Por: Pluma Invitada
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Cenobio Popoca Ochoa
Benemérita Escuela Nacional de Maestros
Paola Arteaga Martínez
Doctorante en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados
Red Temática de Investigación en Educación Rural
La reciente modificación al artículo 3º constitucional, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019, adopta el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, a fin de garantizar que las personas, niños, jóvenes y adultos, ejerzan su pleno derecho a la educación (DOF, 2019).
En la fracción II, inciso e) de dicho artículo, se indica que el Estado debe brindar una educación equitativa, a fin de combatir las desigualdades socioeconómicas en el acceso, el tránsito y la permanencia en los servicios educativos. Para ello, según se indica ahí mismo, se desarrollarán acciones educativas que mejoren las condiciones de los educandos que viven alta marginación.
Resulta de gran relevancia el establecimiento del marco normativo en las leyes secundarias y el ejercicio de una política educativa en favor de la equidad educativa, frente a las desigualdades que afectan todos los ámbitos de la vida social en nuestro país y que excluyen a la población en desventaja socioeconómica de oportunidades y bienestar. Las desigualdades asociadas al territorio es una de las principales aristas que es necesario visibilizar y tratar en el plano jurídico.
Históricamente, en nuestro país, existen brechas de desigualdad educativa en territorios rurales y urbanos.
Casi la mitad de las escuelas de educación básica en México se ubican en contextos rurales, muchas de las cuales son de organización multigrado, es decir, aquéllas donde el o los docentes atienden a varios grados escolares de manera simultánea en el mismo grupo. Asimismo, en estos territorios prevalecen los tipos de servicio de educación indígena, educación comunitaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), escuelas para hijas/os de jornaleros agrícolas migrantes y telesecundarias. Estos centros educativos atienden a poco más de 6.3 millones de niños, niñas y adolescentes (NNA), quienes en un 80% viven en localidades rurales con alto y muy alto grado de marginación (INEE, 2019a). Esta misma situación sucede con los telebachilleratos comunitarios y estatales, que representan una de las pocas opciones educativas para que jóvenes de estos contextos accedan a la educación media superior (Guzmán, 2018). La realidad es que esta población tiene mayores dificultades para el ingreso, la permanencia y el egreso del sistema educativo. Por ejemplo, en educación básica, 17% de NNA de zonas rurales no asisten a la escuela, en comparación con 13.5% de zonas urbanas. Estas desigualdades se acrecientan con la población indígena y las/os hijas/os de familias jornaleras agrícolas migrantes (INEE, 2019a, Mendoza, 2017, Rojas, 2018).
A su vez, el abandono escolar es casi el doble en escuelas rurales que en las urbanas. De igual manera, en zonas rurales hay menor probabilidad que NNA concluyan la educación básica, 78.9% en localidades rurales frente a 90.8% en zonas urbanas. En el caso de educación media superior, 34.7% de los jóvenes entre 20 a 24 años de zonas rurales egresan de este nivel educativo y 60.1% en zonas urbanas (INEE, 2019b).
Sin soslayar los debates y cuestionamientos a los instrumentos y procesos de la evaluación del nivel de logro educativo, de acuerdo con el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) 2018, 67% de los estudiantes de 6º de primaria de escuelas rurales alcanzó el nivel I, el más bajo, frente al 47% de escuelas urbanas (INEE, 2019a).[1]
A pesar de la relevancia social de estas escuelas para brindar opciones que abonen a revetir las desigualdades educativas, son planteles que trabajan en condiciones de mayor precariedad institucional, considerando que:
- Cuentan con limitados recursos en infraestructura, equipamiento y material educativo. Por ejemplo, en educación básica, 72% de estas escuelas no tiene drenaje, 33% no cuenta con agua potable y 8% no tiene energía eléctrica (INEE, 2019a).
- Son nulos o limitados los programas de formación docente, así como de acompañamiento pedagógico para una atención pertinente que considere la diversidad sociocultural y lingüística que prevalece en estos centros educativos, así como sus condiciones de movilidad y vulnerabilidad socioeconómica.
- Faltan mayores incentivos y condiciones laborales para los docentes quienes, en muchos casos, no cuentan con una contratación formal.
- Son limitadas las adecuaciones curriculares o de programas educativos de acuerdo con los tipos de servicio educativo.
- Hace falta una política educativa sistemática, sostenida, incluyente y con equidad hacia estas poblaciones, acompañada de una política social que combata la pobreza y desigualdad. (INEE 2017, 2019a, 2019b; Guzmán, 2018; Mendoza, 2017; Rojas, 2018).
Ante este escenario, es necesario reforzar los instrumentos normativos contenidos en las leyes secundarias, principalmente en el Capítulo III de la Equidad de la Educación de la Ley General de Educación, en conjunción con el ejercicio de una política educativa que garantice el acceso, el tránsito, la permanencia y el logro educativo de niños/as y jóvenes en escuelas de contextos rurales. En este tenor se enuncian las siguientes propuestas:
- Desarrollar una política integral de atención para las escuelas rurales con base en un enfoque de derechos humanos, garantizando que sus estudiantes reciban una educación pertinente y relevante en el lugar de residencia. Debe ser una política de equidad en atención, apoyos y programas, orientada por la inclusión y la interculturalidad y articulada con un trabajo interinstitucional e intersectorial.
