a la educación infantil.

En cifras generales, en el curso 2007-2008, había en España 18.309 centros de educación infantil (sumando ambos ciclos), de los que 12.559 eran públicos y el resto (5.750) eran privados. Los públicos suponían el 68,6%. Diez años después, el total era de 24.276. Los públicos suponían entonces el 63%. La causa es el aumento de centros privados, que pasaron en una década de 5.750 a 8.991.

Las que bajan

Hay siete comunidades autónomas que en esta década han apostado por disminuir el peso de la educación infantil pública. En la cabeza de este ranking se encuentra Andalucía. Diez años antes estaba entre las que más escolarización pública del 0-6 tenía, con el 73,4%; hoy está en el 65,6%. En este tiempo, la población escolarizada ha crecido un 24,2%, desde los 284.039 a lso 353.449 niños y niñas. La gran beneficiada ha sido la escuela concertada, que ha pasado de ser el 16,2% al 29,2%, mientras que la privada ha pasado del 10,4% al 5,2. Exactamente la mitad.

Canarias le sigue la estela. El archipiélago ha pasado de escolarizar en la pública al 73,4% a que ahora sean el 66,5%. Bien es cierto que la población ha bajado en casi 1.000 criaturas, hastas los 60.285. En el caso de las islas han sido la privada la que ha absorvido al estudiantado al pasar del 7,2% al 15,1%, más del doble. Mientras, la concertada se ha mantenido entre el 19,4 de 2007 y el 18,4 de 2017.

La Comunidad Valenciana también ha apostado en esta década por la privada, que pasa del 11,8% de escolarización, al 18,3%, seis puntos y medio más. Su población total escolarizada en la etapa ha crecido en este tiempo en 9.000 niñas y niños, alrededor de un 5,4%, mientras que el porcentaje que estaba en centros públicos ha pasado del 64,7% al 60,3%.

Muy similar es el caso de Castilla-La Mancha. En la comunidad han aumentado un 19% los niños y niñas de educación infantil escolarizados (12.200 niños más) al tiempo que la escolarización en centros públicos bajaba en 4,5%, del 80,9 al 76,4%. Es cierto que las cifras de esta autonomía están entre las más altas en relación a la escuela pública, aunque cabe destacar esta disminución, así como la subida de la privada desde el 2,6 al 8,7%, más del triple en 10 años.

La apuesta de las CCAA en las que baja la escolarización en la pública por la privada parece evidente. A las anteriores habría que sumar Galicia, con 2,7 puntos porcentuales menos en la pública con un incremendo de población del 17% (13.000) y con un peso de la privada que va del 6,7 al 11,7% en el curso 2017-2018.

Navarra, por su parte, tiene una población prácticamente inalterada en el 0-6 durante esta década, a pesar de lo cual su escuela pública ha perdido peso, 3,4 puntos, desde el 70,2 al 66,8%. En mitad de este periodo, en el curso 2012-2013 la situación era más acusada, con un porcentaje del 64,5. En este tiempo, la privada ha pasado de escolarizar al 0,1% de las criaturas de 0-6 años a un 4,2%.

La última de las comunidades autónomas que han bajado sus datos de escolarización en centros públicos es Murcia. La Región ha pasado del 68,7% al 65,6. Lo que diferencia a Murcia es que ha perdido alumnado de esta etapa, y ha pasado de atender a 59.933 niños y niñas a 58.033. La privada y la concertada han aumentado ligeramente sus porcentajes de escolarización.

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Las que suben

En el otro lado se encuentra Cataluña. Es la autonomía que más claramente apuesta por aumentar la escolarización pública en el 0-6. En el periodo de 2007-2008 a 2017-2018, ha perdido unos 7.700 alumnos de estas edades, pero ha aumentado el porcentaje de los que están matriculados en la escuela pública. Ha pasado del 61,8% al 65,5%. Una cifra que ha salido de la escuela concertada.

Algo parecido, pero lejos de las cifras de la anterior, ocurre en Cantabria. La Comunidad ha aumentado la escolarización pública del 66,8% hastsa el 71,6% (4,8 puntos) en un momento en el que la población escolar era muy estable. Ha pasado de 17.965 a 18.018, aunque en el curso 2012-2013 alcanzó los 20.485 alumnos. La caída en la privada y la concertada es muy similar, en torno a los 3 y 2 puntos, respectivamente.

Castilla y León mantiene una regularidad grande en el histórico. Crece ligeramente en la pública (0,4 puntos porcentuales más de escolarización), aunque pierde en el total cerca de 1.100 alumnos. Aunque en 2012-2013 había 6.000 niños y niñas más que acabaron matriculados en centros privados. La pública subió 0,3 puntos porcentuales y la concertada, 2,2.

