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Interculturalidad, descolonización y educación intercultural para la independencia, la emancipación y liberación definitiva

Saúl Rivas Rivas

Por: Saúl Rivas Rivas

Papel de trabajo para la discusión. Estas reflexiones forman parte de nuestros equipos de trabajo en los conversatorios periódicos en forma conjunta con la Dirección General de Interculturalidad, el equipo pedagógico, el Instituto Nacional de Idiomas Indígenas y la Comisión Presidencial contra el racismo y otras modalidades de discriminación (°)

1.-QUÉ HA APORTADO LA INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A LA REVOLUCIÓN CULTURAL, EDUCATIVA, COMUNAL, COMUNICACIONAL Y ESPIRITUAL DENTRO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA:

2.-¿ QUÉ POTENCIALIDADES OFRECEMOS Y DENTRO DE ELLAS, QUÉ POSIBLES APORTES?

3.-¿ESTAMOS CONSCIENTES DE ESTOS APORTES, DE ESTAS POTENCIALIDADES Y DE LA NECESIDAD DE PONER EN TENSIÓN ANTE LA CRISIS TODAS ESTAS MÚLTIPLES POSIBILIDADES CREATIVAS?

Pero ante todo veamos por qué la interculturalidad es incompatible con los Estados Imperiales e Imperialistas y los Estados Nacionales colonizados y auto-colonizadores y atados al neoliberalismo y al consenso de Wáshington….

Veamos las notas más características de la interculturalidad en relación a los factores de la dominación mundial en la coyuntura política actual.

Primero: La interculturalidad es incompatible con toda conquista, sea cual sea su naturaleza. Toda conquista –del pasado y del presente- trata de inferiorizar y demonizar la cultura del conquistado.

Segundo: La interculturalidad es incompatible con el colonialismo. Al colonizado se le clausuran todas las vías del conocimiento para negar su cultura y educación propia: historia propia, ciencias y tecnologías, degradadas estas últimas como elementales, «rudimentarias» o «primitivas». Filosofías, para negar sus modos de vida, artes y espiritualidades. El conocimiento pasa así a ser patrimonio único de los padrastros conquistadores y colonizadores del territorio. Así surgieron las academias y universidades reales y pontificias para formar –en la colonia- sólo a los hijos de las castas dominantes y mantener en minoría de edad –crío o criados- no sólo a los indígenas, indodescendientes y afrodescendientes sino también a los mismos hijos de europeos nacidos en América, limitados en sus derechos políticos (situación que no se resuelve hoy con una doble nacionalidad, lo cual sigue teniendo un carácter instrumental para las grandes potencias y hacia adentro, un refuerzo del colonialismo interno mediante nacionalidades privilegiadas sobre los nativos).

Tercero: La inter-culturalidad o intercambio libre, equilibrado, respetuoso y equitativo entre pueblos y culturas diferentes, es incompatible con cualquier anexión imperial, contraria a independencia. Sin una buena cuota de autonomía cultural, educativa y espiritual, no hay espacio abonado para el cultivo fecundo de relaciones de convivencia inter-cultural y de grandes despliegues cosmo-vivientes, de consanguinidad con el universo, con los animales y las plantas, de importantes avances creativos, inter-civilizatorios en su vocación ecuménica: como indicadores de una descolonización en marcha.

Cuarto: Todo imperio y en grado más extremo, todo imperialismo proclama formas de universalidad vacías y de globalización estructural y virtual que pasan por encima de todos los pueblos, culturas y civilizaciones sometidas, desconociendo su existencia histórica, la convivencia con las macrosociedades en la contemporaneidad actual y por supuesto, sus derechos humanos (cósmico-antropológicos), culturales y educativos ( por lo cual es necesario superar antropo-centismos, cosmo-centrismos, eurocentrismos, patriarcalismos, formas de apartheid racista-clasistas. Apuntamos en que el racismo es inseparable de todas las formas de apartheid social y cultural).

a)-Destacamos que las grandes religiones monoteístas, cristianismo, islam, judaísmo y aquellas espiritualidades como el budismo, el taoísmo, cuando se casan con el Estado imperial y peor todavía con el imperialismo y el capitalismo neoliberal globalizado, niegan y desconocen el derecho a la existencia de las microsociedades en su convivencia con las macrosociedades y peor aún, en la fase del capitalismo occidental globalizado de la era digital. Lo cual significa la incompatibilidad con cualquier forma de inter-culturalidad y de ecumenismo inter-civilizatorio. En el caso del cristianismo, el prójimo, el próximo, el más cercano – vale decir el vecino en la familia grande o en la comunidad- desaparecen en concreto ante abstracciones como «la humanidad», «la universalidad», «la modernidad», «el progreso», «el desarrollo», «la globalización».

b).- En este orden de ideas, las religiones monoteístas de Occidente y otras manifestaciones espirituales, pierden autonomía de vuelo ante los grandes intereses materiales y espirituales del capitalismo financiero global. De allí la importancia de las iglesias de base, de las teologías y filosofías de la liberación en compromiso orgánico con los pueblos y comunidades.

c) También es importante, la constante actualización del bolivarianismo y del marxismo crítico entroncados en nuestras complejas realidades sociohistóricas y culturales dentro de los procesos de descolonización. Donde los procesos de construcción de la unidad continental-caribeña y la solidaridad internacional, no desconozcan las intermediaciones de lo local, regional, nacional, incluyendo las especificidades de los pueblos y culturas originarias, así como la indo-descendencia y la afrodescendencia dentro de la venezolanidad.

Pasemos a bocetear la primera pregunta generadora:

1.- Cuáles son esos aportes de la interculturalidad a una revolución cultural, educativa, comunicacional, comunal, diplomática de justicia y paz y al diálogo interreligioso y ecuménico: y por supuesto, al mundo político en tiempos de guerra no convencional.

a) Revolución cultural como complemento de la revolución política, económica y social. Sin lo cual no es posible promover la Independencia y la construcción del socialismo del siglo XXI por otros mundos posibles.

b) La interculturalidad si viene del fondo del reclamo de los pueblos indígenas frente a la negación radical del aborigen, no se queda sólo en los referentes de los pueblos originarios y de los afrodescendientes sino que transversaliza al sistema educativo bolivariano en todos sus niveles y modalidades. Resolviendo de fondo el diálogo inter-generacional y de civilizaciones, escapando a las tentaciones del modernismo unilateral y sus posmodernidades de romper el vínculo afectuoso y permanente entre jóvenes y adultos mayores y la trasmisión transgeneracional de la sabiduría de las distintas culturas, incluyendo los derechos trasnsgeneracionales al ambiente.

c) Transversaliza nuestro proceso constituyente actual, todas nuestras políticas públicas, desde nuestra política interior y nuestra política internacional, pasando por todo nuestro sistema de alianzas con el mundo emergente, el Sur Sur y los países no alineados. Tenemos la más acertada política internacional con todo el mundo emergente, pero en el orden de la descolonización cada vez sentimos más que necesitamos una política intercultural de la Cancillería y a lo interno, en nuestras políticas públicas: especialmente en cultura, educación, salud, y políticas de información y comunicación para enfrentar la violencia horizontal: el informe Bachelet –por ejemplo- es un expediente guerrerista, que oxigena en lo internacional y en lo interno al imperialismo y apuntala a la oposición terrorista al tratar de crear condiciones para la violencia horizontal. Le da continuidad a la política que venía cumpliendo desde la Fiscalía la prófuga de la justicia Luisa Ortega Díaz, pero ahora la impunidad se alienta desde el máximo foro internacional como paso necesario que antecede en la memoria de la humanidad todas las invasiones imperialistas ( Afganistán, Irak, Libia, Siria: la humanidad tiene memoria Señora Bachelet, hija de Pinochet por afinidad, quien gobernó Chile aplicando a los mapuche la Constitución y la ley antiterrorista de la sangrienta dictadura pinochetista).

d) Genera toda una metodología abierta en la inclusión y participación popular que puede permitir visualizar a tiempo para enfrentar las múltiples modalidades de violencia horizontal que frecuentemente está utilizando la derecha y el imperialismo al manipular desde los problemas interreligiosos hasta la problemática étnico-nacional, pasando por todo el desmontaje de las comunidades y los sutiles intersticios de la dominación sociocultural y el desclasamiento de los sectores populares.

