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Por una política educativa más inclusiva: en nombre de la ciencia

Por: Juan David Parra Heredia

Para bien o para mal, el tema de la educación esta de moda. El discurso dominante en torno a la política educativa indica que el país ya superó el reto de cobertura y que, por tanto, ahora se centra en la calidad. El problema es que la tal calidad es un concepto difuso y sobre el cual poco se han puesto de acuerdo los expertos. Hasta el momento ha prevalecido el concepto económico –la educación como generadora de capital humano- que se alinea con mediciones como las pruebas estandarizadas (ej. Saber 11, PISA), ideales –para algunos- por su objetividad y su trazabilidad en el tiempo para monitorear avances e informar decisiones de política pública.

Hace algunas semanas este medio público una columna donde se cuestionaba, precisamente, la idoneidad de este tipo de indicadores –en particular las pruebas PISA que la OCDE contrata con editoriales como Pearson- no solo por sus limitaciones conceptuales en cuanto al qué se está midiendo, sino también frente a los intereses que se pueden esconder detrás de las publicaciones periódicos de rankings internacionales de “calidad” educativa; “[s]egún el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial (…)[y] para comercializar sus productos y servicios”. Esto no deja de ser interesante en un país que adoptada estos estándares como medición dominante de calidad (ver).

Aunque muchos de estos aspectos pueden caer como un baldado de agua fría para la educación en Colombia, celebro que se haga este debate. Mi posición es que los indicadores de este tipo son importantes como punto de referencia y, claro, como insumo de política, pero enaltecer su papel como la prueba ácida de la calidad educativa es simplista y poco científico. Este es el tema central de mi trabajo publicado en el GIST Education and Learning Research Journal, y que va en línea con otras publicaciones académicas, incluyendo trabajos publicados en el Journal of Education Policy, el Journal of Educational Change y la Revista Colombiana de Educación. Dedicaré el resto de esta entrada para exponer algunos argumentos que presento en busca de generar un verdadero diálogo en entorno a nuestras necesidades educativas. Mi caballo de batalla: la defensa del conocimiento científico.

A lo largo del texto cito diferentes autores –entre ellos Mario Bunge– para resumir en que consiste el que hacer del hombre y la mujer de ciencia. En breve, los científicos buscan ‘descubrir, detectar, relevar (…) algo que no puede ser observado sin hacer un gran esfuerzo’. Un ejemplo común es el caso del agua y sus componentes, y la forma en como la simple degustación del líquido no hace posible identificar su compuesto químico. De igual forma, no se podría decir que el agua es una sumatoria de hidrogeno y oxígeno, pues los segundos cuentan con propiedades (inflamabilidad, combustión) que podrían –contrario al agua- alimentar un fuego. Si queremos descubrir de que está hecho el H2O debemos, por ende, aplicar metodologías de investigación que combinen la abstracción y la creatividad con la observación y la verificación. Ello en contravía al crudo empirismo y su pretensión de develar explicaciones causales por medio de la exploración de correlaciones entre indicadores cuantificables.

Lo anterior es relevante, en tanto permea prácticas investigativas que fundamentan nuestros diagnósticos y prescripciones en materia educativa. Me refiero a trabajos como la Misión de Movilidad Social y Equidad y el resonado informe Compartir, cuyo análisis se centra en la depuración cuantitativa de factores asociados a resultados de exámenes estandarizados (incluyendo Saber 11 y PISA). Si bien es justo reconocer como –y en particular en el segundo informe- los autores advierten sus limitaciones estadísticas para identificar relaciones causa-efecto, ello no evita la aparición de afirmaciones con tinte causal como: ‘[l]os resultados obtenidos demuestran la importancia de los maestros en el desempeño de los estudiantes, por encima de otras dimensiones’. Es decir, priman metodologías que (volviendo al párrafo anterior) sobre-estiman el poder explicativo del trabajo empírico y conceptúan sobre una visión lineal del logro escolar (ej. calidad docente + infraestructura + liderazgo…).

Lo anterior no solo tiene, por tanto, consecuencias sobre la efectividad esperada de algunas políticas, sino que además exalta una gran paradoja: la exclusión de educadores profesionales en la elaboración de diagnósticos educativos. De hecho, ninguno de los informes citados incluye una participación activa de docentes ni profesionales de la educación –pero si de economistas e investigadores expertos en análisis cuantitativo-, salvo, quizás, en algunos ejercicios cualitativos secundarios. Ello en medio de argumentos que apelan la búsqueda de objetividad y de representatividad estadística, fácilmente refutables si se alude al hecho que lo empírico puede no ser transparente –como los intereses económicos de PISA- o que extrapolar una observación no equivale a extrapolar una explicación. El problema es que, bajo ese escudo, se desconocen miles de historias y experiencias, que más que ser simples anécdotas, se convierten en una puerta de entrada a las complejidades económicas, sociales, políticas y culturales de la educación en Colombia –fuentes que, desde luego, deben cotejarse con otra evidencia.