- Fortalecer los servicios educativos de mayor presencia en los contextos rurales: CONAFE, educación indígena, escuelas multigrado, telesecundarias y telebachilleratos en cuanto a condiciones presupuestales, infraestructura y equipo, condiciones institucionales de operación, cantidad, cualificación y desarrollo profesional de los docentes, a fin de lograr el cumplimiento del derecho de estas comunidades a una educación pertinente, integral, inclusiva y que favorezca el logro de aprendizajes centrales.
- Asignar un presupuesto con base en el principio de equidad, a fin de atender de manera prioritaria las necesidades específicas de los niveles, modalidades y servicios educativos de los territorios rurales con mayor vulnerabilidad en acceso, tránsito, permanencia y logro educativo. Para ello se apoyará en un sistema de información e indicadores educativos regional que permita identificar condiciones en infraestructura y recursos, personal docente y resultados educativos, así como establecer prioridades de atención, como un criterio de los programas con reglas de operación.
- Desarrollar propuestas y modelos pedagógicos pertinentes, contextualizados específicamente para atender la diversidad sociocultural existente en los territorios rurales, y la organización multigrado de muchas de las escuelas del contexto rural. Ello en concurrencia de la autoridad educativa federal, las autoridades educativas locales, docentes, investigadores y actores sociales involucrados en el tema.
- Promover, con base en las previsiones presupuestales y de manera gradual, una estructura ocupacional con figuras itinerantes que apoyen a escuelas rurales y multigrado en gestión escolar: director itinerante o equivalente, asesores técnicos, personal de educación especial, educación física, artes, actividades productivas, lenguas originarias, lengua extranjera, todo para fortalecer el trabajo docente y el aprendizaje de los niños y adolescentes.
- Impulsar, de manera gradual, un programa de estímulos económicos que favorezca el arraigo docente –permanencia durante ciclos escolares completos–, sobre todo en regiones de alta movilidad. Así también la ampliación de la jornada escolar.
- Fortalecer centros de maestros, en coordinación con áreas de la secretaría de educación federal y de las entidades, así como de las escuelas normales, Universidad Pedagógica Nacional (UPN) e instituciones de educación superior para la formación inicial y el desarrollo profesional de docentes, asesores, directivos que laboran en territorios rurales, a fin de mejorar las competencias profesionales para una atención educativa pertinente a las necesidades de niños, niñas y jóvenes de contextos rurales.
- En coordinación entre las autoridades educativas de los tres órdenes de gobierno, desarrollar acciones que favorezcan el tránsito educativo de los niños y jóvenes por los distintos niveles educativos como alimentación, becas y transporte, entre otros apoyos.
- Impulsar acciones integrales e interinstitucionales locales que atiendan, además de lo educativo, aspectos como alimentación, salud, cultura, deporte en las regiones rurales, con énfasis en las zonas aisladas.
- Asegurar que, en educación básica, particularmente en preescolar y primaria, los niños, niñas y jóvenes reciban el servicio educativo en su lugar de residencia, lo que contribuye al fortalecimiento del tejido social, la vinculación escuela-comunidad y la valoración de la identidad.
Referencias
Diario Oficial de la Federación (DOF) (2019, 15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. México. Recuperado de: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019
Díaz-Barriga, A. (2017). De la evaluación individual a una evaluación social-integrada: La institución educativa, su unidad. En Díaz-Barriga, A. (Coord.). Docencia y evaluación en la Reforma Educativa 2013 (pp.327-364). México: Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Guzmán, C. (2018). Avances y Dificultades en la Implementación del Marco Curricular Común. Telebachillerato estatal, educación media superior a distancia y telebachillerato comunitario. México: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).
INEE (2017). Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado (PRONAEME). México: INEE.
INEE (2019a). Directrices para mejorar la educación multigrado. México: INEE.
INEE (2019b). La educación obligatoria en México. Informe 2019. México: INEE.
Mendoza Zuany, G. (2017). Evaluación de la política educativa dirigida a la población indígena en educación básica. México: INEE.
Navas, M., Alcaraz, N. y Sola, M. (2017). Evaluación y pruebas estandarizadas: Una reflexión sobre el sentido, utilidad y efectos de estas pruebas en el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 10(1), 51-67.
Rojas, T. (2018). Organismos internacionales y acciones gubernamentales para
la protección de los derechos de niños migrantes agrícolas. En, Rodríguez, C. y Rojas, T. (Coords.). Migración interna, infancia y derecho a la educación: aproximaciones interdisciplinarias, actores y propuestas de políticas públicas (pp. 43-73). México: Universidad Iberoamericana Ciudad de México.
[1] Entre las principales críticas en torno a las pruebas está su validez en contextos socioculturalmente diversos; privilegiar la enseñanza de las disciplinas que se evalúan en detrimento de una formación integral, así como subsumir la acción y los procesos de formación a la habilitación y entrenamiento de los educandos para contestar este tipo de pruebas (Díaz-Barriga, 2017; Navas, Alcaraz y Sola, 2017).
Fuente: http://www.educacionfutura.org/politica-de-equidad-educativa-para-contextos-rurales/
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