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Condiciones del regreso a la Escuela

Juan Carlos Miranda Arroyo

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

Nadie ha dicho que el regreso a la escuela, después de la emergencia sanitaria de esta primavera 2020, será fácil. Las niñas, los niños y jóvenes estudiantes estarán de vuelta a clases en unas cuantas semanas (¿o quizá meses?), sin embargo, aún no sabemos con precisión para cuándo. Eso dependerá de la evaluación que hagan las autoridades federales y estatales responsables de las políticas públicas en materia de salud y educación. Mientras tanto, lo cierto es que tarde o temprano la escuela regresará o estará de vuelta a su formato habitual, presencial.

Específicamente, hablo de la escuela pública y básica (preescolar, primaria y secundaria), donde hay, al menos, tres cuestiones que resultan interesantes y preocupantes en la víspera del retorno de nuestras comunidades educativas a las aulas: 1) El tema de los recursos financieros destinados al fortalecimiento de la infraestructura educativa y al mantenimiento de las instalaciones, en términos generales, (que es la base para dar continuidad a las medidas de higiene personal e interpersonal o de sana distancia), después de la contingencia; 2) El asunto de las condiciones específicas de los servicios disponibles y de funcionamiento físico de la escuela pública (agua, energía eléctrica, drenaje, dispositivos de seguridad, etc.); y 3) El tema de las aportaciones que realizarán las familias para que las niñas, los niños y jóvenes estudiantes, sobre todo de la escuela pública básica, se incorporen a los centros escolares en condiciones de seguridad y con las medidas adecuadas de sanidad para evitar enfermedades o rebrotes de las mismas.

1) Con respecto al primer asunto, sabemos, a partir de los datos oficiales disponibles, que los recursos públicos destinados a la educación en general, en su mayor volumen, se destinan a la nómina magisterial (pago de salarios). “El Centro de Investigación Económica y Presupuestaria (2015), en su reporte Gasto público para una educación de calidad, analiza la distribución del presupuesto de la educación básica para 2015, y encuentra que poco más de 85.6 por ciento se destina al pago de nómina, 4 por ciento a becas y 3.2 por ciento a gastos relativos a la infraestructura (mantenimiento, habilitación y construcción, y reconstrucción)”. (1)

2) En relación con el segundo, también sabemos que existen carencias en el rubro de estructura, organización y funcionamiento de las instalaciones educativas, de acuerdo con las cifras gubernamentales. Quizá lo que hace falta es valorar la profundidad y actualización de dichas carencias.

“Las primeras diferencias entre las escuelas públicas y privadas se encuentran en las características de la infraestructura: mientras más de 94% de los alumnos en todos los niveles de escuelas privadas asisten a inmuebles que cuentan con infraestructura adecuada (condiciones mínimas de sanidad y materiales duraderos), esta proporción se reduce para las escuelas públicas a 81%, 86% y 93% para los niveles de preescolar, primaria y secundaria, respectivamente (INEGI, 2014a). En cuanto a los alumnos que disponen de servicios básicos, las escuelas privadas se mantienen con rangos cercanos a 96% para todos los niveles educativos, mientras que las públicas registran 73% de los alumnos de preescolar y 78% de primaria y secundaria que cuentan con esta característica (INEGI, 2014a).” (misma fuente, p. 136)

“Con relación a servicios básicos, se identificó que hay una importante proporción de planteles que no reciben agua todos los días. A nivel nacional, 72% cuenta con este recurso diariamente; 17% tres o cuatro días; y 11% uno o dos días (INEE, 2018a). Ante la falta de agua, los planteles podrían no ofrecerla para beber a los alumnos, no tendrían agua en los sanitarios ni tampoco realizarían labores de limpieza, lo que afectaría el cumplimiento del derecho al agua y a la salud y, a su vez, afectaría el derecho a la educación. En el ámbito nacional, en 3.1% de los planteles públicos no hay sanitario (INEE, 2018b).” (misma fuente)

3) El tercer aspecto, que seguramente hará cambiar la manera de relacionarnos en las comunidades educativas, tiene que ver con los gastos que habrán de realizar las familias para que sus dependientes, es decir, las y los estudiantes niñas, niños y jóvenes, (zona de educación básica), acudan a las escuelas públicas en condiciones de seguridad e higiene elementales para evitar la transmisión de enfermedades virales y bacterianas (más allá del coronavirus y de la actual coyuntura).

Las economías de las familias se verán presionadas y aportarán lo necesario, de ahora en adelante, para que las niñas, los niños y jóvenes utilicen de manera cotidiana, al menos durante un buen rato: cubrebocas, protecciones para la cara o lentes especiales, gel antibacteriano (con alcohol), guantes especiales, batas o delantales, jabón neutro de tocador para lavarse constantemente las manos, entre otros materiales de protección y prevención que la misma escuela no va a proveer a sus estudiantes, docentes y directivos escolares. Ante esa circunstancia, me pregunto: ¿qué va a pasar si la escuela no tiene servicios básicos como agua potable, o no cuenta con sanitarios ni drenaje, o no dispone de servicios de recolección de basura o de energía eléctrica?

La reflexión necesaria sobre estas carencias de la infraestructura escolar, mantenimiento, servicios e insumos para la escuela, nos coloca ante la opción de cuestionarnos acerca de quiénes se harán cargo de estos gastos, y cómo esas condiciones serán adversas a las políticas públicas de salud. No hay que olvidar que la escuela, además y en ese sentido, requiere cada día de: líquido clorado para lavar pisos; escobas, trapeadores, recogedores, trapos, fibras, jabón en polvo, y demás enseres de limpieza o para llevar a cabo las labores de limpieza en la escuela de la “post contingencia” sanitaria.

Sin duda estamos (y estaremos) en la antesala de una nueva manera de convivir, de relacionarnos, de cuidarnos y de ser solidarios… luego de la experiencia colectiva que nos ha traído, para bien o para mal, el multicitado coronavirus, causante de la enfermedad Covid-19.

¿Cuál será la actitud y las acciones concretas que asumirá el gobierno de la República (de la “4T”) ante estas condiciones adversas? ¿Acaso la SEP dará nuevamente muestras de insensibilidad hacia las comunidades educativas, al autorizar, en breve, que se aumenten las cuotas “voluntarias” que realizan cada año las familias? ¿No existen otras alternativas a efecto de evitar que las familias mexicanas carguen con los gastos que traerá consigo la inminente vuelta a las aulas?