En la última sección del texto defiendo, por ende, la necesidad de un verdadero trabajo interdisciplinario para informar la política educativa. Y por ello no me refiero a la práctica recurrente de usar herramientas de corte cualitativo para verificar resultados estadísticos, sino a un esfuerzo mancomunado que reconozca dos principios básicos: i) la percepción (ej. el análisis de indicadores, anécdotas) es solo la primera etapa del proceso de descubrimiento científico y, por tanto, ii) descubrir implica investigar de la mano de los actores inmersos en un fenómeno social (ej. la política educativa) –algunos referentes de la literatura para los interesados son esteeste, este–. En términos concretos, un buen diagnóstico educativo depende no solo de la robustez técnica de las herramientas utilizadas –que en sí, es un criterio relevante para explorar aspectos empíricos de la realidad-, sino de reconocer el papel y los límites de cada disciplina dentro de un proceso de descubrimiento científico.

Fuente: https://www.las2orillas.co/por-una-politica-educativa-mas-inclusiva-en-nombre-de-la-ciencia

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Cine y Educación: Imaginando Una Nueva Educación, Creando Una Nueva Sociedad

Colombia / Autor: Paulo Freire / Fuente: Youtube

La educación necesita una mayor comprensión y reflexión acerca de lo pensado y hecho por el ser humano; razón por la cual, si se quiere aprender y no memorizar, es decir innovar para transformar, el cine brinda herramientas a todas las disciplinas permitiendo generar procesos de aprendizaje donde el estudiante reconoce, interpreta y transforma. Solo desde la imaginación se puede crear una sociedad que tenga como premisa de la convivencia el amor y el respeto. El cine es una máquina de sueños, que nos permite crear, imaginar y aprender.

Fuente:

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Estrategias para afrontar el horror

España/ 05 de septiembre de 2017/Por: Saray Marqués/ Fotografía: Isa Karakus / CC0 Pixabay/ Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com

¿Cómo explicarle a un niño, a una niña, un suceso como un atentado terrorista?

¿Cómo gestionar el miedo, cómo prevenir la angustia o las ideas distorsionadas?

¿Cómo atender a sus preguntas acerca del terror? Elaboramos con la ayuda de expertos una serie de pautas para las familias.

La tarde del 17 de agosto, en medio de la confusión acerca de lo ocurrido en La Rambla de Barcelona, los Mossos d’Esquadra, la Policía Nacional y la Guardia Civil lanzaban un mensaje a la ciudadanía, pidiéndole que no publicara fotos ni vídeos ni compartiera imágenes en redes sociales del suceso. Lo hacían “por respeto a las víctimas y a sus familias”. En ese momento muchas familias, en pleno periodo vacacional y con sus hijos merodeando alrededor, tenían un dilema en segundo plano. Mientras trataban de asimilar lo que estaban viendo se preguntaban si era adecuado exponer a esa información a los niños más pequeños o si era preferible una especie de apagón informativo, si “m que se enteren en casa”, si serían capaces de encajar ese sinsentido…

Ya han pasado casi tres semanas del último atentado terrorista en nuestro país, en el que murieron 16 personas en Barcelona y Cambrils. En este tiempo esos mismos niños han generado su propio relato acerca de las imágenes que han podido ver, han presenciado conversaciones que no han entendido, han hecho preguntas que han pillado desprevenidos a los adultos… A algunos, además, les ha empezado a costar dormir, han sufrido pesadillas o han terminado en la cama de sus padres.

La gestión de este tipo de situaciones, el modo de afrontarlas, no es una cuestión menor. En nuestro país existen instituciones especializadas, como la Unidad de Trauma, Crisis y Conflictos de Barcelona, y fundaciones como ANAR cuentan con una serie de pautas. También el Colegio de Psicólogos de Madrid cuenta con un grupo específico de trabajo a raíz del 11-M, en la línea de los que existen en los servicios de Emergencias o La Cruz Roja.

Cercanía, serenidad, seguridad

Ya sea en el mismo momento o en los días venideros, los expertos coinciden en una serie de recomendaciones en caso de atentado terrorista pero también en otro tipo de muertes violentas o suicidios en el entorno. Entienden que, a la hora de informar, la labor ha de recaer en las personas más cercanas para que se establezca un marco de complicidad que ayude a que todo se gestione de forma más sencilla. Así lo expone el psicólogo educativo José Antonio Luengo, especialista en atención en situaciones de emergencia.

Cuando los padres hablen acerca de cualquier noticia negativa con sus hijos han de hacerlo buscando la máxima empatía: “El tono de voz ha de ser tranquilo, para poder transmitir la seguridad necesaria pese al acontecimiento. Si la seguridad es una necesidad básica de todo ser humano, lo es especialmente en la infancia”, remarca Diana Díaz, directora del teléfono ANAR.

¿Se ha de contar siempre? Depende sobre todo de la edad. “Por debajo de los seis, siete años, si el niño no pregunta no debemos sentirlo como una necesidad, salvo que estemos viendo las noticias, esté a nuestro lado y, aunque sea con el rostro, nos transmita que requiere algún tipo de información”, expone Luengo.

