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United States of America: Meta-analysis: reading on paper improves reading comprehension

North America/United States of America/29-09-2019/Author: Paulette Delgado/Source: observatory.tec.mx

By: Paulette Delgado

A professor at the University of North Dakota analyzed 33 studies to find an answer to the long debate about whether it is better to read on paper or on a screen.

Since 2008, numerous studies have compared reading from paper and electronic sources. To find out which method provides the best comprehension, Virginia Clinton, an assistant professor of education at the University of North Dakota, conducted a meta-analysis of 33 high-quality studies.

Out of all the studies, 29 of them find out students tend to absorb more information when they read on paper, especially if it’s a long read. These findings differ with the recent emphasis on digital texts from publishers like Pearson, the largest textbook publisher in North America, who announced in July a focus on a digital strategy.

The results are also problematic because, according to a report from the National Association of College Stores, in 2019 22% of college students are using free online texts and materials, compared to 3% registered in 2015.

The different studies did not include the supplements that give advantages to the digital format. These elements range from whistles, quizzes, questionnaires and the option to instantly search for unknown words. Without a reliable study that analyzes the impact of add-ons, it’s hard to tell if they would’ve made any difference. Clinton is determined to study them in her laboratory to find answers.

Experts have different explanations about why reading in print helps students. Some argue that it is easier for them to remember what they read because they recognize the location of a passage on a physical paper.

Another disadvantage of digital format found in the study is that digital readers usually overestimate their reading comprehension, thinking that they performed better than actual results. On the other hand, readers who read printed texts were more precise in their self-analysis. The difference may be in excessive confidence because it can affect the student by putting less effort into their reading.

The genre also matters. According to several studies, there is a considerable advantage in reading nonfiction texts in print but almost no difference in narrative fiction, like a Jane Austen book, for example.

Due to the high cost of printed books, it is easy to understand why companies like Pearson are becoming digital. Even so, Clinton recommends that teachers, if using screens, take extra time to show students how to read better online. One example could be to implement reading comprehension exercises to ensure that they do not miscalculate their understanding.

Still, each format has its benefits. It is a matter of knowing how to take advantage of each one. For example, digital books are excellent for younger students since the digital medium is usually more practical and affordable, which can help encourage reading. On the other hand, texts printed on paper are better for those who are easily distracted and need to pay more attention.

What is your preferred reading media? Share with us your reading habits.

Information reference: https://observatory.tec.mx/edu-news/meta-analysis-reading-onpaper-improves-reading-comprehension

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Libro(PDF): «Tendencias sobre la desigualdad. Aportes para pensar la Argentina actual»

Reseña: CLACSO

Los trabajos que integran este libro analizan desde una perspectiva estructural aspectos fundamentales para pensar la desigualdad en Argentina durante la postconvertivilidad, comparando en algunos casos las tendencias registradas en esta etapa con aquellas propias de la década de los noventa y con las de otros países. Los estudios abarcan aspectos económicos y socio-ocupacionales, al igual que otros asociados al bienestar de los hogares y de sus individuos, y al mercado de trabajo. A través de este amplio recorrido temático se persigue dar cuenta de la persistencia en el tiempo de una desigualdad estructural que los distintos modelos políticos-económicos no han logrado superar.

Autores (as): Agustín Salvia. María Berenice Rubio. [Compiladores].
Agustín Salvia. María Berenice Rubio. Emilio Jorge Ayos. Jésica Lorena Pla. Santiago Poy. Guillermina Comas. María Noel Fachal. Ramiro Robles. Eduardo Chávez Molina. Juan Ignacio Bonfiglio. Agustina Marquez. [Autores de Capítulo].

Editorial/Editor: CLACSO. Instituto de Investigaciones Gino Germani.

Año de publicación: 2019

País: Argentina

Idioma: Español

ISBN: 978-950-29-1733-7

Descarga: Tendencias sobre la desigualdad. Aportes para pensar la Argentina actual.

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España: Las científicas sienten más la brecha de género que sus compañeros

Europa/España/29-09-2019/Autor: Nuño Domínguez/Fuente: elpais.com

Por: Nuño Domínguez

Una encuesta entre 1.200 investigadores de 63 instituciones muestra la diferente percepción de las desigualdades entre sexos.

En España existe desigualdad de género en el ámbito científico, especialmente en el reparto de los cargos más altos, pero hasta ahora casi no se había explorado cómo perciben ese problema los miembros de la comunidad científica.

Hoy se han publicado los datos de una encuesta que explora este asunto entre 1.295 científicos de 63 centros de investigación y universidades públicas y privadas de España. El 64% de los encuestados eran mujeres y el 36% hombres. En la encuesta participaron miembros de la mayoría de escalas académicas.