Fuente consultada:

(1) Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social. Estudio Diagnóstico del Derecho a la Educación 2018. Ciudad de México: CONEVAL, 2018.

https://www.coneval.org.mx/Evaluacion/IEPSM/Documents/Derechos_Sociales/Estudio_Diag_Edu_2018.pdf

Fuente: https://profelandia.com/condiciones-del-regreso-a-la-escuela/

Imagen: https://pixabay.com/photos/walking-school-children-education-4555769/

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Formación permanente del profesorado

Xavier Besalú

Xavier Besalú

Nadie discute la importancia de la selección y formación inicial del profesorado. En realidad el foco, tanto desde la academia como desde las administraciones, se ha puesto casi en exclusiva sobre este proceso, al menos desde la Ley General de Educación de 1970: la diferenciación entre la formación inicial del profesorado de educación infantil y primaria y el de educación secundaria; la existencia o no de especialidades en primaria y cuáles de ellas deben promocionarse; la potenciación o no de las áreas en detrimento de las materias en secundaria; la duración y el contenido de esa formación; el grosor y el valor del contacto con la práctica en escuelas e institutos; la necesidad o no de un periodo de inducción, y, en fin, las formas de acceso a un puesto de trabajo docente con carácter indefinido…

Sin embargo, estoy convencido de que, dando por supuesta la existencia de esa formación inicial, la formación permanente, el desarrollo profesional del profesorado a lo largo de los aproximadamente 35 o 40 años de ejercicio profesional que la mayor parte de ese profesorado tiene por delante es, si cabe, tanto o más determinante y necesaria. Es insostenible pensar que, en un periodo tan largo y a la velocidad en que se producen los cambios a todos los niveles, no sea del todo imprescindible actualizarse, ponerse al día: de los avances de las ciencias en general, también de las de la educación; conocer y dominar los nuevos recursos disponibles, las nuevas tecnologías al servicio de la educación; las técnicas y estrategias que la experiencia y la investigación concluyen que son útiles y eficaces; las necesidades emergentes del alumnado y las demandas más acuciantes de la sociedad; conectar con la sensibilidad y las preocupaciones de las nuevas generaciones…

Además, en la formación inicial ni cabe todo, ni mucho de lo que se ofrece en ella conecta con los intereses y necesidades de unos estudiantes que conocen poco el oficio, ni por supuesto nada garantiza que lo tratado pase a formar parte de su bagaje de saberes profesionales, aunque aparezca en los planes de estudio y en las mismas clases. Un ejemplo: es incontestable que la escolarización del cien por cien del alumnado, la educación inclusiva, debe formar parte de esa formación inicial. Es decir: las necesidades educativas, temporales o permanentes del alumnado, las distintas discapacidades y trastornos del desarrollo, las dificultades de aprendizaje, los diferentes tipos de apoyos y recursos (los universales, los adicionales, los intensivos). Ciertamente hay una demanda explícita por parte de los propios estudiantes en el sentido de trabajar todas y cada una de esas variantes… Pienso que no solo es imposible, sino también baldío. Ese saber especializado es probable que solo cuaje cuando la necesidad sea perentoria, cuando pueda ponerse en práctica de manera inmediata, cuando venga a resolver un problema real.

La ley vigente considera que esa formación permanente “constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros”. El enunciado es claro y taxativo, pero a menudo ese derecho y esa obligación han sido leídos en términos de opcionalidad a criterio del profesorado, o bien como mérito para obtener una retribución adicional u optar a determinados puestos de trabajo… Pero se trata de una lectura sesgada, pues parece evidente que, siendo un derecho, debe ser satisfecho de forma incondicional por parte de los empleadores, sean las administraciones, sean las empresas u otro tipo de entidades, y esa es su responsabilidad. Y como tal derecho debe ser ejercido, si nada lo impide, por sus detentadores: como ocurre con todos los derechos, sea a la salud, sea a una vivienda digna. Es, por otra parte, lo que ocurre en todas las profesiones, desde el mecánico que tiene que familiarizarse con los nuevos motores, al abogado que debe lidiar con los códigos vigentes y con la jurisprudencia de los altos tribunales, o con el médico que debe estar al tanto de los avances de la medicina, de los nuevos fármacos y las nuevas enfermedades… Como tal derecho deberá ser ofrecida con exigencia y calidad, no solo para cubrir el expediente; como obligación no puede ser recibida como una carga añadida, ni como una hipoteca molesta, ni como un mero trámite administrativo, ni como un obsequio sin contraprestaciones…, aunque las imposiciones nunca suelen ser bien recibidas…

Dice la ley que también es responsabilidad de los centros y aquí es mucho el camino por recorrer. No debería haber proyecto de centro, ni proyecto de dirección, sin un apartado relativo a la formación permanente de su profesorado. Y luego está la gestión de los tiempos laborales pero no lectivos: ahí caben tanto los primeros días de septiembre como los últimos de junio, por no hablar del mes de julio. Y las condiciones materiales y presupuestarias para poderla llevar a cabo con pertinencia, atractivo y funcionalidad. Y su engarce con la autoevaluación del propio profesorado y de los resultados obtenidos en relación a los objetivos priorizados y a cada una de las distintas áreas…

En cuanto al cómo de esa formación permanente, podríamos partir de la premisa de que la colaboración entre profesionales es una de las características esenciales de la práctica pedagógica. La actividad docente demanda que los docentes estén en contacto, que intercambien entre ellos y compartan experiencia, conocimientos, retos e innovaciones. Así pues, en primera instancia, es imprescindible potenciar, en las propuestas formativas, esa necesidad de intercambio y de colaboración entre el profesorado. Cabe revalorizar la autoformación a base de lecturas, cursos (presenciales o en línea), la experimentación… siempre acompañada de la posibilidad del contraste, del compartir con otros, de la comunicación y de la crítica… Por otra parte, habría que considerar la posibilidad, en torno a la mitad de la carrera profesional, de un periodo sabático, de una licencia para formarse, naturalmente retribuida (en este sentido, guardo un grato recuerdo de la forma como se organizó la adquisición de nuevas especialidades por parte de maestros en activo después de la aprobación de la LOGSE: maestros experimentados, sustituidos en sus aulas, mientras cursaban dicha formación; una intensidad y una exigencia, un agradecimiento y un aprendizaje de gran calidad). Y, por supuesto, los seminarios y los grupos de trabajo, más o menos estables, dentro o fuera del propio centro. Y las grabaciones de sesiones de clase para ser visionadas, analizadas y valoradas a posteriori. Y las asesorías externas, como desencadenante y dinamización de dinámicas internas; y las pasantías en otros centros de referencia donde poder aprender de la práctica de otros compañeros…

Xavier Besalú es profesor de Pedagogía de la Universidad de Girona

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Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/04/24/formacion-permanente-del-profesorado/

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La fraternidad no puede esperar. La brújula educativa del aprendizaje-servicio.

