Para muchos venezolanos que aspiran a poder vivir de su trabajo honesto, aparece nuevamente la fecha del Primero de Mayo como un hito en el calendario, un día en el que la esperanza se atrinchera con la ilusión de que se tomen las decisiones necesarias para que los trabajadores dispongan de un sueldo digno.
Una aspiración que año a año es traicionada, como lo demuestra la pasiva indiferencia del Estado ante los reclamos de los trabajadores movilizados, la burla de pretender compensar los salarios con bonos entregados de manera arbitraria sin cotizar en las prestaciones sociales y las estrategias emprendidas por el régimen, a través del Instructivo Onapre, con la que se les desconoce décadas de luchas sindicales en toda la administración pública.
Con el paso del tiempo, el Primero de Mayo se está convirtiendo en Venezuela en una fecha que ha perdido su razón de ser, un día donde solo se celebra los protocolos y los gestos vacíos.
Por un lado vemos a un régimen que afirma estar al lado de la clase trabajadora, ser consciente de sus luchas, mientras recibe las bendiciones de los empleados movilizados a la fuerza delante las cámaras de Venezolana de Televisión. En la otra esquina de la realidad, observamos a buena parte de la administración pública sometida al hambre, acosada por grupos violentos en sus protestas, donde sus líderes son detenidos de manera arbitraria y donde la deserción laboral parece ser la única vía que pueden asumir todos los padres de familia responsables. Todo un sainete que convocaría a la carcajada si no fuera tan lamentable la situación a la que están sometidos los trabajadores honestos que dependen del Estado.
La mejora en los salarios no debe estar atada a la buena o mala voluntad del hombre fuerte del régimen. Hemos aprendido que la precariedad laboral está atada a la ausencia de una política económica sensata que apueste al largo plazo, también está vinculada a la supresión de las libertades políticas en el país. Sin libertad sindical, sin garantías para la protesta pacífica, sin estado de derecho que garantice el debido proceso, sin libertad de expresión ni de asociación para ejercer el activismo sindical y político, es imposible defender los derechos laborales. Esto sin olvidar que sin una política económica que contenga la inflación, todo aumento salarial es sal y agua con el paso de las semanas.
Si algo hemos aprendido con las malas noticias en torno a la corrupción en Petróleos de Venezuela y el sistema judicial venezolano, es que el Estado ha dispuesto de recursos suficientes para garantizar salarios dignos, pero fue una decisión política no hacerlo: el dinero siempre estuvo allí, pero era utilizado para financiar a las diversas camarillas que sustentan el poder del régimen. Ni el llamado “bloqueo” ni la corrupción son argumentos creíbles con los que se pueden defender los voceros del poder.
A pocos días del Primero de Mayo, la esperanza no debe estar al lado de la voluntad del poderoso, debe enfocarse en la organización y apoyo a los gremios movilizados en las protestas de los últimos meses.
Debemos estar allí junto a ellos, al lado de los trabajadores de la salud, junto a Mauro y Pablo Zambrano; a la líder sindical Zenaida Figuera de Sunep-Sas; Luis Cano y Carlos Julio Rivera, representantes de pensionados y jubilados; Elsa Castillo y Edgar Machado, líderes del gremio educativo; y junto a todos ellos, los trabajadores, la sociedad civil organizada y los nuevos liderazgos que se construyen de abajo hacia arriba. El esfuerzo coordinado y solidario con nuestros trabajadores en la calle es el mejor tributo que podemos dar en esta fecha. La esperanza debe movilizarnos en nuestras luchas pacíficas por el cambio democrático que quiere la mayoría de los venezolanos. Sólo en democracia, con plenas libertades, se puede comenzar a reconstruir un sistema en el que los trabajadores puedan vivir dignamente y el Primero de Mayo vuelva a ser una fecha importante.
Fuente e Imagen: https://www.elnacional.com/opinion/primero-de-mayo-y-la-esperanza/
Esta organización sindical exige al gobierno regional que revise y actualice un Acuerdo de Ratios de Personal No Docente que data del año 2001.
Como ejemplo de sobreexplotación administrativa, el sindicato indica que sólo cuatro personas que trabajan en la Secretaría del CIFP Politécnico Miguel de Cervantes de Murcia tiene que atender a más de 2500 alumnas y alumnos matriculados, y además a unos 2000 más procedentes de 8 centros privados concertados y dependientes.