La conclusión general es que las científicas sienten una mayor desigualdad entre sexos en su ambiente de trabajo que los científicos. Por ejemplo, el 46% de las encuestadas afirma que ser mujer las perjudica en su carrera, mientras solo el 10% de los hombres piensa igual. El 79% de los hombres piensa que hay igualdad de trato entre sexos en sus departamentos, mientras que entre mujeres la proporción es menor (55%). El 70% de las féminas cree que las mujeres no ocupan suficientes puestos de liderazgo en España, mientras que entre los hombres el porcentaje es del 53%. Esa percepción se reduce al 47% de las mujeres y el 35% de hombres cuando se les pregunta por su propio departamento.

Más de la mitad de los encuestados cree que sus departamentos no están comprometidos con la igualdad de género.

En las universidades españolas, solo el 21% de los puestos de mayor responsabilidad científica los ocupan mujeres, según el último informe Científicas en cifras publicados por el Ministerio de Ciencia e Innovación.

«No existe a día de hoy ninguna encuesta sobre cómo mujeres y hombre perciben el problema de la igualdad», ha resaltado María Jiménez, coordinadora del estudio, que se ha presentado esta mañana en Madrid. El trabajo lo ha realizado la Sociedad de Científicos Españoles en el Reino Unido (CERU) con la colaboración de la Fundación Cotec para la innovación. La iniciativa se inspira en una similar que se realiza en Reino Unido impulsado por la Royal Society y otras sociedades científicas.

La encuesta muestra que solo el 26% de las mujeres creen que los hombres vean a las mujeres como buenas líderes en investigación, mientras es el 61% de los varones el que lo piensa. No todas las cifras del informe son negativas. Por ejemplo, la mayoría de mujeres (61%) no percibe un trato desfavorable por su sexo, pero esa proporción es menor que la de hombres que sienten lo mismo (83%). Seis de cada 10 mujeres creen que las tareas que se asocian a un mayor prestigio profesional se reparten de la misma manera entre mujeres y hombres. Los hombres que piensan igual son más: ocho de cada 10. Más de la mitad de los encuestados de ambos sexos cree que los departamentos no están tomando medidas suficientes para combatir la desigualdad de género.

Según el estudio, las bajas por maternidad son un «claro medidor de desigualdad entre mujeres y hombres en el sector de la investigación». El 52% de las encuestadas tuvo una baja por maternidad, mientras solo el 27% de los varones la disfrutó de paternidad. El 60% de las féminas cree que irse de baja maternal tiene efectos negativos en su carrera. El 33% de los hombres piensa lo mismo.

La semana pasada, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), el mayor organismo público de investigación del país, inició una encuesta entre sus 11.000 empleados sobre otro asunto, el acoso sexual. El Gobierno está diseñando además una encuesta y un estudio sobre las condiciones de igualdad de género y la inclusión del colectivo LGTBI en todos los Organismos Públicos de Investigación, según ha informado a este diario un portavoz del Ministerio de Ciencia. El estudio se publicará en el primer trimestre de 2020. Este departamento anunció la semana pasada que el recientemente creado Observatorio Mujeres, Ciencia e Innovación para la igualdad de género en el Sistema Español de Ciencia está preparando otro informe sobre desigualdad de género en innovación y emprendimiento.
Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/09/20/ciencia/1568995364_875166.html
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Mujeres deprimidas y sin familia: el desastre del feminismo

Por: Vanessa Vallejos

Las intelectuales del feminismo nos han dicho que un esposo no es un compañero en quien confiar sino un enemigo y que un hijo no es la felicidad sino un estorbo.

Recientemente un amigo que trabaja con el Gobierno de EE. UU. atendiendo emergencias en salud mental, me contaba que de los casos que recibe, uno de los más comunes es el de mujeres por encima de los 40 años deprimidas porque están solas y no tienen una familia.

Esa conversación me recordó las largas charlas con un psicólogo colombiano que me decía que llega un momento en el que la mujer empieza a privilegiar mucho más una exitosa vida familiar que su éxito en lo laboral, pero que lastimosamente a veces ese momento llega muy tarde, cuando ya no hay tiempo para conformar una familia.

A pesar de que las intelectuales del feminismo insisten en que no es necesario un hombre ni una familia para ser feliz, y las más extremas incluso aseguran que el matrimonio y los hijos esclavizan a la mujer impidiéndole ser libre y alcanzar la felicidad, en la vida real sus teorías no parecen funcionar.