Roser Batlle Suñer

Por Roser Battle

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
Declaración Universal de los Derechos Humanos

¿Por qué nos está pasando todo esto?

Hace apenas unos meses, apenas podíamos imaginar que nos íbamos a encontrar con la que muchos expertos han calificado como la mayor crisis de nuestra generación. Una crisis sin precedentes.

Y cuando estamos dentro de un pozo oscuro, podemos perder la visión objetiva del contexto. Es posible que no podamos analizar todavía con todo detalle cómo hemos llegado hasta aquí, pero no podemos negar que durante los últimos años hemos recogido bastantes pistas acerca de las causas.

Parece que hay bastante consenso en atribuir la magnitud de la pandemia a la pérdida de biodiversidad y la destrucción de hábitats. Fernando Valladares, biólogo investigador del CSIC explica cómo la desaparición de ecosistemas, la deforestación, el comercio de animales salvajes… han provocado que los agentes infecciosos no encuentren los límites de propagación que ofrece la biodiversidad y, en consecuencia, se vuelvan más peligrosos, saltando con mayor facilidad a las personas. Por contra, cuando hay muchas especies distintas, unas controlan a otras, se regula su población y se controlan los virus que entre ellas circulan.

Este maltrato a la naturaleza se explica como parte integrante de un sistema económico y social extractivo e injusto, que busca el crecimiento económico por encima de todo lo demás, priorizando el beneficio privado sobre el beneficio colectivo, aún a costa de despilfarrar los recursos y depredar el entorno… Y esto no es ninguna novedad, sino que lo arrastramos desde hace décadas.

El desprecio al bien común se concreta también en los recortes sociales, las dificultades de acceso a la vivienda, la situación de pobreza incluso entre personas que tienen trabajo, pero cuyo salario no les alcanza para vivir dignamente… Las profundas desigualdades sociales explican porqué, aunque la pandemia nos afecta a todos, son las clases populares las más castigadas por ella.

Como afirma el arqueólogo Eudald Carbonell, el capitalismo está demostrando ser un sistema caduco que no soluciona los problemas que genera. O, dicho de manera drástica, el catedrático de Ciencias Políticas y Sociales, Vicenç Navarro, avisa que las políticas económicas neoliberales matan y hay que cambiarlas.

La pandemia del coronavirus ha puesto de manifiesto no sólo hasta que punto nos hemos convertido en vulnerables a pesar de estar en una sociedad de la opulencia, sino también hasta qué punto parecemos incapaces de aprender de los errores cometidos en crisis anteriores y de prever las consecuencias desastrosas del despilfarro, la avaricia y el egoísmo.

Ha puesto de manifiesto lo frágil que es el hombre y el mundo en que hasta ahora hemos vivido.

¿Qué clase de mundo queremos cuando pase la pandemia?

Como si la humanidad sólo pudiera reaccionar tocando fondo, parece que esta pandemia nos lleva al límite de la necesidad de provocar un cambio profundo en la sociedad.

Markus Gabriel, filósofo alemán, avisa de la urgencia de reaccionar, puesto que en caso contrario, a la crisis del coronavirus le sucederán crisis peores: sanitarias, económicas, sociales y, en especial, la crisis climática que hemos estado alimentando.

El economista Antón Costas comparte su visión de que la pandemia puede ser un experimento extraordinario para construir una sociedad más justa y solidaria, una economía más productiva e inclusiva, y una política más orientada al bien común que al interés partidista.

¡Debemos permitirnos el soñar con una sociedad mejor!

Teniendo esta oportunidad por delante, nos enfrentamos a dos elecciones particularmente importantes, según el filósofo Yuval Noah Harari. La primera es entre vigilancia totalitaria y empoderamiento ciudadano y la segunda es entre aislamiento nacionalista y solidaridad mundial. Carolin Emke añade la tentación del cálculo darwinista que pone precio a la pérdida de los cuerpos más viejos, más débiles, menos entrenados.

Dejarnos llevar por el miedo, la desconfianza y el odio nos llevaría a escoger regímenes autoritarios, profundizar la exclusión social y minusvalorar la democracia.

Si por el contrario apostamos por la esperanza en el ser humano, en su capacidad de superar colectivamente las dificultades, en su innata empatía y resiliencia, vamos a escoger construir una sociedad cuidadora, que protege a todas las personas, vamos a optar por la responsabilidad ciudadana, por el capital social de las redes comunitarias, por valorar la confianza y los bienes relacionales, no solo los materiales. Vamos a optar, en definitiva, por el bien común.

Pero ¿nos ha servido el confinamiento para aprender la lección, nos está siendo útil? Hay que pensar en el día siguiente, pero el día siguiente también es hoy.

Lo cierto es que están emergiendo señales positivas en medio del desastre. Por todas partes vemos muestras de civismo, de ayuda mutua entre el vecindario, de revalorización de lo público y del papel del Estado, del descubrimiento de que las labores de cuidados son vitales, no periféricas y que las personas que a ellas se dedican han sido injustamente minusvaloradas.

Para una sociedad nueva necesitamos también una nueva ciudadanía. Como describe Antoni Gutiérrez Rubí, consultor político, debemos prepararnos para la prudencia como norma, la moderación como actitud y la responsabilidad como principio. Una responsabilidad de cada uno, que no se diluya en la masa. Valores como la disciplina personal, la resiliencia colectiva, la solidaridad transversal se sobreponen en ese mundo egoísta y, por ello, tan inseguro por insostenible.

Mujeres y hombres con inteligencia crítica, con sentido del deber hacia los demás, con compromiso social elevado, con respeto y agradecimiento hacia el planeta Tierra, capaces de cuidarse y de responsabilizarse los unos de los otros.

¿Qué puede aportar el aprendizaje-servicio?