La situación de abandono y dejadez por parte del gobierno regional hacia todo el personal no docente de nuestros centros educativos no es nueva, el empleo precario y una política de invisibilización hacia este colectivo son las señas de identidad de las consejerías de Hacienda y Educación.
El Acuerdo de Ratios de Personal No Docente, que data del año 2001 y fija los criterios para el establecimiento de ratios mínimos en centros de Primaria y Secundaria, ha quedado totalmente obsoleto y es imprescindible su actualización a la realidad de las necesidades de los centros en estos momentos.
Ya en el año 2019, en el grupo de trabajo que se formó en su momento para actualizar el citado Acuerdo, desde INTERSINDICAL Servicios Públicos presentaron sus propuestas. Ni éstas ni las de ninguna organización sindical fueron admitidas por una comisión mandada por la DG de Función Pública que ni supo ni quiso negociar en ningún momento, tan sólo presentar un borrador de ideas absolutamente inadmisibles.
En estos momentos nos encontramos con situaciones como las del CIFP Politécnico Miguel de Cervantes de Murcia que, con un número de más de 2500 alumnas y alumnos matriculados, tan sólo cuenta con cuatro personas en su Secretaría.
Este personal funcionario, además de atender al alumnado matriculado en este centro, también tienen que atender al alumnado de 8 centros privados concertados administrativamente dependientes, por lo que el número de alumnas y alumnos puede llegar a 2000 más. En total, insiste el sindicato para entender la magnitud del problema y del trabajo, 4500 personas que atender y gestionar.
Desde INTERSINDICAL consideran que estas situaciones son insostenibles y que es muy importante la revisión del Acuerdo de Ratios de Personal No docente. Además, es imprescindible dar respuesta a situaciones como la del CIFP Miguel de Cervantes y otros centros en similares circunstancias y como mínimo dotarlos con personal de refuerzo en las épocas de más carga de trabajo, como pueden ser los procesos de matriculación, mientras no se realiza la modificación de dichas ratios.
Fuente e Imagen: https://www.tercerainformacion.es/articulo/actualidad/04/05/2023/intersindical-servicios-publicos-denuncia-la-politica-de-desprecio-hacia-el-personal-no-docente-por-parte-del-gobierno-de-la-region-de-murcia/
El informe realizado por la Universidad de Alcalá de Henares y dirigido por Juan Carlos Torrego ha recogido información de más de 33.000 personas entre estudiantes, familias, equipos directivos, docentes y equipos de orientación escolar. Casi un 10 % del alumnado ha sufrido acoso por parte del 4,6 % de quienes reconocen haberlo realizado. Un 10.6 % de estudiantes dicen haber sido testigos.
El Estudio estatal sobre la convivencia en los centros de educación primaria es el primero de estos que se elabora desde el Observatorio Estatal de la Convivencia desde que este mismo organismos publicara, en 2010, un informe similar, dirigido por María Díaz-Aguado, y centrado en la etapa de secundaria. En esta ocasión, ha corrido a cargo de un grupo de investigadores dirigido por Juan Carlos Torrego Seijo, de la Universidad de Alcalá de Henares y que en la anterior etapa del Observatorio Estatal fue uno de sus integrantes.
Casi 400 páginas de estudio que ofrecen una enorme cantidad de información sobre cómo la comunidad educativa vive la convivencia escolar, el acoso y las diferentes relaciones que se establecen o deben establecerse entre sus miembros. De este maremágnum, destaca, efectivamente, una prevalencia de, 9,5 % de estudiantes que han sido víctimas de acoso y el 4,6 % de quienes han acosado a alguien en los últimos meses. Las cifras son prácticamente las mismas para el ciberacoso, sufrido por el 9,2 % y protagonizado por el 4,62 %. A esto se suma el 10,65 % de quienes dicen haber sido testigos de situaciones de acoso.
El informe atribuye la diferencia entre víctimas y victimarios “a la falta de reconocimiento de la responsabilidad por parte de los acosadores (…) y, por otro lado, a que un mismo alumno puede ser acosador/ciberacosador de más de un compañero”.
La muestra del estudio ha sido de 37.333 de quienes el 70 % corresponden a alumnos; el 19 % a familias; el 8% a profesorado; el 2 % equipos directivos, y 1 % estructuras de orientación. Un 58,12 % son mujeres y el 41,87 % varones.
Os dejamos aquí algunos gráficos para bucear en cómo se vive la convivencia en los centros de primaria según los datos que han recogido en la encuesta desde la Universidad de Alcalá de Henares y cuáles son las principales causas de los problemas que se dan.