Cuánta razón tenía Ludwig von Mises, cuando en Socialismo hablaba de lo importante que es el matrimonio y la familia para una mujer:

Pero no pueden cambiarse por decreto las diferencias de carácter y destino de los sexos, como tampoco las otras diferencias entre los seres humanos (…) El matrimonio no priva a la mujer de su libertad interior, pero ese rasgo de su carácter hace que tenga que entregarse a un hombre y que el amor a su marido y a sus hijos consuma lo mejor de sus energías. (…) Con suprimir el matrimonio no se haría ni más libre ni más feliz a la mujer, se le privaría simplemente de lo que en su vida es sustancial, sin darle nada a cambio.

Históricamente, las mujeres han ejercido el rol de cuidadoras. Incluso hoy, cuando una mujer puede estudiar lo que desee y dedicarse a la profesión que quiera, siguen decidiendo en línea con su naturaleza, prefieren las ciencias sociales y evitan los números. Nada de eso es gratuito, somos más hábiles comunicando, escuchando, tenemos más empatía.

También el tipo de trabajo que deciden tener las mujeres está fuertemente determinado por la biología y por el instinto maternal. Muchas optan por dejar sus trabajos por largas temporadas, conseguir puestos de medio tiempo o trabajar en actividades que puedan desarrollar desde sus casas, porque su instinto maternal les hace privilegiar estar con sus hijos antes que cualquier otra cosa. Porque saben que nadie los cuidará mejor que ellas.

No hay mujer que no sepa los sacrificios que implica ser madre, sin embargo, aun así, todas las madres prefieren dejar sus cosas en un segundo lugar para dar vida y conformar una familia.

Esa fuerza biológica que hace que las mujeres se enternezcan cada que ven a un niño en la calle, ese instinto que hace que a cierta edad se preocupen porque se les acaba el tiempo para tener el bebé con el que soñaron desde que eran niñas jugando con muñecos, y que las empuja a dejar de lado sus carreras, sus ocupaciones y demás sueños, nada más y nada menos que esa fuerza, que durante toda la historia de la humanidad ha influenciado el comportamiento de las mujeres, es la que quiere negar el feminismo.

Estos movimientos, con supuestos intelectuales que pretenden liberar a la mujer, han convencido a muchas de cosas completamente antinaturales. Les dicen que un hijo no es la felicidad más grande de la vida, sino un estorbo que impide la realización. Han convertido la figura del esposo, el ser más amado, a quien se le tiene toda la confianza, quien es refugio y fortaleza, en un enemigo. Y sin vergüenza alguna se han atrevido a afirmar que el hogar es el lugar más peligroso para una mujer.

Incluso llegaron a convencer a muchas mujeres que matar a sus propios hijos está bien, que un aborto es como sacarse una muela.

Entonces hoy hay montones de mujeres que ven su vida como una competencia continua con los hombres. La pareja dejó de ser un compañero por el que se hacen sacrificios mutuos para alcanzar metas comunes, y se convirtió en un ser del que hay que cuidarse porque «todos los hombres son potencialmente peligrosos» y al final solo terminan arrebatándole a las mujeres sus mejores años.

Hoy muchas jóvenes tienen en su cabeza que un hijo es una desgracia, y en el mejor de los casos creen que no pueden tener familia hasta que no hayan hecho un posdoctorado y sean millonarias.

¿Para qué perder la vida haciendo sacrificios por otro y acomodando mis planes a los de un hombre? ¿Para qué dedicarse a cuidar niños cuando se puede salir a conquistar el mundo? ¿Para qué esforzarse en construir relaciones largas entendiendo al otro, perdonando y cediendo, si existe el sexo casual? Esa es la idea que le han vendido a los jóvenes de hoy.

Pero, inevitablemente, a la mayoría le llegará el momento en el que necesiten el calor de un hogar y la esperanza que un hijo trae a la vida. Algunas se dan cuenta a tiempo, para otras será muy tarde cuando despierten de las fantasías de supuesta liberación que los posmodernos les han contado.

Es posible que haya mujeres que conscientemente —por diferentes razones— no quieran tener hijos ni formar un hogar. También es claro que hay mujeres que por circunstancias de la vida no pudieron tener hijos o formar una familia y aun así son felices. Pero es diferente el caso de aquella que creyendo en las historias feministas, durante toda su vida ve a los hombres como un potencial peligro y ve la maternidad como un estorbo.

Estas jóvenes, envenenadas por las nuevas teorías, habrán evitado conformar una familia, porque les dijeron que no valía la pena hacer sacrificios por otro, que «dar» en una relación era humillarse ante un hombre, creyeron que ser felices era solo cuestión de tener un buen trabajo, y un día, cuando la soledad les estalle en la cara, se darán cuenta que les mintieron y que pasaron años «defendiéndose» de un supuesto enemigo que no existía. Pasaron años evitando el asunto más importante de la vida: la familia.