Los niños y niñas de 6º de Primaria del CEIP Virgen de la Vega, de Moraleja, Cáceres, sensibilizados por el impacto negativo de la pandemia en su localidad, están llevando adelante el proyecto Moraleja, una empresa de tod@s, con la finalidad de fomentar el consumo local en el post-coronavirus y de revitalizar el pequeño comercio de la población, muy castigado por la crisis. Su profesor vertebra este proyecto solidario con las materias de Matemáticas, Lengua, Ciencias Sociales y Plástica.

Este es un ejemplo de proyecto de aprendizaje-servicio (ApS) nacido en pleno periodo de confinamiento. A través de prácticas ApS como esta los chicos y chicas aprenden conocimientos, habilidades, actitudes y valores haciendo, al mismo tiempo, un servicio a la comunidad.

En nuestro país los proyectos de aprendizaje-servicio se han extendido a lo largo de la última década. Muchos de ellos se han reinventado a raíz de la pandemia:

Los niños y niñas de la Escuela Solc de Barcelona han respondido a la demanda #Cartesambcor («Cartas con corazón») de diversos hospitales de esta ciudad y han elaborado y enviado mensajes de apoyo, dibujos, poemas, cartas o vídeos a los enfermos confinados y al personal sanitario. Con estas acciones no solo se han sensibilizado hacia las personas vulnerables, sino que han mejorado su escritura, su comunicación, su capacidad organizativa, su creatividad…

Los chicos y chicas de Formación Profesional del centro educativo Proyecto Ergos en Dos Hermanas (Sevilla) en el marco del proyecto ErgosScapeVirus han diseñado actividades de animación en balcones y preparado sesiones deportivas adaptadas a los hogares, para diferentes edades y perfiles de actividad. Son estudiantes de los ciclos formativos de Actividades Físico-deportivas y de Animación Socio-deportiva y este proyecto también les ayuda a ellos a consolidar y aplicar sus aprendizajes profesionales.

En el aprendizaje-servicio chicas y chicos detectan un problema, piensan soluciones, se organizan y llevan a cabo su proyecto, aplicando y movilizando de esta manera aprendizajes no solamente curriculares, sino también vitales y significativos para toda la vida.

El aprendizaje-servicio no es solo una metodología educativa. No es solo una herramienta motivadora para estimular el aprendizaje de los chicos y chicas. Es una manera de aprender y de enseñar, efectivamente, pero está fuertemente vinculada al deseo de una sociedad más justa y a un modelo de ciudadanía comprometida en ello, con clara inspiración en la ética del cuidado.

La fraternidad está en la raíz de la ética del cuidado. Ambas nos mueven a ser generosos, no sólo justos, en la convicción de que el otro es también mi hermano, por tanto, me intereso por él, sus problemas son también mis problemas y el hecho de que pueda superarlos es también una ayuda para mí mismo.

En la situación actual, en la que nos planteamos que la vieja sociedad ya no sirve y hay que construir una nueva, el aprendizaje-servicio funciona más que nunca como una brújula educativa:

  • Ilumina la función social de la educación, que no es otra que cambiar el mundo.
  • Coloca el compromiso con la sociedad de manera explícita en el corazón del proceso educativo de los niños y niñas.
  • Enfatiza y entrena los aprendizajes relacionales, el pensamiento crítico, la generosidad y la solidaridad.

Los niños y niñas no son el futuro de la sociedad, ya son sociedad. No son futuros ciudadanos, ya son ciudadanos. Es preciso protegerlos, porque son vulnerables y dependientes, pero también es preciso acostumbrarlos a la generosidad.

Fomentar la generosidad implica que, en algún momento de la infancia o la adolescencia es preciso levantar los ojos del ombligo y mirar el entorno para ver quién sufre, quién está lejos del bienestar, quién está solo, quién está amenazado…

Los niños y niñas tienen derecho a ser educados en la generosidad. Tienen derecho a contribuir a mejorar la sociedad, a hacer de este mundo un lugar más fraternal y más habitable.

No podemos negarles este derecho. Y no podemos esperar. Porque, como nos recordaba el filósofo Leonardo Boff y como nos ha demostrado esta crisis, sin generosidad, sin fraternidad, sin responsabilidad hacia los demás, en definitiva, sin cuidados… la vida perece.

Referencias

Raúl Rejón: Reportaje en eldiario.es (13/04/20): Destrucción de la naturaleza y COVID19.
https://www.eldiario.es/sociedad/destruccion-naturaleza-provocada-enfermedades-COVID-19_0_1016299124.html

Fernando Valladares. Blog La Salud de la Humanidad (05/04/2020): Desafío al modelo social
https://www.youtube.com/watch?v=hENe_R_Xfmw&feature=youtu.be

Fernando Valladares. Entrevista en El Confidencial (28/04/2020): La vacuna del coronavirus ya la teníamos y nos la hemos cargado.
https://www.elconfidencial.com/tecnologia/2020-04-28/entrevista-fernando-valladares-coronavirus-vacuna_2569143/

Eudald Carbonell. Entrevista en eldiario.es (30/04/2020) El capitalismo es un sistema caduco que no soluciona los problemas que genera.
https://www.eldiario.es/catalunya/sociedad/Eudald-Carbonell-antropologo-capitalismo-soluciona_0_1022248098.html

Vicenç Navarro. Público (3/04/20): Las políticas económicas neoliberales matan. Hay que cambiarlas.
https://blogs.publico.es/vicenc-navarro/2020/04/03/las-politicas-economicas-neoliberales-matan-hay-que-cambiarlas/

Markus Gabriel. El País (13/03/2020). El orden mundial previo al virus era letal.
https://elpais.com/cultura/2020/03/21/babelia/1584809233_534841.html

Antón Costas. El Periódico (13/03/2020). La pandemia como oportunidad.
https://www.elperiodico.com/es/opinion/20200313/articulo-anton-costas-pandemia-coronavirus-como-oportunidad-economia-crisis-7888379

Yuval Noah Harari. La Vanguardia (5/04/20): El mundo después del coronavirus.
lavanguardia.com/internacional/20200405/48285133216/yuval-harari-mundo-despues-coronavirus.html?utm_term=botones_sociales_app&utm_source=social-otros&utm_medium=social

Carolin Emcke. Entrevista en El País (19/04/20): La pandemia es una tentación autoritaria que invita a la represión.
https://elpais.com/cultura/2020-04-19/carolin-emcke-esta-es-una-tentacion-autoritaria-que-invita-a-la-represion.html

Antoni Gutiérrez-Rubí. Revista Telos (08/04/2020): El día después es hoy.
https://telos.fundaciontelefonica.com/el-dia-despues-es-hoy/

Leonardo Boff. Ética planetaria desde el Gran Sur (2001)

Roser Batlle
Red Española de Aprendizaje-Servicio

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Flexible learning during Covid-19:  how to ensure quality higher education at a distance

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

GEM REPORT

By Michaela Martin and Uliana Furiv, respective lead and consultant working at the UNESCO International Institute for Educational Planning programme specialist on a project on flexible learning pathways.