c) Establece claramente que la familia grande y la comunidad son las micro- bases fundamentales para organizar la adaptación milenaria a los distintos ecosistemas, producir cultura, organización social y política. Y por supuesto, cambios y transformaciones históricas desde el mundo del trabajo en las distintas etapas de la humanidad hasta hoy, reconociendo al mismo tiempo el papel de los trabajadores y trabajadoras: las mujeres indígenas inventaron la agricultura, nos recuerda la investigadora Iraida Vargas.

d) La educación intercultural sirve y ha servido para cuestionar la actual lógica de la cientificidad del sistema global dominante y poner en claro las múltiples intermediaciones de la organización social y política de los pueblos y culturas, que hoy pretende desconocer de un plumazo la etnogenocida y ecocida planificación del capitalismo neoliberal. Las guerras no convencionales y asimétricas nos está obligando a reivindicar y revitalizar los idiomas indígenas y las ciencias y tecnologías de los pueblos, culturas y clases dominadas, descubriendo importantes potencialidades ocultas en la resistencia indígena. En este orden de ideas estamos llamados de urgencia a desarrollas aquellas áreas estratégicas prioritarias de la ciencia occidental dominante para no dejarnos acorralar y desarmar; pero al mismo tiempo –como le ocurrió en su tiempo a los vietnamitas- estamos obligados a continuar redescubriendo los múltiples modelos científicos y tecnológicos de nuestros pueblos, que nos permita combinar la resistencia indígena con la emancipación y liberación, lo cual pasa necesariamente por consolidar nuestra Independencia, como lo vieron en tiempos distintos Bolívar y Chávez y desde otros paradigmas pero en la causa común del socialismo, el mismo Fidel.

e) En relación a las revoluciones comunicacionales de las últimas dos o tres décadas, las relaciones de interculturalidad a pesar de sus asimetrías en una sociedad de clases, castas y estamentos (revalorización de sus patrimonios ancestrales, innovaciones y creatividades). Desde los años 80 en que se desarrollan algunos intentos de «autocrítica de la ciencia»(occidental), varios gobiernos y los mismos imperios comienzan a investigar sobre los sistemas de información y comunicación de los pueblos indígenas y particularmente, el papel que han cumplido en los procesos de liberación, pero también en el mismo desarrollo interno de las actuales revoluciones comunicacionales de la era digital, pasando por el estudio de los idiomas maternos, sus metalenguajes y la descomunal sabiduría chamánica de todos los tiempos. Todo ello a pesar del constante epistemicidio – o destrucción del conocimiento milenario- por parte del colonialismo occidental. En este sentido, la revolución bolivariana al desafiar la apestante «ideología del fin de la historia», ha abierto una serie de compuertas de entrada para refundar –por la vía de la descolonización progresiva- la interculturalidad del conocimiento y el restablecimiento de los derechos de la Madre Naturaleza, en una relación distinta del quehacer cultural, educativo y espiritual.

f) Frente al atrevimiento hiper-alienante de la dictadura mediática mundial de sustituir, hasta en la casa las relaciones familiares, comunales, solidarias y amorosas de la comunicación humana y las relaciones concretas con la gente y con el cosmos, los animales, las plantas, el paisaje, la educación intercultural viene ofreciendo una serie de alternativas, restableciendo la voz directa de los múltiples sujetos inmersos en los complejos procesos inter-societarios.

g) En el orden religioso, inter-religioso y espiritual, los pueblos indígenas, como lo ha reconocido el Papa Francisco y algunas Teologías de la Liberación, católicas, protestantes, islámicas, judaicas-no sionistas, algunas filosofías orientales como el budismo, el taoísmo, entre otros, vienen cuestionando las distintas manifestaciones de fundamentalismos e intolerancias, las agresivas cruzadas religiosas proselitistas de «la única verdadera» y los mitos de «pueblo escogido», «destino manifiesto», los cuales se asumen como los mitos-motores del colonialismo de los imperios y del imperialismo. En este sentido las espiritualidades de los pueblos, de naturaleza no-proselitistas y asumidos a lo interno más como con-vivenciales, cosmo-vivenciales, antes que expansivos-dominantes, pueden por tanto ser tomados como referencias para el diálogo inter-religioso, el diálogo inter-cultural fortaleciendo la diplomacia de los pueblos y la diplomacia de paz de los países emergentes frente al imperialismo norteamericano y los imperios occidentales.

En la revalorización de las microsociedades indígenas, caribes, arawacas y de lenguas independientes es necesario romper con esa visión eurocentrista de altas, medias y bajas culturas americanas. Lo cual favorece la perspectiva expansiva de Occidente, sin ningún respeto tampoco por las llamadas altas y medianas culturas mesoamericanas y andinas.

h) Los pueblos indígenas hemos aportado la mayor diversidad agroalimentaria del planeta. El reservorio de plantas alimenticias y medicinales se hace cada vez más penoso, cuando el niño y niña y la misma juventud indígena, desconocen todavía las potencialidades que ofrece su entorno para enfrentar la actual guerra asimétrica. Sin la papa no hay revolución industrial. Sin el maíz, el heroico Ejército Rojo no hubiese podido derrotar el nazi-fascismo de Hítler.

2 y 3. Las preguntas generadoras 2 y 3 las dejamos para la investigación y donde los proyectos educativos por pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe, la educación intercultural afro venezolana, la educación intercultural de nuestros campesinos, la agricultura urbana, como brazos de la descolonización de la revolución bolivariana –pero no los únicos- pueden arrojar sorprendentes resultados.

Fuente: https://www.aporrea.org/cultura/a280510.html

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Neoliberalismo, educador popular y 4T