Ni siquiera lo intentaron —diferente es la situación de quienes por cuestiones de la vida no lograron conformar una familia—. Hablamos de mujeres que ven al hombre como un enemigo y que creyeron en esas absurdas ideas de que la libertad es no comprometerse y no tener hijos.

Los intelectuales feministas que aseguran saber la formula para que las mujeres seamos felices están formando generaciones enteras de chicas que llegarán a sus 40 años, tal vez con una vida laboral exitosa, pero despertando ante la realidad de la soledad, y dándose cuenta que por creer en falsas teorías de liberación y empoderamiento, se negaron la oportunidad de vivir facetas fundamentales en la vida de una mujer: ser esposa y madre.

Fuente: https://es.panampost.com/vanessa-araujo/2019/09/26/mujeres-familia-feminismo/

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Ecofascismo, modernidad y educación

Redacción:  AIM

La calificación de “fascista” dirigida con indignación a los adversarios sin importar su mayor o menor acercamiento al fascismo histórico, es un síntoma más de adoctrinamiento y  decadencia.

Además del autoritarismo, el nacionalismo y el militarismo, el fascismo histórico tenía otras características definitorias, como el corporativismo que extrajo de las experiencias de las ciudades del norte de Italia en los inicios de la modernidad, justamente el embrión del capitalismo.

Podríamos definir, dejando lado a Benito Mussolini, al fascismo como un gobierno autoritario que elimina derechos y libertades individuales bajo el peso de un fin  superior, definido por el Estado. La naturaleza de este fin es en buena medida irrelevante: puede ser racial, como en el nazismo; económico como en tantas dictaduras liberales modernas; social y también medioambiental.

Los ecologistas que han apurado sus planteos buscan imponer una economía en manos de un gobierno mundial -un sueño de la élite que tiene sus traspiés pero es muy tenaz-  y la planificación (eliminación) del “exceso” de población para evitar la presión sobre el ambiente.

En esta dirección, los  llamados ecofascistas o ecototalitaristas han elaborado pautas, premisas y guías de acción que podemos resumir en algunas citas, desconocidas antes de la caída del muro de Berlín en 1989 y promovidas abiertamente después.

1-“Cualquier tipo de tecnología compleja es un atentado contra la dignidad humana. Sería una catástrofe para nosotros si se descubriese una fuente de energía rica, limpia y barata, si pensamos en lo que el hombre haría con ella”.

Amory Lovins, fundador del Rocky Mountain Institute, un think-tank ecologista.

  1. “La perspectiva de poder contar con energía barata a partir de reactores de fusión es lo peor que le podría ocurrir al planeta”.

Jeremy Rifkin, Foundation on Economic Trends (FOET).

  1. “Poner en manos de la sociedad energía barata y en gran cantidad sería como darle a un niño idiota una ametralladora”.

Paul Ehrlich, profesor de la Universidad de Stanford, Estados Unidos

  1. “Mis tres metas fundamentales serían reducir la población mundial a unos 100 millones de habitantes, destruir el tejido industrial y procurar que la vida salvaje, con todas sus especies, se recobre en todo el mundo”.

Dave Foreman, cofundador de Earth First!

  1. “La Tierra tiene cáncer, y ese cáncer es el hombre”.

Club de Roma. (El Club de Roma, fundado en 1968 entre otros por David Rockefeller, ha cumplido la misión de confundir la crisis capitalista con la crisis de la humanidad).

  1. “La extinción de la especie humana no sólo es inevitable, es una buena cosa”.

Christopher Manes, Earth First!

  1. “Buscando un nuevo enemigo frente al que recobrar la unidad de acción se nos ocurrió la idea de que la polución, la amenaza del calentamiento global, el déficit de agua potable, el hambre y cosas así cumplirían muy bien esa labor”.

Club de Roma

  1. “Necesitamos un amplio apoyo para estimular la fantasía del público… Para ello debemos ofrecer escenarios terroríficos, realizar declaraciones dramáticas y simples y no permitir demasiadas dudas… Cada uno de nosotros debe decidir dónde está el balance entre efectividad y honestidad”.

Stephen Schneider, Profesor de climatología en la Universidad de Stanford,

  1. “Estamos al principio de una transformación global. Lo único que necesitamos es la correcta gran crisis”.

David Rockefeller, miembro de la dirección del Club de Roma.

  1. “No importa lo que es verdad. Sólo cuenta lo que la gente cree que es la verdad”.

Paul Watson, cofundador de Greenpeace.

La explosión infantil

Un hecho que llamó la atención del mundo sobre el ecofascismo fue el atentado el 15 de marzo de este año contra dos mezquitas en Christchurch, Nueva Zelandia. Brenton Tarrant, de 28 años, entró disparando con una ametralladora en las mezquitas y mató a 51 personas. Se identificó como “ecofascista” para no dejar dudas.