The Covid-19 outbreak closed universities and other tertiary education institutions in 175 countries and communities, affecting over 220 million post-secondary students. While some institutions moved their classes to online and distance education platforms thanks to their pre-existing experience, many others struggled. In some countries, this lack of preparedness resulted in delays in moving the courses online; in others, governments have halted higher education completely for an indefinite period of time.

In 2018, the UNESCO International Institute for Educational Planning (IIEP-UNESCO) launched a project to help guide countries identify policies and instruments that support flexible learning pathways (FLP) in higher education. The research included a stocktaking exercise of good practices in the field, an international survey, and eight in-depth country case studies to analyse factors for an effective implementation of flexible learning pathways. Many lessons can be drawn for the current context, now that distance learning is a key mode of education delivery, rather than just an add-on to face-to-face learning. 

India offered distance education as a major alternative mode of delivery long before the arrival of Covid-19. The country has more than 15 open universities and 110 Dual Mode Universities, which provide education through distance modes. For the period of Covid-19 outbreak, the government has also allowed top 100 India’s HEIs to provide fully online degrees. In addition, the government even integrated online learning in the New Education Policy currently under review.

One interesting practice India uses to deliver distance learning is with the Study Webs of Active Learning for Young Aspiring Minds (SWAYAM) platform which aims to provide access to Massive Open Online Courses (MOOCs) and other e-learning content developed by various education providers. An important aspect of MOOCs hosted on the SWAYAM platform is their potential to receive recognition by higher education institutions. Under current provisions, a student entering a higher education study programme in a university can transfer up to 20 per cent of credits from relevant online courses completed on SWAYAM – something that one could imagine being a useful model for other countries to follow in current circumstances.

As we are seeing in many countries around the world, many students in rural areas are unable to access online content, and television or radio broadcasting is often more effective. The Indian government therefore created the SWAYAM Prabha programme, which disseminates the audio-visual content developed as part of the SWAYAM-hosted MOOCs through 32 educational TV channels. Within the current context, such platforms can be accessed immediately so that learning continues and is recognised when credits are issued at a later stage.

In Malaysia, the Wawasan Open University (WoU), a private university established by a consortium of Malaysian public universities, mainly delivers distance learning programmes to non-traditional learners, such as working Malaysians who have not proceeded to higher education after secondary education. In a context where most higher education institutions have been forced to close, the pandemic has not interrupted students’ learning thanks to the virtual learning platforms that existed before the crisis: “We are, after all, an Open Distance Learning (ODL)  university!”, reported the Vice-Chancellor on the universities’ webpage.

In Finland, a similarly effective online system has been created. There, the national policy framework emphasises equality and quality education for all and universities and universities of applied sciences in the country offer Open Studies courses that are open to everyone regardless of education and age. The courses are offered by over twenty Finnish universities free of charge and can be recognised in students’ degrees.

Quality assurance of online learning is a challenge

Online distance learning is common in many countries. Findings from our international survey suggest that a majority of UNESCO member states (78%) already had flexible modes of delivery of programmes prior to Covid-19, even if the quality and validation of such delivery modes (e.g., through credit transfer or credit recognition of online courses) is not a straightforward issue for many.

Evaluating students’ learning acquired through distance learning has been a challenge for quality assurance, however, regarded with scepticism by some quality assurance and accreditation bodies, although it is likely that under the present circumstances these will now disappear. One good example to draw from on this point comes from the Netherlands where the Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO) has published a memorandum on online and blended learning. This memorandum includes the formal recognition of MOOCs by higher education institutions. Another example comes from the USA, where the U.S. Department of Education (USDE) issued a guidance document intended to provide both institutions and accreditors with flexibility regarding accrediting visits and for distance education.

There is no doubt that there are many challenges to implement and assure quality of online education. In addition to issues of access and Internet connectivity, not all programmes can be supported by online technology, such as lab-based research programmes, for example. And governments need to be aware of the inequalities that online learning can create as students from lower socio-economic strata find it more difficult to access to IT infrastructure and internet packages. There should be a coordinated approach between governments, quality assurance agencies and higher education institutions that addresses not only available resources but also a broader vision of what flexibility of learning can provide. Offering more flexible higher education in terms of delivery and pacing will be unavoidable if the Covid-19 crisis is going to be around for a while, and defining flexible quality standards for it will be indispensable as well.

Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/05/07/flexible-learning-during-covid-19-how-to-ensure-quality-higher-education-at-a-distance/

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Ingeniero, médico o psicólogo: estas son las profesiones que combaten el coronavirus

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses

La crisis sanitaria de la Covid-19 involucra a múltiples disciplinas que ganarán relevancia en la sociedad posterior a la pandemia

“Lo peor de todo es cuando te tienes que despedir de un paciente que va a fallecer, al que a lo mejor has tratado durante un mes, y hablar con su familia. Es algo que sabemos manejar, pero no te acostumbras nunca”, explica Amparo García, jefa de área de enfermería del bloque quirúrgico en el hospital Gregorio Marañón, de Madrid. Cuando los países empiezan a preparar su lento y esperanzador retorno a la normalidad, cuando lo peor ha pasado, pero queda la incertidumbre del futuro y un temor a futuros repuntes que planeará sobre cada conciencia durante meses, llega el momento de reflexionar sobre quienes han hecho (y siguen haciendo) de la lucha contra la pandemia de Covid-19 su razón de ser, de cómo se adaptaron para contribuir al control del virus y del futuro de muchas de esas profesiones.

A los muchos interrogantes que aún presenta esta crisis sanitaria, se le une también alguna certeza: “No se trata solo de ser médico o enfermera, sino de cómo colaboran y trabajan de manera eficiente, con el paciente en el centro y siempre pensando en su seguridad”, apunta Elena Gazapo, rectora de la Universidad Europea. “Todas las universidades debemos apostar más por la educación interprofesional, y que nuestros alumnos, cuando acaben, estén preparados para trabajar de manera colaborativa con el resto de los profesionales sanitarios”, e incluso de otras ramas aparentemente más lejanas. En la crisis del coronavirus, muchos han sido los sectores que rápidamente se ofrecieron para paliar la saturación del sistema de salud: ingenieros, químicos, biólogos, fisioterapeutas, psicólogos, trabajadores sociales y veterinarios son algunas de esas profesiones, sin dejar fuera las iniciativas ciudadanas que, como en el caso de Madrid, han surgido durante el confinamiento.