Como puede verse en el gráfico, la convivencia parece no tener graves problemas en los centros. Los problemas más comunes y habituales tienen que ver con las molestias que generan los compañeros y que obligan a pedir ayuda y en menor medida, hablar en clase hasta el punto de interrumpir al docente en su explicación. Le siguen el uso de insultos y motes. También habría que atender a las peleas en clase y a las molestias de los compañeros.
Sin duda, destaca, en la columna de la derecha. Con una alta incidencia de la defensa pacífica ante los ataques de compañeros.
Las familias, por su parte, se muestran más benévolas en sus opiniones sobre lo que ocurre en los centros educativos en relación a la convivencia, ya sean interrupciones de la clase, el incumplimiento de las normas o con qué frecuencia se producen casos de ciberacoso o abuso sexual en el centro.
A pesar de que los problemas de convivencia más graves no parecen tener un enorme peso en la situación de niñas y niños, lo cierto es que hay un porcentaje más o menos relevante de alumnas y alumnos que se sienten víctimas de acoso. El 9,53 % así lo aseguran. Frente a este colectivo está el de quienes admiten haber acosado a alguien en su clase, una cifra de algo menos de la mitad, el 4,58 %. Desde el estudio se explica que esta diferencia entre ambas cifras puede deberse a que quienes acosan no tengan claro que lo hacen o que la misma persona bien pueda estar acosando a más de un compañero o compañera.
El estudio centra una parte de las pesquisas en las reacciones de las personas que presenciaron alguna agresión en el centro, ese 10,65 % del alumnado que fue testigo.
También se ha preguntado al profesorado por los motivos de las dificultades de convivencia en los centros educativos desde su punto de vista. Aunque hay ítems que coinciden con los alumnos, también hay diferencias más o menos claras. Abajo aparecen dos gráficos que recogen los diferentes motivos de complicación de la convivencia y cuánto peso tienen según maestras y maestros.
El estudio también ofrece datos sobre la percepción de los equipos directivos y de las estructuras de orientación que ofrecen porcentajes bastante similares a los del profesorado.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/03/el-95-del-alumnado-de-primaria-ha-sido-victima-de-acoso-escolar/
«Hace falta recordar una y otra vez, que las y los profesionales de la educación, cursaron estudios de educación superior orientados precisamente para tomar las mejores decisiones en lo que tiene que ver con el aprendizaje.»
Existe en el mundo, con respecto a las políticas públicas que se implementan en el sector educativo, muy diferentes medidas que son producto de la idiosincrasia, cosmovisión, historia, cultura, valores y principios que se definen al interior de los ministerios educación de los diferentes países, sin embargo, hay ciertas decisiones que por su contenido, presentan ciertas similitudes y grados de aplicación, también acorde a la manera en que se tiene el concepto de educación por parte de quienes toman las decisiones que impactan en gran medida a los centros educativos de su territorio.
Por ello, resulta muy importante valorar el grado y la intención de la aplicación de determinadas políticas públicas, puesto que al momento en que se implementan o se dejan de lado, tienen un fuerte impacto en el sistema de comunicación y efecto bidireccional que trasciende en cada una de las más de un cuarto de millón de centros escolares que hay en México y que apoyan o no para el fin último de su tarea, que es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes (NNA), por lo que dichas decisiones deben de tener eso en mente para que puedan ser acordes a las necesidades que se implementen luego en la escuela.
Así, un ejemplo claro de ello, es lo que en el mundo de las políticas educativas se ha denominado como la gestión centrada en la escuela, que, de acuerdo con Claudia Santizo (2012) se basa en un principio que señala que las comunidades escolares poseen información adecuada para seleccionar entre varias opciones aquellas que atiendan mejor los problemas que enfrentan y va desde el extremo en aquellos países que dejan en el centro escolar todas las decisiones educativas, como lo son los planes y programas de estudio, la contratación y la utilización de sus recursos económicos y humanos, la decisión del uso de libros de texto, así como el manejo de sus factores internos del manejo y control de la regulación de las condiciones de aprendizaje en sus aulas, hasta aquellos países que tienen centralizadas este tipo de decisiones y la escuela solo se convierte en una suerte de “maquila” en donde sólo se deja una mínima parte de las decisiones de política en materia educativa.
El caso mexicano, presenta ciertas variantes de dicho concepto, sin embargo, con una mayor inclinación hacia las decisiones centralizadas en donde la escuela como centro de las disposiciones para el aprendizaje en el contexto de su ubicación y relaciones tiene muy poco margen de operación para la transformación y/o aplicación en el marco de su contexto.