De forma similar pasó con Asturias. Ha pasado de un porcentaje de escolarización pública del 69,4% al 72,1. En medio estaba en el 69%, cuando la población total pasó de 24.361 a 28.370. Fue la privada la que absorvió este crecimiento de 4.000 criaturas.

Entre el resto de las comunidades autónomas que mejora las tasas hay dos bloques. Euskadi y Madrid tienen ligeros aumentos de escolarización en la pública (1,2 y 1,8 reseptivamente) con incrementos de población escolarizada del 6% para Madrid y del 0,8 para País Vasco.

Aragón aumenta 3,5 puntos porcentiuales la escolarización y un 2,2% el de niñas y niños de 0-6 años. Ha pasado del 61,5% al 65. Mientras su concertada se ha quedado como estaba en 2007 (más o menos en el 21%), la privada ha pasado del 17,4 al 13,5%.

Baleares ha vivido un aumento de 3,5 puntos porcentuales en la escolarización en la pública y un aumento de la población de estas edades de un 12% durante este periodo. La concertada es la que pierde más porcentaje, frente a la subida de la pública y de la privada, que pasa del 7,7 al 9,9.

Extremadura es otra de las autonomías en las que ha aumentado, porcentualmente, el número de niñas y niños en educación infantil, con un incrementeo de 3.500 (alrededor del 11% más que en 2007-2008). El porcentaje de quienes están en la pública ahora es el 81% (frente al 76,1 de 2007); un incremento que ha salido, principalmente, de la concertada.

Caso a parte es el de La Rioja. Ha mantenido estable su escolarización en la pública, al menos, porcentualmente, en el 61,6% (venía del 61,5). La Comunidad ha sufrido un importan incremento de la escolarización global en la etapa, ya que ha pasado de tener 9.714 niños y niñas a tener 11.853. Su apuesta ha sido, en este caso, la escuela privada, puesto que ha pasado de acoger al 6% de la infancia a que ahora sea el 13%. La concertada ha visto caer su escolarización en 7,2 puntos porcentuales.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/06/25/diferencias-autonomicas-en-la-escolarizacion-en-educacion-infantil/

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¡A jugar y romper sin culpa!

Juan Maria Segura

Por: Juan María Segura

‘¡¡Otra vez me revolearon un pdf!!’.

El comentario de un niño de tan solo 8 años de edad, sin filtros ni dobles intenciones, nos debería hacer reflexionar. ¿Acaso es sintomático de algo relevante en tiempos de pandemia? ¿Acaso nos está diciendo, con esa honestidad brutal de los niños, que el esfuerzo del sistema escolar de hacerse presente a distancia de esta manera es equivocado? ¿Acaso la idea de entusiasmar ha quedado subsumida y completamente asfixiada dentro de un sistema más interesado en mostrar a un docente activo que a un niño feliz? Si finalmente la escuela no abre por el resto del año, ¿esto es lo que nos espera, meta pdfs y links a videos caseros de dudosa utilidad?

Juguemos un poco con la idea, siendo que no es tan descabellada. Asumamos, a los efecto de esta columna, que la escolaridad del ciclo lectivo 2020 es esto que tenemos, con muy pocas variaciones, y que la salida del confinamiento será tan gradual y traumática a la vez, que no permitirá que las escuelas vuelvan a recibir físicamente a sus alumnos. Asumamos entonces, siguiendo con el razonamiento, que los aprendizajes curriculares diseñados para la escuela presencial quedaron sacrificados de facto, y que eso no solo le ocurrió a la escuela argentina, sino también a los aprendizajes de todo el mundo. Asumamos, finalmente, que la educación a distancia es una metodología alternativa de enseñanza-aprendizaje para que la que prácticamente nadie estaba preparado, ni escuelas, ni docentes, ni alumnos, ni padres, ni gobernantes. Es relativamente sencilla de implementar (personalmente dicto clases en línea hace 10 años, sin problemas), pero nadie estaba preparado para esta migración repentina y masiva.

Si aceptamos todo lo anterior, que en cualquier otra situación hubiese parecido el planteo de un trasnochado, entonces resulta que tenemos por delante un año escolar brutalmente atípico, sin diseño, ni metas, ni herramientas que permitan perseguir al menos algunos de sus objetivos de aprendizaje. La voz oficial del sector educativo, que hace unos días comenzó tímidamente desde algunas jurisdicciones, ahora ya se escucha clara y fuerte: no se evaluará, y nadie repetirá, en ninguna escuela, en ningún nivel obligatorio, en ninguna provincia. Así como lo escucha. Hay mil buenas razones para ello en este sistema en esta situación de emergencia pandémica, pero no me detendré en ellas. Mi preocupación, de orden práctico, es más sencilla. ¿A qué dedicaremos la idea de la escolaridad durante este año?