Rafael Mendoza Castillo

Rafael Mendoza Castillo Lunes 15 de Julio de 2019 A- A A+ Inicio estas reflexiones con algunas ideas sobre la educación popular: la educación popular ama la vida, respeta la dignidad y libertad del ser humano, nace de la riqueza cultural e histórica del pueblo, politiza el acto educativo y lo trasciende en praxis para la libertad, es acto de conocimiento y acción político-cultural, es autocrítica, es contrasistémica, privilegia el aprendizaje sobre la enseñanza, etcétera, etcétera. Interpretar lo educativo desde estos horizontes de razón modifica nuestra relación de conocimiento respecto del mundo educativo y social-histórico. Recordemos el pensamiento de Giovanni Sartori, “que las imágenes transmitidas por los medios se convierten en un video-poder, que al final del día convierten al sujeto en un espectador, en consumidor de lo mismo y eso sí, dependiente del televisor”. Como acertadamente dijo el clásico el “medio es el mensaje”. No cabe la menor duda, que las la imágenes de la televisión anulan el pensamiento crítico y disruptivo. Por eso el acto educativo, aunque para algunos es amoroso y cariñoso, no está alejado de la relación de poder. Todo acto educativo se piensa desde lugares conceptuales y categoriales. De ahí la importancia de que nuestro proyecto educativo retome el concepto de bloqueo histórico, propuesto por Agnes Heller. Sin este concepto no podemos entender, el por qué la gente aspira a lo mismo. Pero, sobre todo, cumplir con el deseo del poder de dominación que consiste en que la gente no piense distinto y que se adapte a lo dado, lo constituido. De ahí la necesidad de vincular la educación y la cultura, ya que el poder y hegemonía tiránica pretende persuadir y convencer a las personas, no importa la verdad. Tal hegemonía quiere que las gentes se conviertan en súbditos y no ciudadanos, que visualicen cosas distintas o diferentes a las existentes. Los del poder se enojan cuando la gente ve la novedad y lo emergente. La tarea hoy, es continuar resistiendo para que la nueva reforma educativa de la Cuarta Transformación y las leyes secundarias por venir, no sean más de lo mismo. (Foto: Especial) No olvidemos que modelo neoliberal propuso, vía la mal llamada reforma educativa, que heredamos del prianismo, un individuo que aceptara vivir en la pobreza, el desempleo, la marginalidad, que el mismo modelo se encargaría de producir. Que las personas quedaran fuera del conflicto de clases y que lo aceptaran. Como dice Hugo Zemelman: “la integración económica genera cultura, pautas de comportamiento y expectativas; y este es el punto central, porque si no se orienta el modelo a provocar en la gente la necesidad del modelo, obviamente éste no durará “. La tarea hoy, es continuar resistiendo para que la nueva reforma educativa de la Cuarta Transformación y las leyes secundarias por venir, no sean más de lo mismo (qué filosofía, qué humanismo, qué proyecto de nación). Por eso, la CNTE en Michoacán tiene razón, en no dejar morir el espacio del Educador Popular (estatal y regional). Desde este lugar se lucha, teórica y políticamente, por otra forma de re-socialización, más humana, rebelde, crítica y sin bloqueos históricos neoliberales (egoísmo, competencia, excelencia, calidad, robo del excedente y otros). El proyecto del Educador Popular debe incorporar, como necesidad de realidad, de conciencia, de conocimiento, el concepto de utopía. Entendida ésta como condición de posibilidad de distanciarnos de esta existencia, de sus prácticas discursivas y de su conciencia sumisa, es decir, comprender y reconocer el mundo en forma alternativa. Morena debe precisar su propuesta antineoliberal. Clarificar las piezas del nuevo modelo morenista es una necesidad histórica y política. La utopía es insuficiente, de ahí la necesidad de colocamos en la revisión crítica y autocrítica del mundo real de la historia. No pensar sólo en mundos trascendentes, sino pensar el mundo en lo micro y desde este lugar construir los futuros, las opciones. Que la capacidad de construir se vuelva a anidar en la conciencia de las gentes. Entender que nosotros hacemos la historia y también ésta nos hace, pero en pleito, en lucha contra la esclavitud, el lucro y el excedente. Hoy, estos significantes amos orientan a la humanidad. Los tecnócratas neoliberales intentaron que los actores de la educación eliminaran de su cabeza la necesidad de realidad y que se conformaran con el pedazo de realidad que les ofrecía su modelo de sociedad. Además, que bloquearan sus disposiciones para pelear por otras alternativas de realidad. Pensemos siempre que la realidad, el conocimiento y la misma verdad, son producciones sociales. De esa forma vemos, cómo los medios de comunicación producen realidades, ocultan realidades, las reprimen. Espero que Morena continúe con su nueva política sobre los medios de comunicación, ya que la que heredamos del prianismo sirvió al poder de dominación y a grupos de periodistas. El proyecto educativo del Educador Popular debe contemplar la necesidad de realidad, pero distinta a la actual. De ahí la centralidad de la teoría critica, de las ideas, en el sentido de que el mundo del hombre se construye. Y que esa construcción se instala en la contradicción dialéctica entre lo real, la conciencia y la praxis constituyente. Este postulado tríadico sustenta el proyecto de educación, de cultura, ciencia, tecnología, sociedad y arte. Lo anterior permite asumir el compromiso de nombrar las cosas. Esta idea regulativa permite construir subjetividades sociales disruptivas, en lo individual y lo colectivo. Tamaña tarea del Educador Popular. Otro mundo es posible y necesario.

Fuente; http://www.cambiodemichoacan.com.mx/columna-nc54671

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La desfuturización (o el desarrollo como diseño de eliminación)

Marx Gómez

Luego de tantas décadas de desarrollo, ¿por qué las desigualdades sociales, en lugar de disminuir, se han incrementado? ¿Será que estamos ante un grave problema de diseño?

MARX JOSÉ GÓMEZ LIENDO

La reflexión que quiero compartir es una provocación y creo necesario empezar enmarcando mi argumento.

Las líneas que siguen a continuación emergen de una serie de debates que hemos tenido en diferentes momentos las y los integrantes del Centro de Estudios de la Ciencia (CEC) del Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC). Aun cuando ingresé al equipo de trabajo en noviembre de 2014, por ‘diferentes momentos’ me refiero a ocasiones muy anteriores a mi ingreso, en las cuales se ha venido conversando en torno al devenir del campo de los Estudios Sociales de la Ciencia (ESC) en América Latina y Venezuela1.

En esas conversaciones he encontrado interesante la existencia de presencias hologramáticas a través de las argumentaciones que se van tejiendo en cada discusión. Igualmente interesante es el hecho de que dicho tejido no necesariamente evoca una continuidad reflexiva, sino que también va bordando desplazamientos y cuestionamientos con el propósito de (y esta es una interpretación personal) reorientar la tradición racionalista de la ciencia, avanzando al mismo tiempo en su eventual deconstrucción (lo que entiendo como el proyecto de ‘ciencia sucesora’ de Sandra Harding2 ).

Recientemente, desde el año pasado, el contexto de estos debates es el consenso sobre la necesidad de repensar las bases que fundamentan el posgrado en ESC que se imparte en el IVIC y es coordinado desde el CEC. Es en este marco donde se inserta mi reflexión3.

Pensar desde el campo de los ESC el debate en torno al desarrollo es preguntarnos sobre el sistema de conocimiento y prácticas que le es constitutivo, cómo dicho sistema ha posibilitado su difusión planetaria, qué consecuencias ha generado y cuáles serían las claves para reinterpretar, interpelar y/o deconstruir dicho orden discursivo4.

Por tal motivo, ayuda mucho afirmar -como lo ha hecho Sandra Harding en Ciencia y Feminismo– que “la filosofía centrada en la epistemología […] y la racionalidad centrada en la ciencia no constituyen sino un episodio de tres siglos en la historia del pensamiento occidental”. Discutir sobre el desarrollo es, también, discutir sobre la ciencia y la tecnología en las cuales se ha apoyado. Esto es algo que me queda claro cuando Arturo Escobar, en su clásico libro La invención del desarrollo, nos habla de la profesionalización e institucionalización del mismo.

Entonces, estudiar críticamente la relación ciencia-tecnología-desarrollo es abordar también la interrogante acerca de cuál ciencia y cuál tecnología estamos cuestionando. Ello plantea dos tareas político-académicas que se encuentran entrelazadas: 1) las continuidades y discontinuidades de la idea del desarrollo con la historia de la idea del progreso; y 2) la genealogía de los significantes ‘ciencia’ y ‘tecnología’.

Increpar a la ciencia moderna supone evidenciar otras dos cosas: por un lado, que su racionalidad es constitutivamente dominadora, racista y colonizadora5; y por otro, que la crisis ambiental global que vivimos tiene como correlato directo una crisis de la razón o de lo que la cultura dominante ha hecho de la razón6.

A poco más de siete décadas de aquel discurso de Harry Truman el 20 de enero de 1949, y a casi cuatro años del lanzamiento de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) por parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), son muchas las preguntas que siguen quedando abiertas: ¿No ha pasado ya suficiente tiempo como para percatarnos de que los países ‘en vías de desarrollo’ quedarán confinados a esa condición porque, precisamente, la misma es necesaria para que los países ‘desarrollados’ mantengan su hegemonía? ¿Se requiere más evidencia para constatar la incompatibilidad de las políticas de crecimiento económico con la llamada sostenibilidad ambiental? Luego de tantas décadas de desarrollo, ¿por qué las desigualdades sociales, en lugar de disminuir, se han incrementado? ¿Será que estamos ante un grave problema de diseño?

Aquí es donde entra mi provocación. A fin de que la crisis civilizatoria sacuda hasta la médula nuestra posición en el mundo, ¿es plausible plantearse como hipótesis de trabajo que el desarrollo es, desde sus orígenes, un diseño de eliminación? ¿Qué implicaciones tiene este punto de partida en contextos como el latinoamericano, donde desde el podio de los Estados/Gobiernos se reivindica el ‘derecho al desarrollo’? ¿Se trata de un curioso derecho que anula, contradictoriamente, todos los demás derechos, empezando por el de la autodeterminación?

Conviene aclarar que la noción ‘diseño de eliminación’ la tomo del teórico australiano del diseño, Tony Fry7 y que, además, la estoy usando en un sentido ligeramente distinto al que propone el autor pero no por ello contradictorio con el suyo. Para Fry, el término se enmarca en su propuesta de una ‘era del sostenimiento’ (sustainment); por tanto, es necesaria la eliminación, vía diseño, de lo insostenible. Algunas iniciativas al respecto serían, por ejemplo, crear herramientas que nos permitan conservar los materiales en uso en lugar de agotarlos en tanto ‘recursos’; estructuras de funcionamiento modesto en vez de infraestructuras excesivas; y productos que conserven su utilidad a lo largo de la vida de sus usuarias y usuarios, combatiendo así la obsolescencia programada. Vemos, pues, que lo que busca eliminar el diseño de eliminación de Fry son las condiciones que vulneran el sostenimiento de la vida y que niegan un futuro con futuros (lo que él ha llamado desfuturización8 ).