Ámbito sanitario

Atención primaria, cuidados intensivos, medicina de urgencias, rehabilitación… Profesionales que no han podido contar siempre con todos los recursos necesarios para el desempeño de su labor, y que ha provocado que España sea el país con más contagios entre el personal sanitario. Al esfuerzo de trabajar en condiciones poco idóneas, se suma en no pocas ocasiones la angustia del personal que, habiendo dado positivo, debe quedarse en casa, «que no hemos podido estar en primera línea, que es donde deberíamos estar… Y que seguimos aquí, sin poder ayudar», cuenta por WhatsApp Flor Barquero, enfermera de quirófano en el Hospital Gregorio Marañón de Madrid.

Hospitales y centros residenciales de mayores han sufrido más que nadie el golpe de la pandemia, y requirieron de un esfuerzo de adaptación sin precedentes: “En el caso del Gregorio Marañón, tuvimos la suerte de tener desde el primer momento una estrategia que nos permitió crear áreas nuevas de pacientes críticos que no existían. En un primer momento, instalamos 14 puestos en la zona de cirugía mayor ambulatoria, y justo cuando los teníamos montados y con dotación de material y de equipo humano, se llenó en 24 horas”, recuerda García. Unas camas a las que se unieron pronto otras 14 plazas que el centro creó en la primera planta.

¿Influirá la realidad de hoy en la oferta del mañana? A juzgar por la opinión de los expertos, debería: “Se ha puesto la necesidad, sobre todo en España, de tener un mayor número de camas de UCI. Por eso, es de suponer que en el futuro haya más servicios de cuidados intensivos y una oferta mayor de especialización en estas plazas”, augura Gazapo. La atención de urgencias y emergencias sanitarias está disponible en forma de máster tanto para médicos como para profesionales de la enfermería en diferentes universidades españolas, así como otros en gestión hospitalaria, una labor cuya importancia ha quedado de manifiesto a lo largo de la crisis.

LAS NOTAS DE CORTE PARA LOS ESTUDIOS DE LA COVID-19

NOTAS MÍNIMAS DE ACCESO
GRADO UNIVERSITARIO MÁS ALTA MÁS BAJA MEDIA
  • Enfermería
 12,22 5 9,81
  • Medicina
 13,12 11,67 12,52
  • Psicología
 11,13 5 8,06
  • Farmacia
 11,20 6,73 9,72
  • Fisioterapia
 12,22 5 11,18
  • Veterinaria
 11,55 10,14 10,90
  • Microbiología
 10,99 10,99 10,99
  • Trabajo Social
 7,79 5 6,24
  • Bioquímica
 12,55 5 11,25
  • Biología
 11,35 5 6,24
  • Educación Social
 9,28 5 6,79

Fuente: El País

A unos y otros se les unen otros profesionales de la salud que han pasado quizá más desapercibidos. Fundamental está siendo, por ejemplo, la labor de apoyo de los psicólogos tanto para los sanitarios como para la población general (adultos y niños), que durante meses ha padecido las consecuencias personales, familiares, laborales y psicológicas de un confinamiento que solo ahora empieza a relajarse. Conviene recordar que, para acceder al ejercicio de la psicología en el ámbito de la salud privada, debe cursarse un máster habilitante en Psicología General Sanitaria (mientras que, para los sistemas públicos de salud, ha de hacerse vía PIR). Otro campo relevante es el de la fisioterapia respiratoria para pacientes que hayan padecido el coronavirus, una labor de rehabilitación que, sin embargo y por lo general, “no está apoyada por las comunidades autónomas o por el sistema nacional de salud”, afirma Gazapo.

De cara al futuro, la rectora de la Universidad Europea anima a los futuros egresados a que escojan la medicina de familia, «que es donde está la clave de los cuidados a la población, de la prevención y de todo lo que viene ahora, en la fase aguda de la Covid-19», e incide en dos campos: el de la Biotecnología, «en lo relacionado con las vacunas y el estar preparados para futuras pandemias o microorganismos que puedan surgir», y la especialización y los másteres en humanización de la medicina, de la enfermería y de los cuidados.

Especialistas veterinarios

Aunque pueda sorprender, los profesionales veterinarios juegan un papel relevante en la gestión de la Covid-19, ya que están acostumbrados a trabajar con grandes epidemias y grandes poblaciones: “Aunque en estos años los seres humanos no han vivido muchas epidemias, sí las ha habido en animales. Y las medidas para frenarlas son, en gran parte, las mismas que se ponen en funcionamiento en la medicina humana”, explica Bruno González Zorn, catedrático de veterinaria de la Universidad Complutense de Madrid. En Europa, algunos de esos veterinarios son Lothar Wieler, director del Instituto Robert Koch de Alemania y quien ha dirigido el control de la epidemia en ese país, y Marion Koopmans, de Holanda, asesora de la Unión Europea para esta crisis.

En España están involucrados en la gestión de la desescalada, e incluso investigan una vacuna para el coronavirus (como el equipo de Joaquim Segalés, investigador del Centro de Investigación en Sanidad Animal IRTA-CReSA, en Cataluña). Por otra parte, y para aliviar la saturación tanto de los hospitales como del Instituto de Salud Carlos III durante esta emergencia, la Universidad Complutense puso en marcha una red de laboratorios de diagnóstico de la Covid-19 que, en su primer mes de funcionamiento, ya ha realizado más de 10.000 pruebas a residentes y trabajadores de 85 residencias de ancianos de la Comunidad de Madrid.

Para González Zorn, lo verdaderamente importante en este campo es el concepto de One Health (Una salud), una aproximación que contempla la colaboración entre la salud humana, la salud animal y la medioambiental para mejorar la salud del ser humano: “Hay que entender el flujo de microorganismos que se da entre el medioambiente, los animales y el hombre para controlar esta y otras epidemias, e incluso predecir la emergencia de las futuras epidemias y pandemias que puedan saltar de los animales al ser humano”. No en vano, el 70 % de las enfermedades emergentes tiene un origen animal, y por ello, serán los campos de virología, epidemiología y salud pública y microbiología y parasitología los que, en su opinión, cobrarán mayor importancia en un futuro.