Asumiendo, entonces, que lo más importante (los aprendizajes escolares de este diseño de escuela) está relegado durante casi todo el año, es que aconsejaría fervientemente utilizar el año académico para experimentar como no lo hicimos jamás. ¿Qué otra situación similar creemos que la coyuntura nos volverá a regalar alguna vez? Nunca antes el sistema educativo (que en términos históricos es relativamente joven) ni ninguna otra convención creada por el hombre fue forzada a desensillar en simultáneo y en todo el planeta, a tan bajo costo. Es cierto que la pandemia es una tragedia, y su potencial de destrucción es enorme, pero por ahora no compara con las decenas de millones de muertos de las grandes guerras, ni con las grandes exterminaciones étnicas, ni con las grandes plagas y pandemias del pasado que diezmaron ciudades enteras. En esta oportunidad, los actores centrales del sistema educativo, que son los niños y los jóvenes, están intactos, sanos y en cuidado de sus mayores, solo que incómodos y lejos de sus maestros. ¡Que enorme oportunidad para hacer de cada cohorte de alumnos un proyecto distinto, de cada escuela un laboratorio, y del aprendizaje una fiesta!

No tengo dudas que este es el año para probar, para animarse, para equivocarse, para salirse de la ruta sin temor, para desordenar sin culpa y romper sin miedo. Es el año para crear nueva normativa, para dinamizar el funcionamiento de las agencias de control, para hacer visible como nunca las buenas prácticas. ¡Es el año para prototipar! Si el COVID-19 nos deja, al final del cuento, un año malo de aprendizajes escolares curriculares (otro más, y van…) pero con 10 prototipos de formatos de escolaridad alternativos testeados y listos para ser replicados a escala, ¡que bien habremos utilizado la adversidad!

En esta línea de razonamiento, y en tren de probar sacarnos de encima las restricciones, burocracias y mandatos de un sistema que este año tiene poco para aportar, veo una gran oportunidad para poner al niño en el centro del proceso de aprendizaje, y al juego en el centro de la experiencia de aprendizaje del niño. ¡Juguemos, dediquemos el año a jugar y aprender juntos! Abandonemos la rutina de repetirnos y de perseguir ‘cubrir’ las unidades temáticas, y liberemos el proceso, al menos unos meses, solo este año. Y démosle alguna vez una oportunidad de verdad a las metodologías de aprendizaje basadas en el juego.

El aprendizaje basado en el juego es una construcción pedagógica particular en donde el juego aparece como un pieza clave del proceso, pero no como centro de atención del proceso de aprendizaje, sino como estimulador de la acción y experimentación. Y debe ocurrir en un momento específico, formando parte de una secuencia de acciones. El juego hace que los involucrados se impliquen con naturalidad y alegría, prueben con insistencia hasta comprender, se equivoquen sin temor al castigo, y compartan con terceros sus vivencias. Piaget encontraba en el juego a una de las manifestaciones más potentes y transparentes del pensamiento del niño. El juego es un poderoso estimulador del pensamiento, de la conceptualización y de la sociabilización. El juego permite trabajar en habilidades de pensamiento, pero también en conductas sociales y en cuestiones vinculadas a la emocionalidad.

Sin embargo, una cosa es jugar, y ya, y otra bien diferente es jugar en un contexto de una metodología de aprendizaje basada en el juego. En esta, el juego abre la posibilidad de reflexionar sobre lo experimentado durante el momento activo de juego. En la metodología, tanto el diseño del juego como la etapa posterior de reflexión sobre lo jugado son piezas indisociables y perfectamente complementarias. Cuando a una le falta la otra, cada una pierde potencia, relevancia, utilidad. Esta característica del diseño de la metodología abre un territorio muy poderoso de conceptualización y de creación de significados. Hacer inteligible una conceptualización abstracta si vuelve una tarea sencilla en el niño jugador y experimentador, máxime ante la presencia y acción amorosa y paciente, antes de un docente facilitador, ¡ahora de sus propios familiares!, tanto en el juego como en la etapa de conceptualización y aprendizaje.