Si en Fry el término tiene un sentido propositivo, es porque también es un concepto-denuncia. Y esta es la distinción que quiero resaltar. La eliminación también puede ser entendida como ligada a la noción de epistemicidio de Boaventura de Sousa Santos9. Ello permitiría comprender las tensiones en torno a planes, programas, proyectos y políticas de desarrollo como conflictos entre mundos constantemente en disputa y diseño, llevando así la política de la ontología de artefactos, tecnologías, procesos y/o marcos categoriales a su aspecto más radical: si sus condiciones de posibilidad requieren de la producción activa de la inexistencia (cuando no el literal exterminio) de otras formas de habitar el mundo o, por el contrario, pueden coexistir con otros modos de ser.

La desfuturización es la marca de origen del desarrollo. En las primeras páginas del libro de Escobar ya mencionado, el autor cita un pasaje de un influyente documento de la ONU que evidencia la arrogancia y el etnocentrismo con el que se concebía la reestructuración (entiéndase diseño) de las sociedades ‘subdesarrolladas’. Podemos suponer que tal arrogancia y etnocentrismo se han matizado con el tiempo (ahora se dice ‘en vías de desarrollo’), pero no por ello han dejado de existir y ocupar los imaginarios de algunas y algunos de los responsables de las políticas del desarrollo a diferentes escalas. Copiaré el pasaje en su totalidad porque lo considero bastante ilustrativo de la dimensión ontológica del desarrollo como diseño de eliminación (de futuros):

Hay un sentido en el que el progreso económico acelerado es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse; y grandes masas de personas incapaces de seguir el ritmo del progreso deberán ver frustradas sus expectativas de una vida cómoda. Muy pocas comunidades están dispuestas a pagar  el precio del progreso económico10.

Este programa de acción ha requerido y requiere ciencia y tecnología para su implementación. Por ello, el análisis crítico de su racionalidad, y de los aspectos constitutivos de la misma, es fundamental.

Continúo con mi provocación: si la desfuturización es la marca de origen del desarrollo, ¿lo es también del campo de los ESC? ¿Esta área de investigación interdisciplinaria está comprometida ontológicamente con la idea del desarrollo?

Estas interrogantes en ningún momento suponen que dicho campo sea acrítico o irreflexivo. Por el contrario, al estudiar el doble movimiento entre la ciencia y sociedad, los ESC abordan diversos ámbitos: percepción y gestión de riesgos, controversias socio-técnicas, gestión del conocimiento, filosofía de la ciencia, historia, sociología y economía de la innovación, metodologías de análisis, antropología del conocimiento, por nombrar solo algunos.

Lo que tales preguntas ponen en el centro del debate es cuál es la función crítica de la crítica11 en los ESC. ¿A qué responden, en última instancia, los ámbitos mencionados? ¿Se trata de una crítica parcial, sistémica o anti-sistémica del desarrollo? ¿Hasta qué punto es posible un giro regenerativo en la ciencia y tecnología modernas? Considero que los ESC deben enraizarse en los terrenos de las epistemologías políticas en sus diferentes variantes (feministas, del sur, decoloniales, etc.), visibilizando otras experiencias y expectativas sociales, así como los mundos de vida de los cuales emergen.

Al menos desde América Latina (porque no puedo hablar con propiedad de otras regiones), entiendo el origen de los ESC como un hermano siamés de la idea del desarrollo. En sus inicios, las preocupaciones fundamentales giraban en torno a cómo la ciencia y tecnología pueden apalancar el desarrollo económico y social de las naciones latinoamericanas12. Una vertiente crítica de esta relación está en el pensamiento latinoamericano sobre dependencia. Groso modo, este continúa siendo el trasfondo intelectual de los debates del campo en la actualidad. Y aunque las discusiones sobre el posdesarrollo también forman parte del pluriverso de reflexiones críticas en América Latina13, no necesariamente han permeado en su conjunto a los ESC.

Victor Papanek en su clásica obra Diseñar para el mundo real14, afirmaba que los diseñadores se han convertido en una especie peligrosa. A la luz de esta reflexión, creo que los desarrollistas son un género de esa especie. ¿Perteneceremos las y los integrantes del campo de los ESC a tal taxonomía?

Como toda provocación, soy consciente de que la misma, además de generar incomodidades, puede estar cargada de argumentos que a primera vista parecieran taxativos. No obstante, lejos de ello, la idea es contribuir con los esfuerzos por abrir puertas a otras conversaciones, ya que los términos del “diálogo” hegemónico (o, más bien, soliloquio) sobre el desarrollo y sus variantes sigue eliminando futuros, porque ahoga voces y encubre sus mundos. Si la desfuturización es un problema grave, no quitarnos las gríngolas es algo todavía peor.

Notas

1. ↑ Cabe agregar que fuera del CEC otros compañeros y compañeras del IVIC también vienen impulsando discusiones similares. Aunque no abordan el análisis de un campo académico como los ESC, sus debates giran en torno a la corresponsabilidad de la ciencia en la actual crisis civilizatoria. Mis conversaciones con algunas y algunos de ellos   (Francisco Herrera, Daniel Lew, Lilliam Arvelo y Tibisay Pérez) han sido muy estimulantes y a ellas y ellos debo, en parte, varias de mis reflexiones e inquietudes actuales. Si bien existen disensos mínimos, por demás necesarios, nos reúne una angustia común: el mundo que estamos viviendo y el que se avecina. Poco a poco el grupo, dentro del cual me incluyo, va sumando personas de otras instituciones.
2. ↑ Harding, Sandra (1996[1993]). Ciencia y feminismo. Madrid: Ediciones Morata (tercera edición en inglés, New York: Cornell University Press).
3. ↑ Actualmente, el coordinador académico del posgrado es el sociólogo venezolano y doctor en Estudios del Desarrollo, Miguel Ángel Contreras Natera. Trabajar de cerca con él en el proceso de revisión del posgrado ha sido una experiencia igualmente estimulante para mí. Las conversaciones que hasta el momento hemos tenido también inspiran mis búsquedas intelectuales recientes.
4. ↑ Escobar, Arturo (2012[1995]). La invención del desarrollo. Popayán: Editorial Universidad del Cauca (primera edición en inglés, Princeton: Princeton University Press).
5. ↑ Bautista, Juan José (2014). ¿Qué significa pensar desde América Latina? Madrid: Akal. Es necesario agregar y resaltar que la racionalidad moderna también es constitutivamente androcéntrica. Curiosamente, esta palabra no aparece ni una sola vez a lo largo de todo el libro.
6. ↑ Plumwood, Val (2002). Environmental Culture. The ecological crisis of reason. New York: Routledge.
7. ↑ Fry, Tony (2005). Elimination by design. Design Philosophy Papers, 3 (2): 145-147. Llegué a este autor gracias al reciente libro de Arturo Escobar, Autonomía y diseño (Editorial Universidad del Cauca, 2016). Posteriormente, la editorial de Duke University publicó una edición en inglés, Designs for the Pluriverse (2018). En el siguiente enlace puede consultarse una reseña, a manera de ensayo, que elaboré sobre el libro en español: https://iberoamericasocial.com/mas-alla-la-formacion-onto-epistemica-patriarcal-capitalista-moderno-colonial-ensayo-autonomia-diseno-arturo-escobar/
8. ↑ Fry, Tony (1999). A new design philosophy: an introduction to defuturing. Sydney: New South Wales University Press.
9. ↑ Santos, Boaventura de Sousa (2009). Epistemologías del Sur. México: Siglo XXI Editores
10. ↑ El documento citado es: United Nations, Department of Social and Economic Affairs (1951). Measures for the economic development of underdeveloped countries. New York: United Nations.
11. ↑ Bautista, op cit.
12. ↑ Kreimer, Pablo (2007). “Estudios sociales de la ciencia y la tecnología en América Latina: ¿para qué? ¿para quién?” Redes, 13 (26): 55-64.
13. ↑ Ulloa, Astrid (2015). “Environment and development: reflections from Latin America”. En The Routledge Handbook of Political Ecology, editado por Tom Perreault, Gavin Bridge y James McCarthy, 320-331. New York: Routledge.
14. ↑ Papanek, Victor (1977). Diseñar para el mundo real. Ecología humana y cambio social. Madrid: H. Blume Ediciones.