Por ello, hace falta recordar una y otra vez, que las y los profesionales de la educación, cursaron estudios de educación superior orientados precisamente para tomar las mejores decisiones en lo que tiene que ver con el aprendizaje. Así, sin perder la posibilidad o necesidad de regulación normativa, es conveniente migrar las decisiones hacia una mayor confianza en los centros educativos, en sus decisiones, en mirarlas en la justa dimensión de la profesión que representan y entender que las decisiones centralizadas, por muy bien intencionadas que sean, jamás tendrán el conocimiento, pulso y vinculación con el entorno de cada centro educativo.
Debemos reconocer que desde que el Continente que habitamos fue invadido por una Civilización fundamentada en la visión individual de la vida, tanto las religiones, como sistema de Gobierno, la Ciencia, y por lo tanto la Educación, han tenido como fundamento filosófico, epistemológico, la idea de la humanidad en el centro del Universo, y que, por lo tanto, está llamada para apoderase de él, y el de los seres que le habitan, así sean humanos, vegetación o fauna. Hasta los elementos que lo definen habitable, son materia prima a controlar por el individuo.
El poder, la propiedad privada y el mercado, son dimensiones que fortalecen y se alimentan de la visión individual que nos envuelve por todos los poros a respirar. Es por ello difícil que se pueda distinguir el valor de un camino distante incluso opuesto al individualismo.
Aunque ya lo hemos comentado desde otras aristas, hoy por hoy, cuando el liberalismo, por lo tanto el individualismo, nos demuestra su alta capacidad para no dar marcha atrás, pues incluso las veredas colectivizantes que la llamada izquierda se ha empeñado en potenciar, aún sin abandonar su asiento liberal de razonamiento, nos ha demostrado que da continuidad a un razonamiento individual que eterniza desigualdades, discriminaciones de todo orden, encerrándonos en un laberinto sin salida.
Oaxaca, edificada por su geografía, desnuda un potencial totalmente diferente, lo Comunal, pese a sus héroes liberales Juárez y Díaz, tiene en la autonomía, Comunalmente participativa, un camino nuevo.
Este Oaxaca eminentemente Comunal, en días pasados mediante consulta formalmente realizada a sus 570 municipios, ha demostrado que sí hay caminos no liberales, no individualizantes que asientan su razonamiento en una visión Comunal cuya práctica, la Comunalidad, ha sido señalada en dicha consulta, como una nueva aunque antiquísima práctica, que ofrece a la humanidad un camino fresco y participativo, que defiende el lugar que pisa y la cultura que producen sus habitantes.
La consulta, que fortaleció planes de trabajo ya aprobados localmente, amplió y visibilizó el potencial de aprendizaje que se concretará a través de la Universidad Autónoma Comunal de Oaxaca. Empeño de muchas Comunidades Oaxaqueñas, que a través de la consulta quedó signado como un proyecto de toda la población Oaxaqueña.
La perspectiva Comunal de los aprendizajes que concretará está Universidad, serán la base para el diseño de una Civilización Propia, que, a raíz de la invasión de 1492, ha sido negada, encubierta permanentemente, amenazada, y que en pleno siglo XXI, demuestra su integral presencia para el futuro de la Humanidad y del planeta en su conjunto.
Tiene respuesta para todo y habla como un libro abierto. El bot conversacional de OpenAI es el abanderado de una nueva era de la inteligencia artificial. Pero los expertos advierten que todavía está muy lejos de un cerebro humano y carece de marco legal.
¿Quién puede escapar a la ola del ChatGPT? Desde su lanzamiento hace cuatro meses, la prensa le ha dedicado —solo en Suiza— una media de 10 artículos diarios (contabilizados en el agregador de medios smd.ch). Si a esto añadimos todo lo que le han dedicado la radio, la televisión, los medios en línea y las redes sociales, podemos afirmar que pocas veces un producto se ha beneficiado de una campaña de lanzamiento —totalmente gratis— como esta.
Los comentarios —exagerados al principio— enseguida, a medida que la máquina revelaba sus defectos y los peligros que plantea para la fiabilidad de la información y la protección de los datos de quien lo utiliza, se volvieron tensos.
El 29 de marzo, un millar de expertos en tecnología redactaron una peticiónEnlace externo para que empresas y gobiernos suspendan durante seis meses el desarrollo de la inteligencia artificial (IA). Alegan “riesgos importantes para la humanidad”. Entre ellos están Steve Wozniak, cofundador de Apple, y Elon Musk, uno de los fundadores de OpenAIEnlace externo, la empresa que desarrolla ChatGPT.