Jugar, aplicar condiciones del juego a entornos no lúdicos, y diseñar un proceso que conecte en una misma secuencia juego, aprendizaje y transferencia, son tres estrategias pedagógicas concretas y relacionadas a través del juego que podrían hacer de este ‘año perdido’ un renacer del interés del estudiante escolar por el aprendizaje y su entorno. Si no lo probamos ahora, entonces cuándo. En todo caso, cualquier cosa será mejor que pasarse el año revoleando pdfs.

Enviado por el Autor a OVE

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Los ABCD del bienestar y la importancia de la educación socioemocional

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Conforme nuestro país y el mundo absorben el impacto del coronavirus, se ha hecho más evidente lo interdependientes que somos y lo mucho que requerimos mostrar empatía y resiliencia, construir relaciones saludables con quienes coexistimos presencialmente o a la distancia. Esto es, necesitamos habilidades socioemocionales tanto o más que conocimientos académicos y tecnología.

¿Qué es lo que más te cuesta en tu día a día en esta cuarentena? Es natural estar estresados ante una situación compleja que nos afecta a todos y en tantos frentes, sentir angustia, preocupación, incertidumbre. Pero, el aumento global de la violencia intrafamiliar, la predicción de un “tsunami” de enfermedades mentales, suicidios de niños de primaria por la tarea, y otros lamentables indicadores, nos hacen preguntarnos: ¿podríamos lidiar mejor con lo que nos sucede?

La crisis trae a la luz la precariedad de una educación socioemocional no sólo en los niños y jóvenes, sino en los adultos responsables de proveerles un ambiente seguro en casa y en la sociedad; ha evidenciado ciertas problemáticas que ya nos aquejaban, relacionadas con nuestro estado mental.

Vivimos en un mundo distraído. Un experimento científico de alto impacto encontró que pasamos 47%[1] del tiempo distraídos: con el cuerpo en un lugar y la mente en otra. El aumento en los problemas de déficit e hiperactividad de la atención es notorio entre niños y jóvenes. Definitivamente podríamos mejorar para no perdernos la vida casi la mitad del tiempo.

Estamos cada vez más conectados, pero no quiere decir que tengamos relaciones cercanas: la soledad es prevalente y causa más muertes que la obesidad.[2] La violencia es indicativa, además de muchos problemas estructurales y sociales, de una falta fundamental de empatía y compasión.

Mentalmente, millones de personas sufren por la presencia de pensamientos destructivos: la angustia y la depresión van en aumento, 56% de los adolescentes en México experimentan tristeza[3] y desgraciadamente ha crecido el índice de suicidios en el país[4].

Se ha perdido para muchos el propósito de vivir: quienes no tienen una meta clara que le de sentido a su vida, tienen más probabilidad de morir a los 60 años que otros coetáneos quienes encuentran sentido a lo que hacen.[5]

Estas problemáticas no son por lo tanto meras experiencias subjetivas: afectan nuestra salud y nuestras relaciones. Afectan también a la sociedad que conformamos.

El panorama puede parecer sombrío, pero tenemos suficiente conocimiento científico para entender que estas problemáticas son solubles: el bienestar es una habilidad que se puede desarrollar.  Nuestro cerebro cambia toda la vida en respuesta a las experiencias, pensamientos y emociones que vamos teniendo. La gran noticia es que no somos totalmente dependientes de lo que nos sucede: podemos incidir en cómo nos relacionamos con el mundo, podemos tomar un papel más activo en nuestras maneras de pensar, sentir y actuar.

Aunque solemos pensar que la vida nos sucede, la ciencia señala que podemos transformar y mejorar aspectos de nuestro cerebro y mente y así mejorar nuestra relación con nosotros mismos y el mundo, nuestra vida y sociedad. Cuatro de estos aspectos son los llamados ABCD–pilares de una mente sana y con bienestar: Atención, Bondad, Claridad y Dirección.[6]

Primero, la A de atención. Cuando la mente está agitada y distraída, es difícil hacer cualquier cosa. Se complica leer una página o atender una conversación. Estar agitados nos resta libertad para elegir pues nos pone en un estado muy reactivo. Sin embargo, podemos aprender a estar presentes y calmos y con eso recuperar nuestra vida y el espacio para decidir cómo actuar en vez de reaccionar.

La B es de bondad y se refiere a generar relaciones más sanas y armoniosas, basadas en la empatía, el aprecio, la gratitud, la generosidad y la compasión. En vez de sentirnos aislados, en un mundo hostil y carente, podemos pasar de estar excesivamente centrados en nosotros mismos a extendernos hacia los demás, identificar y valorar nuestras similitudes mientras apreciamos las diferencias y buscamos un bienestar común.