Fuente: https://iberoamericasocial.com/la-desfuturizacion/?fbclid=IwAR3-4e2i843Lqz0lSQV2y8TTZ-lZxXjhVfWF4yzgE2eiEeJge8BcQIfquR0

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El museo no es una escuela

María Acaso

Por María Acaso

Últimamente la escuela se ha usado de forma reiterada como metáfora para visualizar otras formas de hacer en los museos. La frase del artista y educador Luis Camnitzer «El museo es una escuela» nos ha recordado la importancia de la educación en las instituciones culturales, la ha posicionado en el lugar central (para que la pieza se pueda llevar a cabo es indispensable que la frase se exponga en la entrada de la institución y con la tipografía del centro que la alberga), visible e importante que, desgraciadamente, la educación no tiene.

Dentro de este marco simbólico (la educación como eje fundamental de las instituciones culturales), he defendido y defiendo la frase de Camnitzer, pero después  de convivir durante cuatro meses con la retrospectiva del artista en el Museo Reina Sofía (Madrid) «Hospicios de utopías fallidas», no he podido más que repensarla. No podemos seguir identificando el museo con el lugar que combatimos desde todos los frentes: con la institución totalizante por antonomasia, la institución en la que aprendemos a controlarnos y a decidir lo que queremos hacer con nuestras vidas de manera antirreflexiva, que nos lleva a repetir los trayectos que nos gustaría deshacer, a crear estructuras que nos dañan y a sostener pilares que nos impiden ser libres y vivir con bienestar.

Grupo de Estudio sobre Mediación en Escuela Perturbable

Resultaría terrible que el museo fuese una escuela, al menos una escuela como las que existen a nuestro alrededor; que el museo pusiese exámenes que no tienen sentido; que se olvidase sistemáticamente del cuerpo y defendiera que solo pensamos con la cabeza; que renegase del placer y afirmara que solo con «la sangre» se llega al conocimiento; que amparase procesos antidemocráticos y jerárquicos y experiencias basadas en el simulacro que solo conducen a la certificación. El museo no puede ser una escuela como las que nos rodean: el museo ha de ser la escuela del futuro, la escuela que proyectamos en la mente, no la que soportamos con el cuerpo.

En paralelo a la exposición de Luis Camnitzer ha tenido lugar en el Museo Reina Sofía el programa Escuela Perturbable. Este programa se ha configurado como un ejercicio de perturbación institucional, al no definirse como un programa público ni como un programa educativo, sino como un espacio que posibilitara problematizar aquello que se vincula con lo educativo para resituarlo en otro lado, precisamente porque el museo no es una escuela, precisamente porque queríamos ver si era posible generar modos de hacer pedagogía que escapasen de los modos de hacer pedagogía que día a día se desarrollan en la escuela.

Grupo de Estudio sobre Universidades. Escuela Perturbable

El primer intento de que el museo no fuese una escuela consistió en que el programa no diera servicio a la exposición con la que ha convivido, sino que lo situamos en un lugar paralelo; no en un lugar mejor que pudiera establecer un proceso de competencia entre ambos formatos, sino en un lugar diferente: la exposición construye estas cosas, nosotras construimos estas otras. Para eliminar las jerarquías invisibles que existen entre las diferentes áreas de conocimiento de las instituciones culturales, la Escuela Perturbable no se ha ubicado en los lugares destinados al desarrollo de las actividades educativas del museo (que, por supuesto, son los espacios instalados en el último nivel de la representatividad, normalmente en los sótanos y almacenes de muchos museos), sino que ha sucedido en las propias salas de la exposición. Esto habilitó un juego de equilibrio simbólico, de reparación geográfica que, para quienes nos dedicamos a la educación en las instituciones culturales, ha supuesto cierta compensación. Que la Escuela Perturbable se entendiera como una producción cultural autónoma generadora de conocimiento ha tenido que ver con otras formas de uso del poder, de manera que las áreas hegemónicas han cedido parte de sus privilegios a las áreas que nos situamos en los márgenes.

En un segundo intento por que el museo deje de ser una escuela, el programa (en colaboración con el espacio de residencias artística Felipa Manuela) ha contado con la presencia de tres colectivos en residencia que trabajaron durante un mes con tres grupos de estudio. Escuela Perturbable deseaba construir acontecimientos (en lugar de eventos) que pudiesen traspasar la gruesa corteza de la programación cosmética, de los contenidos al peso que, como el currículum escolar, nos sitúan en el consumo bulímico de una información que jamás procesaremos.

Grupo de Estudio Escuela de la escucha en Escuela Perturbable

Queremos creer que la presencia de CIA (Centro de Investigaciones Artísticas), Laagencia y Menos Foucault y más Shakira ha calado en los modos de hacer de la institución: que en las oficinas se hicieran cosas más allá de la gestión, la revisión decolonial de las estéticas o cuestionar las prácticas ha sido posible gracias al contacto diario, a la repetición, a la persistencia de los tres colectivos, acciones generadoras de comunidad que necesitan tiempo, sobremesas y lecturas compartidas. Programar acontecimientos extendidos ha supuesto alterar los usos del tiempo para pasar de la fragmentación y lo cuantitativo a la dilatación y al ensanche, formas de hacer donde  las nuevas institucionalidades cobran sentido.

Y nos queda la dirección. La escuela que queremos cambiar está obsesionada con sus afueras, con poder asegurar que los estudiantes encontrarán un empleo el día de mañana. Es una escuela que piensa para el mercado y que capacita a los niños y las niñas para pensar en salarios y marcas, en ganarse una vida que no va a merecer la pena ser vivida. Nosotras hemos intentado contrarrestar esta obsesión de la escuela neoliberal por los afueras creando un programa para bucear en los adentros. Así, la Escuela Perturbable generó tres grupos de estudio que nos permitieron reflexionar sobre temas determinantes para una institución cultural: repensar sus procesos de mediación con los públicos, sus relaciones con la educación reglada (programas con escuelas) y su reciente función como albergadora de grados y másteres.

Grupo de Estudio Escuela de la escucha en Escuela Perturbable

Dirigir estas cuestiones hacia dentro de nosotras mismas e impulsar procesos de reflexividad, de autoconciencia y probablemente de desaprendizaje es uno de los aspectos más urgentes que han de abordar tanto la escuela como los museos en los que deseamos trabajar. Educar los adentros de la institución implica, necesariamente, cambiar nuestro foco de atención para que los recursos, las energías y los tiempos se dirijan hacia un lugar que, aunque en apariencia  inadecuado, es precisamente el único que nos permitirá reflexionar sobre hacia dónde dirigirnos en el exterior.

No dar servicio sino acompañar, no generar eventos sino acontecimientos que nos traspasen, no dirigirnos tan solo al exterior sino también al interior: tres ideas clave que nos dan qué pensar. Porque ni el museo es una escuela ni la escuela es un museo, sino que tenemos que generar escuelas y museos diferentes, otras formas de trabajo institucional que nos permitan sobrevivir al cambio de paradigma que nos acecha y que, probablemente, le permitirán a Luis Camnitzer generar otra pieza.

*Las fotos del presente post han sido realizadas por Alejandra Pastrana

Fuente: https://mariaacaso.es/general/el-museo-no-es-una-escuela/

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La escuela rural, un laboratorio de innovación educativa

Carlos Magro

Por Carlos Magro

No sé cómo hemos llegado a concebir la disparatada idea de que una clase aprenderá mejor si todo el mundo aprende lo mismo al mismo tiempo. Como si una clase fuera una fábrica. —John Holt. El fracaso de la escuela. 1977

Antes de seguir leyendo este artículo, cierre un momento los ojos y trate de imaginar un aula y una escuela tipo. Es muy probable que esa aula tenga entre 20 y 30 mesas, de color verde escolar, alineadas en filas, dispuestas de una en una, quizá emparejadas, todas orientadas hacia delante, hacia un punto fijo, probablemente una pizarra, a cuyo lado se encuentra otra mesa, algo más grande que las anteriores.