En el caso de Tarrat, su ecofascismo sintetizaba el supremacismo blanco y el activismo ecologista, en la convicción de que la hecatombe medioambiental que se aproxima se puede evitar mediante la pureza racial.

El ecologismo es acá un pretexto, pero está creciendo en todo el mundo de forma que nos invita a tomar el pulso a la sociedad moderna y a la manera como se representa el  calentamiento global, la degradación de la naturaleza y la posible extinción de las especies, incluida la humana.

La severa confusión ideológica de Tarrant se evidencia en el largo manifiesto que envió momentos antes de los atentados al gobierno neozelandés, en que se declaró “ecofascista por naturaleza” y afirmó haber sido antes comunista y anarquista.

Sus ideas son una traducción a su nivel de las del filósofo francés Renaud Camus, que fue militante socialista luego desencantado por el curso que tomaron las cosas. En 2012 Camus publicó “El Gran Reemplazo”, fuente de las ideas de Tarrant, donde afirma que la Europa “blanca y cristiana está siendo invadida por hordas de inmigrantes negros o de tez oscura”.  Una advertencia en el mismo sentido ya había sido formulada por el Papa Ratzinger.

Camus condenó el ataque de Tarrant pero celebró la aceptación de sus ideas en los Estados Unidos, donde las víctimas de los balazos suelen ser mexicanos que viven en un territorio que alguna vez fue de México.

No se  ve clara la relación entre la pureza racial  y la salvación del ambiente, pero el manifiesto de Tarrant dice que no hay nacionalismo sin medioambientalismo. Asegura que el ambiente natural de su tierra (nació en Australia) lo forjó tal como es. “Nacimos de nuestras tierras y nuestra cultura fue moldeada por ellas. Su protección y preservación tiene la misma importancia que la de nuestros ideales y creencias”. Sin embargo, él mismo pertenece a una población tan oriunda de Oceanía como los kelpers de las Malvinas.

Los europeos del Norte no se formaron en Australia ni en Nueva Zelandia sino quizá en los bosques escandinavos y si alguien podría reivindicar en alguna medida haber sido moldeados por el ambiente neozelandés son los maoríes, polinésicos que llegaron a la isla en el siglo IX seguramente ya formados culturalmente.

Tarrant expresa su dependencia del pasado con estas palabras: “Los orígenes de mi idioma son europeos, mi cultura es europea, mis creencias políticas son europeas, mis creencias filosóficas son europeas, mi identidad es europea y, lo más importante, mi sangre es europea”. En Oceanía era entonces un desarraigado, quizá tanto como los musulmanes que ametralló.

El Estado de Bienestar

Esta irrupción del ecofascismo tiene por contraste la desorientación de la izquierda, que siente que muchas de sus certezas, algunas sostenidas dogmáticamente, han naufragado. Tras la caída del “peligro rojo” cayó también el Estado de Bienestar, una dádiva transitoria a las masas para conjurar el peligro mientras el enemigo soviético se sostenía en pie.

La izquierda trata de reivindicarlo a pesar de que nunca fue más que un cálculo, una adaptación táctica a las circunstancias.  La izquierda, poniendo de manifiesto inoportunamente sus raíces ilustradas, propone la  intensificación del crecimiento material: más consumo de recursos energéticos, más consumo de materiales, de modo de acelarar el momento del colapso.

Mientras tanto, los estados imperiales, las grandes potencias, se preparan para asegurarse el acceso a materias primas y energéticas y adueñarse de tierras fértiles; pero destruyendo campos,  edificios, máquinas y trabajadores.

Una explicación perenne

El terapeuta chileno Claudio Naranjo, influido por las sabidurías de oriente, propone un cambio cultural de base para superar este estado de cosas.

Naranjo, muerto en julio pasado a los 87 años, entiende que los males contra los que chocan el ecofascismo y la izquierda son muy antiguos, tanto como el ocaso prehistórico del matriarcado que descubrió Bachofen en el siglo XIX y que el mismo Naranjo propone llamar “matrística” para quitarle la relación con el poder que contiene el nombre original.

Para él, hay una sociedad opresiva que genera personas infantiles que sufren sin alcanzar a explicarse, a argumentar, que solo se enfurecen y en ocasiones estallan en matanzas como las que suelen ser noticia de tanto en tanto en los Estados Unidos.

“Los colegios roban a los niños al separarlos de sus padres para llevarlos a trabajos forzados intelectuales con el fin de que sean parte de las fuerzas productivas. A estas cosas no las entienden los niños ni tampoco los profesores, que han sido educados para profesores”, dice.