Tres días después, el Garante italiano para la Protección de Datos —la autoridad nacional italiana de protección de datos— decidió bloquear el acceso al prototipo. AcusaEnlace externo a ChatGPT de recopilar y almacenar información para entrenar sus algoritmos sin ninguna base legal. La autoridad ha pedido a OpenAI que —en un plazo de 20 días— comunique las medidas adoptadas para remediar esta situación. De lo contrario, se enfrenta a una multa de hasta 20 millones de euros.
Europol —la agencia europea de policía encargada de la lucha contra la delincuencia en la Unión Europea— el 27 de marzo en un informeEnlace externo (en inglés) ya indicaba su preocupación por que los ciberdelincuentes puedan utilizar ChatGPT.
>> “No es de extrañar que, tras el prematuro lanzamiento de ChatGPT y la carrera a la baja en materia de seguridad provocada por Microsoft, Google o Facebook, GPT-4 esté fuera de juego”. Dice El Mahdi El Mhamdi, profesor en la Escuela Politécnica de París, que hizo su tesis en la EPFL de Lausana bajo la dirección de Rachid Guerraoui, y es una de las voces críticas contra la falta de regulación en torno a la inteligencia artificial. En este artículo se menciona a ambos.
¿Puede ser tan peligroso el chatbot? Con su interfaz sobria hasta la simplicidad y su amabilidad un tanto afectada —como ya ocurría con Siri, Cortana, OK Google y otros— no lo parece.
Para entenderlo mejor, hay que examinar qué es esta máquina y, sobre todo, qué no es.
¿Cerebro electrónico? En absoluto
Cuando se le pregunta, ChatGPT no esconde su condición: “Como programa informático, soy, sobre todo, diferente a un cerebro humano”. Y luego explica que puede procesar cantidades masivas de datos de manera mucho más rápida que una persona, que su memoria no olvida nada, pero que carece de inteligencia emocional, de conciencia de sí mismo, de inspiración, de pensamiento creativo y de capacidad para tomar decisiones independientes.
Se debe a que la propia arquitectura de la inteligencia artificial nada tiene que ver con la del cerebro, como de manera brillante se describe en un libro que se publicará el 13 de abril (en francés): 1000 CerveauxEnlace externo [1000 cerebros]. El libro es el resultado del trabajo reciente de los equipos de Jeff Hawkins, ingeniero informático estadounidense que en los 90 fue uno de los padres de Palm, un asistente personal de bolsillo que presagió el teléfono inteligente. En la actualidad, Hawkins trabaja como neurocientífico y está al frente de la empresa de inteligencia artificial Numenta.
Una de las ideas principales del libro es que el cerebro crea puntos de referencia, cientos de miles de “mapas” de todo lo que conocemos, que modifica constantemente con la información que recibe de nuestros sentidos. Una IA, en cambio, no tiene ni ojos ni oídos y se alimenta solo de los datos que se le proporcionan, que permanecen fijos y no evolucionan.
Ni siquiera sabe qué es un gato
Hawkins ilustra sus palabras con ejemplos sencillos. Una IA que etiqueta imágenes es capaz, por ejemplo, de reconocer un gato. Pero no sabe que es un animal, que tiene cola, patas y pulmones, que algunos humanos prefieren los gatos a los perros, o que el gato ronronea o se le cae el pelo. En otras palabras: la máquina sabe mucho menos de gatos que un niño de cinco años.
Y ¿por qué? Porque el niño ya ha visto un gato, lo ha acariciado, lo ha escuchado ronronear, y toda esta información ha enriquecido el “mapa” del gato que tiene en su cerebro. Mientras que un bot conversacional, como ChatGPT, únicamente se basa en secuencias de palabras y en la probabilidad de que aparezcan unas junto a otras.
>> Lê Nguyên Hoang, coautor de los libros de El Mahdi El Mhamdi y Rachid Guerraoui (citados más abajo), expone en este vídeo cuál es —en su opinión— el verdadero peligro de ChatGPT. [En francés]
Alan Turing —el brillante matemático británico que sentó las bases de la informática— ya predijo hace más de 70 años estos límites de la IA, tal y como se construye hoy en día. En 1950, en su artículo Computing Machinery and Intelligence [Maquinaria informática e inteligencia], Turing ya vio que si queríamos construir una máquina que pensara, no sería suficiente con programarla para hacer deducciones a partir de masas de datos. La inteligencia artificial —para merecer realmente su nombre— también tendrá que poder razonar por inducción, es decir, partir de un caso particular para llegar a una generalización. Y todavía estamos muy lejos de ello.