Podemos traer a nuestra mente la C de claridad. Identificar los pensamientos que nos generan problemas y distorsionan lo que pensamos de nosotros mismos y del mundo y aprender a ver las cosas en su justa medida. En vez de tener un dialogo interior destructivo, poco claro y exagerado que nos llena de preocupaciones, emociones y conductas conflictivas, podemos generar una relación sana con nuestra mente y una relación realista con el mundo como es, no como interpretamos que es.

Finalmente, viene la D, podemos generar un profundo sentido de dirección al encontrar e internalizar propósitos y valores que le den significado a la vida. ¿Puedes imaginar tener una brújula interna que te guíe y convierta aún los actos mas nimios, como lavar los trastes, en algo valioso y trascendente? Y más allá, que te sostenga y le de sentido aún a las crisis y conflictos más difíciles.

¿Alguna vez has entrenado tu mente? El cerebro es maleable, eso quiere decir que cambia toda la vida con base en las experiencias a las que lo sujetamos. A eso se le llama neuroplasticidad. Con tan solo siete horas de un entrenamiento específico, por ejemplo, en bondad, vemos cambios en el cerebro. Esto nos comprueba que podemos cambiar, pero tenemos que educarnos para hacer de estos cambios algo duradero. Las neurociencias, las ciencias cognitivas y la psicología nos enseñan que, fortaleciendo los ABCD, podemos transformar nuestros patrones mentales y emocionales. Estos cuatro aspectos son fundamentales para el bienestar y también facilitan el desarrollo de otras habilidades, las socioemocionales.

Es imprescindible que cada individuo tenga herramientas internas para gestionar sus emociones, construir mejores relaciones, tomar mejores decisiones y sostener una inclinación prosocial que atienda la realidad de nuestra interconexión. Es un imperativo social y de salud mental para México y el mundo: es nuestra responsabilidad y nuestro potencial. Más que nunca la educación debe integrar estas habilidades en las aulas virtuales y presenciales, pues desatender nuestra salud mental y emocional y dejar en segundo plano la labor fundamental de generar relaciones humanas saludables y fraternas que cuiden el bienestar de todos, tiene un costo insostenible para uno y para todos.

Referencias:

Boyle, P. A., Barnes, L. L., Buchman, A. S., & Bennett, D. A. (2009). “Purpose in life is associated with mortality among community-dwelling older persons”. Psychosomatic medicine, 71(5), 574.

Chernicoff, L. Rodríguez E., Labra D., Jiménez A.  (2016) Trabajar y vivir en equilibrio, Módulos 1, 2 y 3. Publicación y copyright de AtentaMente Consultores

Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep. Comunicación personal, artículo por publicarse.

Davidson, R. J. (2020) “How mindfulness changes the emotional life of our brains”. TEDx San Francisco.  Recuperado de: https://www.ted.com/talks/richard_j_davidson_how_mindfulness_changes_the_emotional_life_of_our_brains_jan_2019?language=en

Guizar, CJ. (2019) El suicidio en México. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.milenio.com/opinion/carlos-guizar/columna-carlos-guizar/el-suicidio-en-mexico

 Holt-Lunstad, J., Smith, T. B., Baker, M., Harris, T., & Stephenson, D. (2015). “Loneliness and social isolation as risk factors for mortality: a meta-analytic review”. Perspectives on psychological science, 10(2), 227-237. 

Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). “A Wandering Mind Is an Unhappy Mind. Science”, 330(6006), 932–932. https://doi.org/10.1126/science.1192439 

Lee, E. E., Depp, C., Palmer, B. W., Glorioso, D., Daly, R., Liu, J., … & Jeste, D. V. (2019). “High prevalence and adverse health effects of loneliness in community-dwelling adults across the lifespan: role of wisdom as a protective factor”. International psychogeriatrics, 31(10), 1447-1462.

Secretaría de Educación Pública (2017) Diagnóstico. Apoyos a Centros y Organizaciones de Educación. Recuperado el 25 de mayo 2020 de: https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/261724/U080_Apoyo_a_centros_y_organizaciones_de_educacio_n_-_Diagno_stico_2017.pdf

[1] Killingsworth, M. A., y Gilbert, D. T. (2010)

[2] Lee EE, Depp C, Palmer BW, et al. (2019); Holt-Lunstad, J., et al. (2015)

[3] Secretaría de Educación Pública (2017)

[4] Guizar, C.J. (2019)

[5] Boyle, P. A., et al. (2009)

[6] Chernicoff, L. Et al.  (2016); Dahl, C.J, Wilson-Mendenhall, y Davidson R.J. in prep; Davidson, R. J. (2020).

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-abcd-del-bienestar-y-la-importancia-de-la-educacion-socioemocional/

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