Si le pido ahora que me describa qué está pasando en esa aula, es más que probable que me diga que hay un grupo de alumnas y alumnos, todos más o menos de la misma edad, sentados, quietos, trabajando en silencio, de manera individual, respondiendo de vez en cuando a las preguntas de su maestra o maestro, que será el único adulto en el aula y donde, a pesar de la diversidad que hoy caracteriza nuestras aulas, se percibe un cierto orden y homogeneidad.

Centro de Estudios de Castilla la Mancha https://flic.kr/p/kKPJWH

Piense ahora en la escuela donde se encuentra esa aula imaginada. Es más que probable que esa escuela sea una sucesión de aulas, más o menos grandes, más o menos luminosas, más o menos decoradas, todas alineadas a lo largo de un pasillo, quizá en dos o tres plantas. Y que la escuela sea un lugar silencioso salvo en momentos muy concretos (la entrada y salida, el recreo de media mañana o el patio de comedor).

Esta escuela que está imaginando dispondrá seguramente de patio, comedor, biblioteca, un par de salas y despachos y alguna que otra zona común. Y si usted ha visitado escuelas recientemente es fácil que incorpore en su descripción un pequeño huerto escolar en uno de los rincones del patio.

Siento decirle que esa aula y esa escuela, a pesar de ser el más habitual en el imaginario colectivo está, afortunadamente, dejando de existir. De hecho, aunque este modelo pueda ser todavía el más común, la escuela no siempre fue así, ya no es el único modelo existente hoy, y todo apunta a que en un futuro más o menos próximo se convierta en la excepción.

 

Hubo un tiempo, no tan lejano, en el que las escuelas no tenían aulas. De hecho, hasta bien entrado el siglo XIX, la escuela y el aula que predominó fue la unitaria, el aula multigrado, en la que un solo maestro enseñaba a un grupo de alumnos de edades y conocimientos muy variados en un mismo local escolar. O en algunos casos, en la que alumnos mayores enseñaban a sus compañeros de menor edad o menos avanzados (el conocido como sistema monitorial o de enseñanza mutua de Bell y Lancaster).

Poco a poco, esa aula unitaria fue sustituida por estructuras cada vez más compartimentadas y homogeneizadas. En aras de una supuesta mayor eficiencia en los resultados de aprendizaje, la mezcla en un mismo espacio de alumnos de distintas edades y niveles haciendo tareas diferentes fue vista como un obstáculo y substituida por la opción de un aula para cada edad y nivel.

Había nacido la escuela que acabamos de describir, la escuela graduada, caracterizada por tener varias aulas y maestros y en donde los alumnos se clasifican lo más homogéneamente posible en función de su edad y conocimientos, por grados o por cursos. Para muchos y durante mucho tiempo, todo un avance pedagógico.

Un modelo, el de la escuela graduada, que está en la base de la mayoría de los sistemas educativos actuales y que determina los planes de estudios nacionales, los libros de texto, los sistemas de evaluación, la selección de profesorado o la formación docente.

Durante años hemos pensado que la manera más eficaz y eficiente de abordar la escolarización masiva era creando entornos de enseñanza los más homogéneos y estandarizados posible. Durante años hemos pensado (y vistas algunas políticas educativas y propuestas recientes parecería que hay quien aún lo piensa) que la mejora del aprendizaje pasaba por disposiciones detalladas de los modos de enseñar, estableciendo currículos fuertemente prescriptivos, utilizando libros de texto y materiales curriculares a prueba de profesores y con una generalización de la supervisión y de las pruebas externas.

Escuela rural almandoz

Detrás de esta pretensión encontramos, entre otras cosas, la fantasía de que todo lo que se enseña se aprende y de que los alumnos que comparten características psicológicas similares aprenden de la misma forma y deberían hacerlo al mismo tiempo. Encontramos una manera de entender la educación que, con cierta facilidad, puede derivar en formas de segregación y exclusión, ya sea por sexo, por supuesta capacidad, por rendimiento o por origen socioeconómico.

El problema de este enfoque es que, aunque las políticas sean uniformes, los estudiantes no son sujetos que puedan estandarizarse, ni en sus ritmos, ni en sus procesos de aprendizaje. Nunca lo han sido. Menos hoy.

Es más, lejos de sus supuestos beneficios, la ficción por el control, la obsesión por los objetivos, la homogeneización y la estandarización han dado como resultado una escuela muy regulada, burocrática, altamente presionada, sobrecargada, sobre responsabilizada y desmotivada. Un modelo de enseñanza de talla única que ha generado y sigue generando altas tasas de fracaso escolar.

Un fracaso que aunque sabemos que está relacionado con aspectos que tienen que ver con la financiación, los recursos disponibles, las características del currículum, las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, depende también “de las prácticas mediante las que los docentes proveen de educación a los estudiantes, miden y valoran los aprendizajes, responden a aquellos estudiantes que encuentran dificultades en sus trayectorias escolares y educativas.”

Es decir, que depende también de las maneras que tengamos de organizar la enseñanza y, por tanto, de la cultura escolar y del modelo de aula y de escuela que tengamos.

Tampoco, como decíamos, la escuela que hemos imaginado al inicio es el único modelo existente hoy. Se estima que el 30% de los centros escolares del mundo poseen aulas multigrado. Uno de cada tres. Muchos. En España, según el último informe del Consejo Escolar del Estado, hay 727 centros rurales agrupados que escolarizan a unos 75.000 estudiantes (aproximadamente un 2,4% del total).

Escuela Serón de Nágima 1952

Ni parece que vaya a ser tampoco el modelo del futuro. Vemos como cada vez más los centros educativosmás innovadores, tratando de dar respuesta a la creciente complejidad de la enseñanza y a la diversidad existente en las aulas, están transitando hacia una organización escolar en la que lo normal ya no es el aula con un único profesor sino la combinación de varias aulas con varios profesores, lo que algunos han llamado aulas cooperativas multitarea, superaulas o aula inteligente.

Si la escuela nació principalmente instructiva y selectiva, ahora necesitamos que ésta sea educativa e inclusiva. Se trata de formar a todos, con toda su diversidad. Si algo caracteriza nuestras aulas y escuelas hoy es precisamente la diversidad.

No podemos seguir pensando que la solución a este reto pasa por más homogeneización. Al contrario, la solución pasa por poner en valor la diferencia. Por entender la diferencia como un recurso educativo. La única manera de atender el reto de la diversidad es con diversidad.

Es en este contexto en el que en los últimos años hemos comenzado a mirar la escuela rural, ignorada, descuidada y maltratada durante mucho tiempo, en tanto que claro ejemplo de diversidad dentro de la diversidad, como un lugar de innovación pedagógica y organizacional donde aprender a enfrentar gran parte de los retos educativos actuales (atención a la diversidad, personalización, aprendizaje competencial, multidisciplinariedad, colaboración docente, vinculación con el contexto…).

Muchas de las especificidades del entorno y de la escuela rural que durante mucho tiempo vimos como barreras se han convertido hoy en elementos clave para abordar la transformación educativa. La heterogeneidad y la diversidad como posibilitadoras de inclusión; el medio como un facilitador de aprendizaje experiencial; el aprendizaje cooperativo como apoyo de la individualidad, entre otras características, pueden convertir a la escuela rural en un “laboratorio” de innovación y mejora escolar.

El aula multigrado, al entender la diferencia no como un problema sino como un recurso de enseñanza y al exigir la diversificación de actividades de enseñanza para grupos diversos, rompe de facto con las prácticas educativas uniformes apoyadas, como decíamos, en la fantasía de unos aprendizajes correspondientes a una edad determinada.