Bien dicho y a menudo cierto
Rachid Guerraoui dirige el Laboratorio de Sistemas de Información Distribuida de la Escuela Politécnica Federal de Lausana (EPFL). Junto con Lê Nguyên Hoang, su colega que dirige el canal de Youtube Science4AllEnlace externo, en 2020 publicó Turing à la plageEnlace externo – l’IA dans un transat [Turing en la playa: la IA en una tumbona], un libro cuyo editor promete que, tras leerlo, “no se mirará [no miraremos] el ordenador de la misma manera”.
«La mayoría de las veces, lo que dice es cierto. Sin embargo, también comete grandes errores. Así que no hay que fiarse ciegamente de él».
Rachid Guerraoui, EPFLEnd of insertion
Para Guerraoui, uno de los mayores riesgos de ChatGPT es el exceso de confianza. “La mayoría de las veces, lo que dice es cierto, o al menos está tan bien escrito que parece totalmente cierto. Pero también suele cometer grandes errores. Así que no hay que fiarse ciegamente de él”. Por desgracia, no todo el mundo tiene el espíritu crítico necesario para cuestionar lo que dice la máquina, sobre todo cuando lo manifiesta claramente, sin errores ortográficos ni gramaticales.
“Otro peligro que veo es que quita responsabilidad a la gente”, prosigue el profesor. “Lo utilizarán incluso las empresas. Pero ¿quién es la fuente? ¿Quién es responsable si la información que proporciona plantea problemas? No está nada claro”.
¿Teme Guerraoui que la IA sustituya a periodistas, escritores e incluso al profesorado, como se dice? Todavía no, pero cree que “algunos trabajos pueden cambiar. El profesor o el periodista se encargará de verificar y cotejar las fuentes, porque la máquina va a ofrecer un texto que parecerá verosímil y que la mayoría de las veces será cierto. Pero habrá que comprobarlo todo”.
Hay que regularlo con urgencia
“El gran desafío actual para la IA no es el rendimiento, sino la gobernanza, la regulación y la necesidad de fiabilidad”, argumenta El Mahdi El Mhamdi, antiguo estudiante de doctorado en la EPFL y en la actualidad profesor de Matemáticas y Ciencia de Datos en la Escuela Politécnica de París.
“En mi opinión, ChatGPT no solo está sobrevalorado, sino que su despliegue temprano es irresponsable y peligroso».
El Mahdi El Mhamdi, Escuela Politécnica de ParisEnd of insertion
En 2019 publicó —también junto a Lê Nguyên Hoang— Le fabuleux chantierEnlace externo – rendre l’intelligence artificielle robustement bénéfique [La fabulosa obra en construcción: hacer que la inteligencia artificial sea fuertemente beneficiosa] un libro que aborda los peligros de los llamados algoritmos de recomendación, que permiten a las redes sociales proponernos contenidos que supuestamente nos interesan en función de nuestro perfil. El Mhamdi no esperó a ChatGPT para denunciar el impacto de estos algoritmos en “el caos informativo de nuestras sociedades”.
“En mi opinión, ChatGPT no solo está sobrevalorado, sino que su despliegue temprano es irresponsable y peligroso. Cuando veo el entusiasmo sin reservas por esta herramienta, incluso entre colegas, me pregunto si vivimos en el mismo planeta”, advierte el profesor. Recuerda los escándalos de recopilación masiva de datos de Cambridge Analytica o la proliferación de programas espía —como Pegasus— que pueden instalarse secretamente en los teléfonos móviles.
El Mhamdi admite que ChatGPT puede ser una buena herramienta de trabajo, pero señala que la ciencia que ha permitido su creación “es el resultado de un cúmulo de lo que han publicado miles de investigadores en la última década, y también de colosales recursos de ingeniería, así como del trabajo muy cuestionado éticamente de pequeñas manos mal pagadas en Kenia” (ver el recuadro más abajo).
Al final, para él, “el verdadero genio de OpenAI no está en la ciencia que hay detrás de ChatGPT, sino en el marketing, delegado en un público entusiasmado con el artilugio”. Un público y unos medios de comunicación, cabría añadir, volviendo al principio de este artículo. Es cierto, todo el mundo habla de ello, pero ¿ha visto usted alguna vez un anuncio de ChatGPT?