“La gran bestia está empezando a mostrar la cara, monstruosa pero todavía oculta. El mundo enarbola la bandera de la democracia, pero es un despotismo de mercado con no menos efectos destructivos que el despotismo de los tiranos”.

Hay que “apuntar al corazón de la bestia”, que Naranjo identifica con una estructura patriarcal que ha secuestrado a los atributos maternos y los muestra de tanto en tanto.

La crianza es entonces un “no, no, no” hasta que el niño aprende a desconocerse a sí mismo. El ser socializado, que suele llamarse “educado”, es el que ha desarrollado un falso  yo para vivir en un mundo de mentiras.

Naranjo advierte que después de la era de la abundancia que está terminando habrá que atravesar el desierto, “la noche oscura del alma” que prevenía el poeta místico español Juan Yepes, Juan de la Cruz.

Será posible que sobreviva un quinto de la población, con menos tecnología, en una sociedad pequeña pero con seres más sabios y amorosos que nosotros.

“Solo la educación puede cambiar el rumbo de la historia”, resume, pero antes habrá que cambiar la educación. Por eso, uno de sus libros se titula “Cambiar la educación para cambiar el mundo”.

En la perspectiva de Naranjo, las propuestas ecofascistas son consecuencia de la norma patriarcal  que se pretende imponer por la fuerza, y crímenes como los de Tarrant son el estallido de fuerzas ciegas que no han encontrado el camino hacia la expresión elaborada.

Fuente: http://www.aimdigital.com.ar/ecofascismo-modernidad-y-educacion/

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Efemerides escolares, planos de historicidad y políticas de la memoria

Por: Federico Mare

Las efemérides escolares, tal como hoy se las suele celebrar o conmemorar en Argentina (y sospecho que en otros países el panorama no debe ser muy diferente), tienen muchos bemoles ideológicos susceptibles de crítica: la verborrea patriotera, la visión esencialista y fosilizada de la historia, la folclorización del pasado, las exhortaciones nacionalistas a la concordia de clases, los anacronismos, etc. Ya me he referido a esos bemoles en diversos escritos. Hoy quisiera centrar mi reflexión en otro aspecto problemático: la bidimensionalidad de las efemérides escolares, su contextualización incompleta, su historicidad trunca o mutilada.

La costumbre, la usanza arraigada, es la siguiente: cada 25 de mayo, cada 20 de junio, cada 9 de julio, cada 17 de agosto, etc., las escuelas evocan y homenajean a los próceres o acontecimientos estipulados en el calendario educativo (la Revolución de Mayo, Belgrano, la Declaración de Independencia, San Martín), y establecen alguna relación comparativa, genealógica y moralizadora con el presente: el ayer como espejo, origen y ejemplo del hoy, en la vena del clásico precepto ciceroniano Historia est magistra vitae, «la Historia es maestra de la vida».

Hay solo dos temporalidades, solo dos dimensiones, en esta práctica cultural: el pasado conmemorado y el presente que conmemora. La tercera temporalidad, la tercera dimensión, no menos importante y significativa que las otras, queda casi siempre omitida, marginada en un cono de sombras. ¿Cuál es esa tercera temporalidad o dimensión? Las distintas coyunturas históricas en las cuales se instituyeron las efemérides escolares: cuándo, cómo, por qué y para qué se inventaron determinadas tradiciones conmemorativas, quiénes lo hicieron, para quiénes –o contra quiénes– lo hicieron, desde qué premisas, y otros entresijos del pasado nacional no menos relevantes. Este otro plano de historicidad, sin cuyo develamiento no es posible comprender y sopesar, en toda su complejidad ideológica, lo que se está conmemorando, es objeto de una contumaz elusión en las escuelas de Argentina.

Así, saltamos de 2019 a 1492 pasando por alto, de manera despreocupada, el año clave de 1916, cuando Yrigoyen decretó con bombos y platillos la celebración del hispanista y clerical Día de la Raza en tributo a la conquista y evangelización de América, verdadera ofensa a la memoria e identidad de los pueblos originarios. Festejamos el Día de la Tradición evocando el natalicio de José Hernández, pero soslayando olímpicamente aquel 1939 de la Década Infame en que la derecha nacionalista católica logró la sanción de la inquietante ley 4.756 en el Congreso, con el objeto de inculcar en las nuevas generaciones los valores de la argentinidad; valores asociados a una mitología gauchesca autoritaria y esencialista que poco y nada tenía que ver con los gauchos de carne y hueso del siglo XIX, y mucho con las modas ideológicas de la Europa de Entreguerras, como el movimiento völkisch de la Alemania nazi y otros telurismos chovinistas no menos siniestros. Podríamos enumerar muchos ejemplos, pero resultaría tedioso e innecesario hacerlo aquí.