Escuela rural Mexico

El aula multigrado conlleva una organización del aula específica; unas relaciones entre los alumnos; una forma determinada de distribuir a los alumnos que posibilita, a su vez, distintas dinámicas grupales (grupo plenario, subgrupos fijos, subgrupos rotativos, comisiones de trabajo); un uso concreto de los espacios y los tiempos; un diseño de actividades didácticas específicas; una movilización de otro tipo de recursos educativos; y una vinculación natural con el entorno y la comunidad que pueden ayudarnos a afrontar los retos educativos actuales.

Son múltiples los desafíos que enfrenta la escuela rural y que, sin duda, debemos atender (falta de infraestructuras, flexibilidad legislativa, mayores cuotas de autonomía, una formación del profesorado más adecuada…) pero son múltiples también los aprendizajes que los sistemas educativos pueden obtener de la escuela rural.

Cuando la graduación múltiple no es solo una consecuencia casual derivada de un contexto rural sino una opción elegida, se abren múltiples oportunidades pedagógicas.

Nadie duda de que la escuela necesita un cambio profundo a través de un proceso de re-escolarización, caracterizado por una nueva cultura del aprendizaje basada en la participación activa, las actividades significativas, la autorregulación y la atención a las diferencias de desarrollo e individuales; y por una cultura organizacional caracterizada por la colaboración, la innovación, la autonomía, la atención a la diversidad y la apertura al entorno.

Escuela rural Nº 209, en la localidad de Cañada Grande, Canelones. Foto de Pablo Nogueira

La tarea de enseñar es ahora más compleja que nunca, pero también más estimulante. En un mundo lleno de miradas catastrofistas sobre la educación, necesitamos más que nunca esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables. En este contexto, no es disparatado imaginar a la escuela rural guiando y sirviendo de orientación a una “escuela urbana” que debe ser cada día más dinámica, flexible y personal.

No es disparatado imaginar la escuela rural como fuente de esperanzas practicables e inspiraciones alcanzables para los retos educativos actuales y del futuro. 

*Este artículo ha sido publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía 

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2019/06/02/la-escuela-rural-un-laboratorio-de-innovacion-educativa/

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El vínculo crucial de la educación con la nutrición.

Pluma Invitada

Por Phalasha Nagpal *

Proporcionar un apoyo nutricional adecuado a los niños contribuirá en gran medida a mejorar sus resultados de aprendizaje

El borrador recientemente publicado de la Nueva Política Educativa (NEP) 2019 busca reformar el sector educativo de la India proporcionando un mayor impulso al aprendizaje y desarrollo infantil. La política recomienda la introducción de un programa extenso para niños pequeños, lo que se denomina atención y educación en la primera infancia (ECCE).

Se propone implementar el ECCE a través de un enfoque estratégico que «se centre en desarrollar un excelente marco curricular y pedagógico para la educación de la primera infancia por parte del NCERT que se entregará a través de un sistema significativamente ampliado y fortalecido de instituciones de educación de la primera infancia».

Además, se garantizaría un mecanismo de entrega eficiente a través de educadores profesionalmente capacitados. Para hacer que ECCE sea universal, la NEP recomienda su inclusión en la Ley de Derecho a la Educación de 2009.

Déficit de aprendizaje

Dicho esto, la política reconoce la existencia de una crisis de aprendizaje en el sistema actual. De hecho, es corroborado por los resultados de la Encuesta Nacional de Logros (NAS) 2014. Dirigido por el Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos que cubre 1,10,000 escuelas, la puntuación porcentual promedio nacional para los estudiantes de Clase III en lenguaje y matemáticas fue de 64% y 66%, respectivamente, mostrando un grave déficit de aprendizaje.

Una crisis de aprendizaje ocurre cuando los resultados de aprendizaje de un niño no se corresponden con la calificación educativa esperada. Según el borrador de la NEP, la crisis de aprendizaje está arraigada en las brechas en el cuidado y la educación de la niñez, que forman la base del aprendizaje y la preparación escolar.

Históricamente, el sistema educativo de la India no ha tenido en cuenta, de manera importante, el aprendizaje y la atención preescolar. El enfoque en los resultados de aprendizaje generalmente comenzó desde la inducción a la escuela primaria y al respecto. Además de las actividades de aprendizaje básico llevadas a cabo en los centros de anganwadi , prácticamente no existe una infraestructura sólida para brindar a los niños información básica básica en sus primeros años.

El borrador de la política en sí reconoce los hallazgos científicos de la neurociencia y afirma que «más del 85 por ciento del desarrollo cerebral acumulado se produce antes de los seis años». Otro ejemplo para invertir en la educación infantil es que una rupia invirtió en un niño. La educación obtiene un beneficio de 10 veces en el futuro. Es cierto que la atención suficiente a los resultados educativos y el aprendizaje es una inversión en las generaciones futuras y la productividad de la economía. Sin lugar a dudas, el proyecto de NEP es un paso correcto en esta dirección. Pero una inversión en educación es una condición necesaria pero no suficiente para facilitar un mejor desempeño educativo. Esto significa que cualquier intento de abordar el déficit de aprendizaje sin tener en cuenta otros factores como la salud y la nutrición que están vinculados de manera inextricable con los resultados educativos probablemente sea ilusorio. La fuerte correlación entre niños bien nutridos y logros educativos tal vez esté bien documentada. Las deficiencias nutricionales afectan el desarrollo mental, físico y cognitivo de un niño, disminuyen su inmunidad y pueden tener serias implicaciones en los resultados del aprendizaje.

La desnutrición se refiere a un alto costo económico en términos de ambos: resultados de aprendizaje comprometidos y pérdidas de productividad. Los datos de la Encuesta nacional de salud familiar (2015-16) muestran algunas tendencias sombrías con la proporción de retraso en el crecimiento (baja altura para la edad), desperdicio (bajo peso para la talla) y bajo peso (bajo peso para la edad), niños alcanzando un máximo de 38,4 por ciento, 21 por ciento y 35,8 por ciento, respectivamente. En el contexto de la alta incidencia de la desnutrición en la India, el problema asume una proporción alarmantemente alarmante. Por lo tanto, un fuerte nexo entre educación y nutrición debe ser el centro del desarrollo fundacional de un niño.

Los 158.79 millones de niños de la India en el grupo de edad de 0 a 6 años se encuentran en una posición aún más precaria. Se enfrentan a la espada de doble filo de un alto déficit de aprendizaje y la carga de la desnutrición. Para que una reforma educativa sea verdaderamente efectiva, el camino a seguir debería ser sólido, colaborativo y multifacético, con un enfoque tanto en la educación fundamental como en los resultados de salud y nutrición. Sin duda, este es un esfuerzo ambicioso. Pero una política integral que combine ambos: aprendizaje y nutrición durante la primera infancia es lo que se debe emprender. El borrador de NEP es un esfuerzo bienvenido en esta dirección y proporciona un marco para la alfabetización y la aritmética fundamental para los niños pequeños.

Al mismo tiempo, es necesario que el Plan de Desarrollo Infantil Integrado proporcione un apoyo nutricional adecuado a través de una dieta equilibrada, suplementos y actividades físicas que complementen los esfuerzos del borrador de NEP. Las inversiones sostenidas en la etapa fundamental del niño de hoy producirían beneficios a largo plazo en la forma de crear una población activa y productiva del futuro.

*El escritor es Joven Profesional, Consejo Asesor Económico del Primer Ministro. Las opiniones expresadas son personales.

Fuente: https://www.thehindubusinessline.com/opinion/educations-crucial-link-with-nutrition/article28492273.ece

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¿Qué cursos y posgrados necesitan los maestros?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

En México, uno de los grandes pendientes que tiene el gobierno está relacionado con la formación continua y profesionalización del profesorado mexicano. Y es que, como profesión de Estado, muchos nos seguimos preguntando: cuál es el papel que le corresponde a las instituciones gubernamentales de las que ese mismo Estado se apoya para lograr los cometidos en sus diferentes rubros. Tal parece que una de sus obligaciones, ineludibles, es la formación inicial de los maestros y maestras que habrán de ocupar un lugar en el Sistema Educativo Mexicano (SEM); sin embargo, como bien sabemos, no solo en la docencia sino en cualquier profesión, la formación posterior a esa formación inicial que lleve a esos profesionales a lograr una especialización en torno a cierta área de conocimiento o disciplina, resulta fundamental para que su labor vaya acorde a las necesidades y exigencias que la sociedad y el entorno le plantea a diario.