Los colectivos más vulnerables

Aunque el hospital de emergencia de IFEMA ya ha cerrado, allí continúa abierto el pabellón 14, donde se mantienen 150 camas para las personas sin hogar de la capital española (a los que hay que sumar otras 150 en el madrileño polideportivo Samaranch), que el Ayuntamiento de Madrid, a través del Samur Social, mantendrá abiertas hasta por lo menos finales de mayo. “Debido a la situación del estado de alarma, y puesto que la gente no podía estar en la calle, se habilitaron espacios adicionales para acogerlos”, cuenta Antonio Sáez, médico de familia y subdirector del Centro de Atención a las Adicciones de San Blas, que ha estado organizando la atención sanitaria y prestando servicios médicos a este sector de la población, en el que los problemas de adicción son muy frecuentes.

Como muchos otros españoles, Charo Díaz, trabajadora social y coordinadora de centros de mayores del Ayuntamiento de Madrid, tuvo que adaptar su labor al teletrabajo. “Es complicado, porque tenemos mucho contacto con los usuarios y eso es muy importante para nosotros. También hacemos muchas visitas a domicilio, pero las hemos tenido que sustituir por contactos telefónicos con los que poder conocer su situación personal”. En el caso de los centros de día, gracias a estos contactos se ha podido detectar “quiénes necesitaban servicios de comida a domicilio y de auxiliar de hogar, e incluso casos de mayores más vulnerables que, sin ser usuarios de estos centros, nos han llegado a través de las redes vecinales o de los centros de salud”. Dentro del campo de la atención a los mayores, las posibilidades de especialización pasan por campos como los de Gerontología y Atención Centrada en la Persona, de la Universidad Internacional de Valencia.

Ingeniería y salud pública

A lo largo de la crisis, y ante la falta de equipos de protección individual, los ingenieros se han volcado en ofrecer y aplicar sus conocimientos técnicos en la impresión 3D, telas virucidas y otras tecnologías, en la desinfección de materiales y en el diseño de respiradores en iniciativas como la de Coronavirus Makers, en muchas ciudades españolas. “Además, equipos de investigadores como los del Instituto Universitario de Matemática Multidisciplinar, de la Universidad Politécnica de Valencia (UPV), han desarrollado modelizaciones epidemiológicas de la Covid-19 para facilitar la toma de decisiones sobre las acciones para parar la curva”, cuenta por Israel Griol, técnico de la Unidad de Emprendimiento de la UPV.

Entre las diferentes acciones puestas en marcha por la UPV, Griol destaca la celebración del hackaton MuchoxHacer, en el que casi un centenar de estudiantes, titulados y emprendedores de la universidad han trabajado en iniciativas y soluciones para los retos de esa “nueva normalidad” que se acerca: proyectos como Mimbox (una solución de desinfección de objetos con rayos ultravioleta) o Greenmask (una máscara que integra sensores para controlar parámetros vitales). Han lanzado, además, 40 cursos gratuitos en la plataforma EdX, webinars en materia de empleo y emprendimiento y se han donado numerosos terminales móviles a los hospitales para facilitar la comunicación de los enfermos con sus familias.

Mirando hacia el futuro, serán los perfiles especializados en Big Data, ciberseguridad, robótica, IoT, Blockchain y mantenimiento y prevención los que seguirán teniendo una gran demanda, según José Millet, vicerrector de Empleo y Emprendimiento de la UPV. Un futuro que también abre oportunidades “a especialistas relacionados con todo lo virtual, la organización o los diagnósticos, derivados de la nueva forma de comportarnos y relacionarnos. Y, por supuesto, todas aquellas disciplinas que aportan a la implementación efectiva de la transformación digital, la cual ha permeado forzosamente en el sector sanitario”.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/economia/2020/05/07/actualidad/1588834632_329770.html

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Las autoridades educativas en tiempos del coronavirus.

Rogelio Javier Alonso Ruiz

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El 21 de abril de 2020, Esteban Moctezuma hizo la presentación de las herramientas digitales que los docentes en México podrán usar durante el trabajo a distancia debido a la contingencia sanitaria. Aunque la oferta fue muy buena, como lo denotaba el optimismo del Secretario, para ese entonces, había pasado casi un mes de haberse indicado el cierre de escuelas, no obstante que desde cuando menos un par de meses antes estaba latente la posibilidad de cancelar las clases. Los maestros no esperaron a las autoridades y ya llevaban mucho camino recorrido: desde los que se atrevieron a aprender por su cuenta la implementación de video conferencias o la grabación de clases, hasta los que idearon formas creativas para diseñar y hacer llegar los materiales impresos a sus estudiantes. No faltó tampoco un reclamo de buena parte del magisterio en torno a la utilidad de los recursos presentados, dadas las condiciones de su entorno escolar. La oferta, aunque pertinente para algunos contextos, fue tardía. La autoridad llegó tarde a la cita, los maestros ya tenían tiempo ahí, resolviendo el problema, como en muchas ocasiones sucede, por sus propios medios.

Con ejemplos como el anterior, en términos generales se percibe un alejamiento de las autoridades educativas (mandos medios y superiores gubernamentales) y escolares (directivos, asesores técnico pedagógicos y supervisores) con respecto a la realidad del entorno educativo que les toca dirigir. Aunque en este escrito se refiere a tales figuras de manera generalizada, no se debe dejar de resaltar que existen quienes ejercen su labor con la mayor eficacia y pertinencia, teniendo claro que el valor de su función radica principalmente en que “contribuyen [o deberían contribuir] a la solución de los problemas y las dificultades con las que tropieza la enseñanza y favorecen a la superación continua de maestros y alumnos” (INEE, 2018, p. 36), teniendo presente que su liderazgo pedagógico es fundamental en el logro de los aprendizajes de los estudiantes.

Aunque pudiera parecer un detalle mínimo y que podría solucionarse simplemente presionando el botón de apagado, esta semana la programación televisiva de la estrategia “Aprende en casa” incluyó trabajo académico en pleno Día del Niño. ¿A quién se le ocurre esto? ¿Qué refleja tal acción? Solamente a alguien que, desde su escritorio y sin alguna vez haber pisado un plantel educativo, se olvidó de la máxima conmemoración en las escuelas mexicanas. El Día del Niño es una jornada de fiesta en las instituciones de educación inicial, preescolar y primarias del país, no hay trabajo académico y lo único que importa es reconocer a los niños y hacerles pasar un festejo inolvidable. Ese día hasta los niños que nunca asisten mágicamente reaparecen en la escuela. Desde arriba, no se alcanzó a ver eso. Mientras miles de maestros se esforzaron por hacer llegar a sus alumnos imágenes, videos y cientos de ocurrencias para felicitarlos en su día, la atención de la autoridad educativa se enfocó en aspectos para ella más importante.