Más productivo sería analizar en profundidad, con fines didácticos o ilustrativos, un caso particular: el llamado Día del Profesor, una efeméride de origen bastante reciente, dudosamente compatible con los valores democráticos. Se trata, parafraseando al historiador Eric Hobsbawm, de una tradición inventada por la última dictadura militar, a los efectos de contrapesar, en el imaginario escolar, la figura de Sarmiento y la conmemoración del Día del Maestro, demasiado laicas para el paladar clerical de Videla y sus burócratas. El 17 de septiembre se conmemora la muerte del intelectual y docente católico José Manuel Estrada (1842-1894), uno de los principales adalides de la cruzada ultramontana de la Iglesia contra el art. 8 de la Ley 1420 de Educación Común (1884), que sabiamente excluía del currículum de las escuelas públicas la enseñanza religiosa. Estrada, igual que Goyena, defendió a capa y espada la perpetuación de la catequesis en la escolaridad estatal. Igualmente enconada fue su oposición a las otras leyes laicas de aquella época: ley de registro civil, ley de matrimonio civil, etc.

La reivindicación de Estrada hecha por el régimen procesista a fines de los 70 –con el inefable Juan Rafael Llerena Amadeo, un ex funcionario del Onganiato, al frente del Ministerio de Educación– fue premeditadamente polémica, abiertamente revisionista de derecha. Fue una verdadera provocación ideológica, una bofetada al magisterio progresista de la Argentina. Se canonizó a Estrada ex professo como contrafigura de Sarmiento, a quien no se le perdonaba su militancia laicista, su veta anticlerical. Que se trató de una política de la memoria cuidadosamente pergeñada, queda demostrado, entre otras cosas, por el empeño puesto en buscar una fecha dentro del rango de septiembre, bien cercana al tradicional Día del Maestro. Llerena Amadeo se propuso, pues, recatolizar el mes sarmientino. No hay dudas al respecto.

Aunque como profesor valoro y agradezco, en lo personal, las salutaciones del 17/9, me resulta difícil olvidar, como militante del laicismo de izquierda, la genealogía reaccionaria de dicha efeméride. Decía Hobsbawm que la tarea de lxs historiadores es siempre recordar lo que la sociedad olvida. Pienso que tenía razón.

Es de suma importancia, por consiguiente, que hagamos el ejercicio genealógico-crítico de recuperar la tridimensionalidad de las efemérides escolares, sus tres umbrales de historicidad. No basta con evocar el pasado remoto que está explícito como tópico histórico de referencia (el combate de la Vuelta de Obligado, por ej.), ni con anclar la retrospectiva en el aquí y ahora para evitar que quede reducida a una abstracción anticuaria. Es preciso, además, traer a colación –y problematizar– el pasado más cercano que está implícito en el origen mismo de las tradiciones conmemorativas, en el contexto de su formación, en las circunstancias de su génesis (siguiendo con nuestro último ejemplo, aquel 1974 en que el segundo peronismo instituyó el revisionista Día de la Soberanía Nacional). Una memoria lúcida, desnaturalizada, deconstruida, consciente de sus propios artificios axiológicos y avatares en el tiempo, será siempre mejor –menos nociva– que una memoria rutinaria, indiferente a su historicidad intrínseca.

En su ensayo Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida (1874), Nietzsche alertó sobre los peligros de la historia monumental y la historia anticuaria, y elogió las bondades de la historia crítica que no cae en sobreactuaciones. Casi un siglo y medio después, muchas de esas reflexiones conservan intactas su frescura teórica y fecundidad práctica.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=260854

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Escuelas para pobres, escuelas para ricos

por: F. Javier Murillo

La grave situación de segregación escolar por nivel económico que vive el sistema educativo español se ha puesto de manifiesto gracias a investigaciones recientes.

Los últimos datos han mostrado la existencia de escuelas para pobres y escuelas para ricos, es decir, centros educativos donde asisten mayoritariamente estudiantes de familias con menos nivel socioeconómico y cultural y otros con estudiantes de familias con recursos.

Este hecho tiene una enorme transcendencia, ya que atenta directamente contra el principio de igualdad de oportunidades y condena a una sociedad segregada e inequitativa. Pero, antes de desgranar esta idea, empecemos por el principio.

¿Qué es la segregación escolar?

Entendemos por segregación escolar la distribución desigual de los estudiantes en las escuelas en función de sus características sociales o personales, o sus condiciones.

De esta manera, es posible hablar de segregación por origen nacional si hay mayor concentración de estudiantes de origen extranjero en unas escuelas que en otras, o segregación por capacidad si hay más estudiantes con necesidades educativas especiales en unos centros u otros, o segregación por origen étnico, o por género o por rendimiento previo o, como es nuestro caso, segregación en función del nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes.