No, no pretenderé a partir de los argumentos iniciales, entrar en un amplio debate sobre lo que puede o no significar (o lo que entendemos por) formación continua y profesionalización, en este caso, relacionados con el ámbito educativo. Muchos especialistas han aportado sus ideas sobre ello, por ejemplo, Ángel Díaz Barriga o bien, Pedro Flores Crespo, reconocidos investigadores mexicanos. Lo que si deseo dejar en claro es que, la formación continua y la profesionalización, en este caso, docente, se comprende a partir de la formación inicial de quienes se han insertado a la docencia.

Ciertamente son dos cuestiones que, aunque diferentes en su concepción, siguen un propósito: la adquisición de (nuevos) conocimientos sobre ciertos rubros, áreas o disciplinas que permiten a los profesores, desarrollar las habilidades previamente formadas en sus respectivas escuelas de formación. En este sentido, entender que la formación continua y la profesionalización es el paso siguiente al logro de la profesión, es algo tan real como cierto que, para el caso mexicano en los últimos años, ha dejado mucho pero muchísimo que desear. De hecho, puedo afirmar que aquí tiene una gran tarea el Nuevo Organismo para la Mejora de la Educación que, palabras más palabras menos, sustituyó al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).

En el ámbito de la formación continua, ¿qué pasó en el último sexenio? En el documento de Seguimiento de la Estrategia Nacional del Programa de Desarrollo del Personal Docente (2018) se señala: 1) Que durante el 2018 se ofrecieron 19 cursos (EN LÍNEA) sobre el Plan y Programas de Estudio sobre el Modelo Educativo 2017, abarcando 1,068,650 maestros de los 1,200,000 contemplados (inicial, preescolar, primaria, secundaria, telesecundaria). 2) Para atender las tres líneas que contemplaba la estrategia nacional que se derivó de la evaluación, se implementaron: a) cursos sobre la formación del proyecto de enseñanza y los proyectos de las figuras correspondientes; b) Para ATP en tutoría y Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE).

Sí, así como lo leyó usted, se ofrecieron 19 cursos en línea, todos relacionados con el Modelo Educativo, y para atender las tres líneas de evaluación que, el gobierno de Peña Nieto, dejó como uno de sus más desastrosos legados. ¿Qué pasó con los cursos, talleres o diplomados que pudieron haberse ofrecido para que los maestros adquirieran nuevos conocimientos y desarrollaran habilidades propias de su ejercicio docente? Pues bien, el recurso destinado a este rubro, como bien sabemos, fue dirigido a favorecer la imagen de un ex Secretario de Educación que, al final de su gestión, pasó del color gris a negro, aunque erogó muchos recursos para pintarse de colores. En fin.

Volviendo al tema que me ocupa, en el mencionado documento también se señala, que se levantó (en ese mismo año) una encuesta para conocer las necesidades del profesorado; los resultados hablan de una oferta interesante pero no completa: En el ámbito pedagógico: 1) planeación didáctica; 2) la evaluación del aprendizaje; 3) estrategias didácticas; 4) actuación del profesorado en el aula. En el ámbito de la gestión escolar: 1) liderazgo académico del director; fortalecimiento institucional en la escuela, la comunidad escolar y la zona escolar. En el ámbito disciplinar: 1) desarrollo de competencias en lectura, escritura, matemáticas y ciencias. En el ámbito de mejoramiento de las tecnologías de la información y la comunicación: no hay registro. En el ámbito de temas transversales y de relevancia social: 1) inclusión y equidad; 2) apoyo a la población migrante; 3) telesecundaria; 4) lengua materna e inglés; 5) servicios educativos.

Interesantes datos son éstos pero, desafortunadamente, se han quedado en eso: en datos; al respecto, ¿la Junta Directiva del Nuevo Organismo para la Mejora de la Educación pondrá atención en ellos?, ¿cuál será la propuesta que, espero, en próximos días nos dé a conocer?, ¿qué otros ámbitos y rubros pueden considerarse para mejorar la capacidad académica en cada una de las escuelas de México?

Sobre este asunto vale la pena recordar el calendario escolar que la Secretaría de Educación Pública (SEP) publicó y difundió hace unos días, y en el que se plantea la “enorme necesidad” de capacitar a los maestros y maestras a partir de los principios de la Nueva Escuela Mexicana. ¿Pan con lo mismo?

Ahora bien, por lo que respecta al tema de la profesionalización, después de haber culminado un breve análisis sobre las Universidades que ofrecen programas de posgrado y que se encuentran inscritos en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC), les comparto algunos hallazgos:

  1. La UNAM ofrece dos programas relacionados con pedagogía: maestría y doctorado en pedagogía.
  2. En el mismo documento, la Universidad Autónoma de Querétaro, 1 maestría en didáctica de las matemáticas; la Universidad Autónoma de Chiapas, 1 especialidad en didáctica de las matemáticas; y esta misma Universidad, 1 maestría en didáctica de las lenguas.
  3. En ese documento, la Universidad Autónoma de Sinaloa, ofrece 1 doctorado en Educación; la misma Universidad, 1 maestría en Educación; la Universidad Autónoma de Tlaxcala, 1 doctorado en educación; la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, 1 doctorado en Ciencias de la Educación; esa misma Universidad, 1 maestría en Ciencias de la Educación; la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, 1 doctorado en Educación; la Universidad de Guadalajara, 1 doctorado en Educación; esta misma universidad, 1 maestría en docencia para la educación media superior; la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, 1 doctorado en educación; y así cerca de 60 universidades en el país.

Como pudo observar, solo dos Universidades (la UNAM y la UAQ), ofrecen dos programas relacionados con la pedagogía y la didáctica (en áreas específicas). Ciertamente dadas sus condiciones de autonomía, pueden diseñar dichos programas de acuerdo a sus estudios, necesidades, contextos, etc. Sin embargo, repito, como profesión de Estado, ¿qué le corresponde al Estado en términos de profesionalización docente? Es cierto, las becas que se otorgan a los cursantes es un buen aporte, pero ¿no podría pensarse en la conformación de un Centro Nacional de Estudios y de Posgrado que colabore en este propósito? O bien, ¿por qué no fortalecer las diversas instituciones formadoras de docentes (UPN, escuelas normales, CAM, etc.) que vienen ofreciendo diversos programas cuya base se encuentra en la pedagogía y la didáctica?

Si el propósito es que una vez lograda esa profesionalización, los aprendizajes adquiridos a partir de las investigaciones realizadas, se implementen o desarrollen en cada una de las escuelas en las que los maestros se desempeñan, ¿por qué no fortalecer o dar paso a nuevas formas de trabajo que mejoren el desempeño de cada uno de los profesores dentro de su aula? Claro, todo ello a partir de ciertos parámetros que aseguren el que cada programa cumpla con ciertos requisitos para su impartición.

Los nichos de poder, las élites o la idea de que uno es mejor que el otro, bien podría desvanecerse mediante el trabajo conjunto, pensando en la educación que México necesita.

Al tiempo.

Tiempo al que, por cierto, le pediré unos días de descanso para leernos en próximas fechas.

Muchas gracias por regalarme unos minutos de su tiempo cada semana. Que su receso escolar sea placentero. ¡Nos leemos pronto!

Referencias:

  • SEP (2018). Balance de cierre Prodep 2018. Dirección General de Formación Continua, Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación Básica.

Recuperado de: http://dgfc.basica.sep.gob.mx/multimedia/RSC/BASICA/galerias/151/201811/151-3-201811-FILE-19DKffdysH-PresentacinReuninNacionalnoviembre2018_VF.pdf

  • CONACYT (2019). Padrón del Programa Nacional de Posgrados de Calidad.

Recuperado de: http://svrtmp.main.conacyt.mx/ConsultasPNPC/pdf_padron.php?query=U0VMRUNUICogRlJPTSBjb25zdWx0YXNfcGFkcm9uIGFzIEEgV0hFUkUgaWRfbnVtZXJvPjAgT1JERVIgQlkgaWRfbnVtZXJvLGluc3RpdHVjaW9uLCBncmFkbyBBU0M=

Fuente:http://www.educacionfutura.org/que-cursos-y-posgrados-necesitan-los-maestros/

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