Fotografía: swissinfo. Cuando se le pregunta, ChatGPT responde: “No hay límite de edad para hablar conmigo”. Aunque nadie —ni menores ni personas adultas— debe tomarse al pie de la letra todo lo que dice. Copyright 2023 The Associated Press. All Rights Reserved.
Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido
Sebastián Gertrúdix Romero de Ávila, en representación del Movimiento Cooperativo de Escuela Popular (MCEP)
El pasado 29 de marzo, Aina Gallego publicó el artículo “Enseñar a leer, ¿qué método funciona mejor?”, en el que exponía que los métodos fonológicos son superiores a los que enfatizan el significado. No es nuestra intención rebatir todos los puntos que no compartimos de su artículo, sino exponer desde el planteamiento de nuestra práctica, cuál es el camino hacia el aprendizaje de la lectura. Un camino avalado por pedagogos como Decroly, Freinet, Gastón Mialaret, Foucambert, Frank Smith, Glenn Doman, Rachel Cohen, entre muchos otros y por los movimientos de escuela moderna de más de setenta países en todo el mundo, incluido el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, en España.
Si intentásemos que nuestros pequeños aprendiesen a hablar de la misma forma que se les enseña a leer con los métodos fonéticos o fonológicos, seguro que muchos de ellos fracasarían en el intento. El niño y la niña aprenden a hablar porque, desde el primer momento, sus padres se dirigen a ellos utilizando un lenguaje significativo, que los pequeños van asimilando poco a poco, hasta que llega un momento en que se sueltan a hablar, sin necesidad de pasar por el aprendizaje de letras ni sonidos silábicos aislados. Un lenguaje, además con una importante carga afectiva, que capta la atención y el interés de los niños y niñas con gran fuerza.
Para que el aprendizaje de la lectura sea correcto, debemos hacer lo mismo, es decir, partir del lenguaje de los propios niños y niñas, utilizando sus nombres, construyendo frases y pequeños textos ligados a su realidad, que los impliquen afectivamente. Al principio los aprenderán de memoria, sin conocer las letras. ¿Cuántas palabras conocemos en otros idiomas y sabemos su significado, aun ignorando su estructura fonética? Lo verdaderamente importante, en la lectura, es conocer el significado de lo que leemos. Para que quede bien claro: leer es anterior al conocimiento de la estructura fonética. Aprendemos a leer las palabras por su contenido comunicativo y, gracias a ello, somos capaces después de deducir o descubrir las letras y las sílabas -golpes de voz- que las forman. Pero, para ello, necesitamos ver las palabras escritas tal como son, conocer su forma gráfica; solo así podremos leerlas y también escribirlas correctamente.
Los métodos fonéticos enseñan el mecanismo de la lectura, es decir los sonidos de letras y sílabas, y consiguen que aprendan dicho mecanismo, pero eso no es leer. La prueba es que, excepto pequeñas excepciones, el silabeo convierte la lectura en una actividad monótona, sin la entonación correcta, sin sentido, y a los lectores en analfabetos funcionales: son capaces de “oralizar” cualquier texto, pero no comprenden su significado. Muchos de nosotros nos hemos encontrado en nuestros años de profesor con alumnos de hasta 14 años que realizaban una lectura silábica, puramente mecánica, lo cual dificulta enormemente la comprensión.
En nuestra metodología, los nombres, las frases y los pequeños textos, son trabajados en clase y, a través de los descubrimientos que van realizando los propios niños y niñas, junto a las indicaciones del profesorado, aprenden también el mecanismo. Es un proceso totalmente diferente. Los métodos fonéticos dan prioridad al mecanismo, el método natural -o global natural- parte siempre del lenguaje del niño y de la niña. Por esta razón, el alumno que aprende a leer de forma significativa se negará a “oralizar” un texto que no comprende, pues querrá saber cuál es el significado de las palabras que lo componen antes de seguir adelante. Y recordemos que lo fundamental en la lectura es la comprensión. Cualquier alumno o persona adulta que domina la mecánica, cuando se encuentra ante una palabra desconocida, no será capaz de entender su significado por mucho que la pueda reproducir oralmente; el conocimiento fonético de la palabra no garantiza su correcta lectura -existen algunas lenguas, como la de los Íberos, cuya estructura fonética se conoce, pero no su contenido significativo-, por lo que habrá que recurrir al contexto para deducir su significado y sustituirla por un sinónimo, o en todo caso, al diccionario.