No es de ningún modo desconocido que “prevalece en el sistema educativo un modelo de administración excesivamente burocrático” (INEE, 2018, p. 30). La responsabilidad de este problema recae sobre todo en las autoridades escolares y educativas, quienes hacen fluir en cascada la carga burocrática, hasta caer en los docentes. Pareciera que la pandemia y el cierre de escuelas ha provocado una ebullición de oficios, documentos y formularios que llenar por parte de las autoridades y haber borrado los límites de los horarios laborales. Además de las tareas estrictamente necesarias y habituales como las de acreditación de los alumnos, han florecido nuevas como las relacionadas con el registro de comunicación con los padres de familia y una infinidad de tablas y formatos de temas muy variados, las cuales se solicitan, por si fuera poco, de manera descoordinada entre las autoridades.  Ese afán de asentar todo en papeles que en muchas ocasiones no cobran vida y así hacerse visible en el escenario educativo, más que contribuir a la organización del trabajo, distrae a todos los actores educativos de su tarea esencial, es decir, contribuir al aprendizaje de los alumnos.

Así pues, el cierre de escuelas ha puesto de manifiesto que, en muchos casos, los docentes y las autoridades viven dos mundos educativos diferentes. Con la necesidad de practicar la educación a distancia, fue grato observar numerosas experiencias de propuestas innovadoras por parte de docentes para dar continuidad al trabajo escolar; sería interesante conocer en cuántos de esos casos tuvo influencia la figura de las autoridades escolares y educativas. Privilegiar el cumplimiento de tareas administrativas desde las funciones de las autoridades educativas y escolares es una muestra de lo mal enfocada que está su tarea. Al igual que otras fallas de la escuela mexicana que han sido exhibidas por la contingencia sanitaria, la pandemia ha puesto en evidencia la descoordinación, la burocratización y, lo más lamentable, el alejamiento de la realidad escolar, que manifiestan muchos de los que ocupan los cargos de autoridad en el sistema educativo.

Fuente: https://proferogelio.blogspot.com/2020/04/las-autoridades-educativas-en-tiempos.html

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Ante una ciudad desolada una educación que sirva para acompañar

Miguel Ángel Casillas

Por: Miguel Ángel Casillas

Hace unos días tuve que salir por motivos personales al centro de la ciudad, había permanecido en casa según las recomendaciones sanitarias y por exigencias laborales. Recorrí las calles del centro de la ciudad, calles desoladas que semejan a un pueblo fantasma, negocios cerrados, algunas personas que iban o venían con su respectivo cubrebocas.

El centro de la ciudad de Guadalajara es un lugar emblemático, es un punto de referencia en historia y en cultura, esta ciudad en otro tiempo fue una ciudad muy centralista, todo pasaba por el centro de la ciudad desde los productos comestibles, los comercios, hasta los encuentros sociales y el cierre de negocios: bancos, tiendas comerciales, librerías, boticas y farmacias, papelerías, zapaterías, etc., pero con la llegada de los centros o plazas comerciales, vidrieras, escaparates o malls como se les conoce en otro lugares a las plazas comerciales, sirvieron para descentralizar el comercio y para darle un nuevo sesgo cultural a los consumidores. En paralelo las plazas comerciales comenzaron a competir con los tianguis en la distribución de productos. Ante todo, ello hoy debido a la pandemia el centro de Guadalajara es un lugar desolado, triste ausente del bullicio humano.

Me parecen exageradas las medidas de control que se han impuesto, muchos lugares cerrados pudieran abrir con la intención de no asfixiar la economía, total se trata de hacer responsables a los ciudadanos por la circulación y las relaciones que establecen socialmente. Considero que en el fondo sigue siendo el manejo político de la situación lo que está en el trasfondo de estas medidas supuestamente preventivas.

Es lamentable que el centro histórico, político y cultural de la segunda ciudad más importante del país se vea desolado, repito a modo de un pueblo fantasma sin personas, con las cortinas de los establecimientos cerradas hasta nuevo aviso. Si bien la contingencia nos ha exigido tomar medidas de sana distancia, también es cierto que del otro lado los ciudadanos hombres y mujeres estanos exigidos de demostrar el nivel de civilidad que hemos alcanzado a estas alturas del partido.

Las escuelas son otro de los espacios sociales emblemáticos, el bullicio de niños y niñas, el acceso de padres de familia, el personal que labora en cada centro educativo; ahí se justifica un poco más la medida preventiva. Pero también para ello hay estrategias y alternativas que al colocar como prioridad número uno la seguridad y la salud de alumnos, alumnas y docentes, podría pensarse en acercamientos paulatinos a cada centro escolar. Por ejemplo, tener una estrategia de asistencia de una tercera parte de alumnos y de personal cada día, evitar los tumultos y las aglomeraciones y abordar colectivamente el tema. Crear una cima de discusión, de debate y de análisis que coloque en el centro de las intervenciones el trasfondo del coronavirus y las distintas alternativas para abordarlo.

Es importante que los y las educadores piensen en colectivo de qué manera utilizar el dispositivo pedagógico ante momentos de crisis o de emergencia como el que estamos viviendo; hemos optado por la comodidad ante el uso de los entornos virtuales y con ello hemos descartado otras alternativas, como la de encuentros de diálogo con pocos asistentes con sana distancia, que permita vernos cara a cara y platicar acerca de cómo nos ha ido en estos días de aislamiento. Muy pronto tendremos un banco de narrativas en torno a cómo le hemos hechos para salir adelante en este tiempo atípico y cuál ha sido a alternativa pedagógica que hemos utilizado.

El acompañamiento es una de los ejes centrales de la tarea de educar. Educar y acompañar puede decirse que son sinónimos de una tarea, que implica que educar tiene que ver con estar al lado de los otros, de los demás, es por ello que es bueno que ante lugares o entornos desolados le demos oportunidad de vivir y experimentar al vínculo humano.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/ante-una-ciudad-desolada-una-educacion-que-sirva-para-acompanar/

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