Que el sistema educativo español está segregado no es ninguna sorpresa. La novedad es que distintas investigaciones han puesto números a esa segregación. Concretamente, se ha encontrado que el índice promedio de segregación escolar por nivel socioeconómico (medido a través del índice de Gorard) es de 0,38. Ello significa que el 38 % de los estudiantes deberían cambiarse de centro educativo para que no hubiera segregación.

Esta cifra, sin embargo, es difícil de valorar ¿Es alta o es baja? La comparación con los países de la Unión Europea nos da una imagen más clara.

Atendiendo al nivel socioeconómico

En el gráfico 1 se ha representado la segregación escolar por nivel socioeconómico de los 27 países de la Unión Europea (todos menos Malta, ya que no hay datos). Y en él se observa con absoluta nitidez que España se sitúa como el quinto país más segregado de la Unión Europea, solo por debajo de países del Este tales como Hungría, Rumania, Eslovaquia, República Checa y Bulgaria, y muy alejado de países de su contexto más cercano como Italia, Portugal o Francia, cuya segregación está en torno a 0,36. Además, parece que esta segregación ha aumentado en los últimos años.

Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 46).

La investigación ha seguido profundizando en estos datos y ha estimado la magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en cada una de las 17 comunidades autónomas de España. Y los resultados, de nuevo, han sido muy reveladores, como se verá en el gráfico 2.

Lo más interesante es verificar las grandes diferencias en la segregación escolar entre las distintas comunidades autónomas. Así, nos encontramos que las Islas Baleares, Galicia y Aragón tienen índices de 0,27, cifras muy parecidas a países como Finlandia o Suecia –los menos segregados de Europa–, frente a la Comunidad de Madrid que, con su 0,41 de segregación, se sitúa en la segunda posición de Europa, solo por detrás de Hungría. Datos, sin duda, más que preocupantes.

Adaptado de Murillo y Martinez Garrido (2018, p. 50).

Saber que hay una alta segregación está muy bien, pero si queremos atajarla hay que conocer sus causas.

Las causas de la segregación

La investigación también ha indagado en ese tema y ha determinado que son muchas las causas y muy complejas, dado que interactúan entre sí. Sin embargo, se puede afirmar que las más importantes son tres.

  1. Segregación residencial:Significa la existencia de barrios de diferentes niveles socioeconómicos. Efectivamente, las escuelas ubicadas en barrios más humildes tendrán estudiantes con familias de diferente nivel socioeconómico que las que están situadas en zonas más acomodadas, lo que genera segregación escolar.
  2. Libre elección de centro:Otra causa son las políticas educativas de libre elección y fomento de competencia entre centros educativos, lo que se denomina políticas de cuasi-mercado escolar, dado que la elección de centro se rige por las leyes del mercado.

    Está demostrado que esta libre elección favorece a las familias con mayores niveles culturales y socioeconómicos, que son los que realmente pueden elegir, lo que genera más segregación.

  3. Enseñanza privada/concertada:El papel que desempeña la enseñanza privada (concertada o no) es la tercera gran causa de segregación. Sobre esto, es interesante saber qué es lo que ocurre en España, dado que es, tras Reino Unido, Bélgica y Malta, el país con más estudiantes escolarizados en centros privados de Europa.

    Así, se ha indagado el papel de la educación pública y privada-concertada en la segregación escolar, en el conjunto de España y en cada comunidad. Los resultados (gráfico 3) son claros.

    En primer lugar, las escuelas privadas (en este caso, privadas concertadas) segregan mucho más que las escuelas públicas. Para el conjunto de España y en todas y cada una de las comunidades. Pero quizá más llamativo es que lo hacen de forma diferente.

    Así, la segregación de las escuelas privadas es especialmente alta en Andalucía, mientras que en la Comunidad de Madrid, con mucha claridad, la escuela pública contribuye a la segregación más que ninguna otra comunidad. Sin duda, las decisiones de políticas educativas están detrás de esta realidad.

Nota: Comunidades ordenadas por su índice de segregación en escuelas privadas. Fuente: Murillo, Belavi y Pinilla (2018, p. 325).

Hemos mostrado una rápida panorámica de la investigación sobre segregación escolar por nivel socioeconómico en España. Y hemos verificado que la situación es grave y que requiere medidas urgentes por parte de las diferentes administraciones educativas. No en vano, la segregación escolar tiene graves consecuencias a corto, medio y largo plazo.

Así, tiene efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes, sobre su formación integral, sobre su socialización, sobre la igualdad de oportunidades… Tanto, que es posible afirmar que con un sistema educativo segregado solo se conseguirá una sociedad de análogas características.

Fuente: https://theconversation.com/escuelas-para-pobres-escuelas-para-ricos-124131

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