Al no presentar las letras y las sílabas de forma aislada, la metodología global natural elimina todos los problemas de confusión de letras, que manifiestan algunos aprendices, y también facilita la lectura a los niños y niñas disléxicos. De hecho, hay numerosos estudios que prueban que en las lenguas ideográficas -no alfabéticas y, por tanto, no fonológicas-, como el japonés, o el chino, no existe la dislexia, o es irrelevante.
Cuando nuestros alumnos conocen un número de palabras suficiente, están preparados para leer textos y otras propuestas de las editoriales – de literatura infantil, por ejemplo- pero siempre lo hacen con la intención de encontrar un contenido, un significado, porque es lo que han aprendido.
Hay, aún, un aspecto más, de gran importancia, que otorga a la metodología natural una ventaja incuestionable. Se trata de la velocidad lectora.
Si nos referimos a la lectura oral es absurdo plantear la velocidad lectora como objetivo, entre otras cosas porque es imposible ir más rápido de lo que nos permite la pronunciación correcta de las palabras. Cuando se lee en voz alta, si queremos que los demás se enteren del significado de lo que estamos leyendo, debemos hacerlo con entonación, con ritmo, vocalizando perfectamente y cargando los acentos en donde sea necesario. Leer en voz alta es más un ejercicio de interpretación que de velocidad. Pero, además, para hacerlo en forma correcta, es necesario conocer el texto, estar familiarizado con las palabras que lo componen y haberlo repasado previamente, de lo contrario no le sabremos dar la entonación adecuada. Podemos añadir que, incluso, en la mayoría de las ocasiones, y dado que lo que se pretende es que el significado del texto sea transmitido lo mejor posible a la persona o personas que escuchan, cierta lentitud y la realización de algunas pausas, ayudan a dar mayor carga significativa al mensaje.
Sin embargo, cuando hablamos de lectura silenciosa, sí que es importante la velocidad. La lectura silenciosa -para estudiar, para consultar o para disfrutar- tiene su fundamento en la captación visual de significados y, al no tener que pronunciar las palabras del texto, se puede leer a mucha mayor velocidad. Los que han aprendido con un método fonético arrastran la vocalización de las palabras y la subvocalización –“oralizar” mentalmente las palabras- durante mucho tiempo; algunos durante toda su vida, lo cual impide leer con fluidez. En la lectura silenciosa o visual, el ojo capta palabras y grupos de palabras en los diversos saltos que va realizando a lo largo del texto -según demostró Émile Javal, a finales del siglo XIX- y ello le permite leer mucho más rápido.
Pero tampoco aquí debemos olvidar que lo que nos permite leer a gran velocidad no es únicamente una facultad del ojo, sino que, nuevamente, es la comprensión la que nos facilita avanzar con rapidez. Si en la escuela les acostumbramos a leer, desde el primer momento, palabras y frases con significado, estaremos preparando al niño y la niña, para que su lectura sea visual y, por lo tanto, para aprovechar las posibilidades que tiene el ojo de captar en cada golpe de vista, palabras y grupos de palabras. Esto es lo que hacen los buenos lectores.
Por otro lado, contrariamente a lo que apunta Aina, en nuestras clases no existe el fracaso escolar, todo nuestro alumnado -naturalmente, cada uno a su propio ritmo-acaba dominando la lectura de forma correcta y le encanta leer, puesto que para él es una actividad significativa y, por lo tanto, agradable y útil.
No obstante, el aprendizaje de la lectura es un proceso que no se acaba nunca; empieza cuando el niño y la niña son capaces de captar por primera vez en su vida el significado de una palabra reconociéndola por los signos gráficos que la forman, y continúa cuando se encuentran -incluso en la edad adulta- ante una palabra cuyo significado desconocen.
Alguien podrá preguntar por qué, si esto es así, no es utilizada por la gran mayoría del profesorado de educación infantil y primer ciclo de primaria, la metodología global natural. Realmente no tenemos la respuesta, pero sí podemos decir que, para todos los que utilizamos esta metodología, ayudar en el aprendizaje de la lectura a nuestro alumnado, ha supuesto una manera de encontrar sentido a nuestra profesión. Cierto es que, al partir de su lenguaje y de su entorno, los manuales al uso no sirven y hemos tenido que ir creando nuestros propios libros de lectura -de nombres, de frases, de textos libres, de cuentos inventados, de sueños…-, lo cual nos ha exigido una gran dedicación e intensidad. Pero el resultado ha sido tan positivo que todos nosotros estamos de acuerdo en que ha valido la pena.
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