Hasta hace algún tiempo se consideraban los 10 años como la edad a partir de la cual los niños pueden asimilar lo que ven en las noticias. “Esto ha cambiado, las edades van bajando y a partir de los ocho son más conscientes de la realidad social, pero es recomendable que vean las noticias con adultos, que los padres filtren y traduzcan esa información para que los pequeños puedan encajarla sin angustiarse, sin que derive en pesadillas, somatización, preocupaciones extremas…”, apunta Claudia Xibixell, psicóloga y orientadora del British Council School. Xibixell apuesta por hablar de lo que le preocupa al niño, qué ha pensado, qué quiere saber… “bajando al nivel de comprensión del menor y aportándole información muy concreta, sin entrar en demasiados detalles, y que sea verdad”.

Por debajo de estas edades, incluso en 4 o 5 años, tampoco se debe subestimar su capacidad de recepción si han tenido acceso a las imágenes. “Depende de las características psicológicas del niño o la niña. Aunque estemos convencidos de que no se ha dado cuenta, pues hemos cambiado de canal o apagado rápidamente, eso se ha podido registrar, generando algún tipo de relato. Por eso es importante que, sin hacer un interrogatorio, descubramos qué ha sentido, comprendido, que saquemos la conversación, que descubramos si tiene alguna pregunta que no se ha atrevido a hacer…”, prosigue Luengo.

No solo la edad

El psicólogo enumera, junto con la edad y las características personales, cinco factores más que nos deben guiar en el modo de actuar y el mensaje que debemos transmitir: la cercanía con el acontecimiento, el entorno familiar (si es hijo único o hay varios hijos), el grado de apego, la exposición que ha habido a la información y si el suceso se produce en periodo escolar o vacacional. Para Luengo, siendo los tres primeros los fundamentales, en el caso de los atentados en Cataluña ha influido también el último, “al depositar la responsabilidad en exclusiva en los padres, pues los niños no lo iban a tratar con su clase, con su tutor, al día siguiente”.

Respecto a la edad, existen excepciones: niños que preguntan ya con cuatro años, pero la regla general es que a partir de los ocho años no contar nada no es una opción. “Desde estas edades comienzan a usar la lógica para llegar a conclusiones y tienen que conocer lo que pasa, pues de un modo u otro van a tener contacto con la noticia en un entorno distinto al de casa y, si no se han generado un cierto criterio se van a sentir en una situación incómoda y de indefensión que generará más miedo y angustia”, constata Luengo.

También las características personales (capacidad de escucha, empática, interés, fortaleza…) han de tomarse con cautela: “La vulnerabilidad es muy traicionera, y nos encontramos con niños aparentemente muy fuertes en situaciones de la vida cotidiana que ante sucesos explosivos se desmadejan, se desarman”.

Escuchar, traducir y no mentir

Una de las premisas que comparten todos los expertos consultados es que se debe dejar que el niño hable primero, escuchar lo que quiera preguntar, lo que quiera decir, sus miedos, sus preocupaciones. Lo remarca José Luis Martorell, del Servicio de Psicología Aplicada de la UNED, “Es la base de toda la psicología, primero dejar expresar”. Esta expresión, que incluye los sentimientos, se puede facilitar no solo con conversaciones, sino con dibujos, relatos, cuentos…

“Es importante situarnos a su nivel. Del mismo modo que físicamente es positivo hablarles a su misma altura, en estos casos debemos emplear su mismo idioma, recurriendo, sobre todo con los más pequeños, a palabras simples, aclarando que estamos ante algo que no está bien, pero que no es algo normal, que no pasa a menudo”, analiza Sofía Gigliani, psicóloga y orientadora del colegio SEK-Ciudalcampo. Hablando descubriremos qué información manejan… “Es clave para enfocar directamente los comentarios, las respuestas, porque muchas veces no es necesario aportar datos que tan solo les van a confundir, y les basta con saber que ellos están bien y sus seres queridos también lo están”.

Sin ocultar, conviene dosificar la información (evitando siempre las imágenes repetitivas o demasiado dramáticas, y cuidando su procedencia), y siempre sin mentir. Inevitablemente surgirán los ¿”Nunca más va a pasar?” o el “¿Me puede pasar a mí?”. Decir que no va a volver a ocurrir no es una buena idea. Ante la incertidumbre, Gigliani apuesta por una suerte de empoderamiento, por transmitir a los niños lo que ellos pueden hacer, cómo ellos pueden cuidar de sí mismos, protegerse (por ejemplo, uso del cinturón, del casco, llamadas al 112 o a los padres si hay algún problema), por resaltar que, además de ellos y de su familia, otras personas (policía, bomberos…) velan por su seguridad. También ayuda el dejarles compartir los sentimientos. “Puede que los niños estén más nerviosos, lloren sin saber por qué, tengan pesadillas, se hagan pis en la cama, que de repente les asusten las multitudes o que sus padres se vayan… Debemos dejarles expresar ese miedo, esa angustia, esa ansiedad, hacerles ver que es válido lo que sienten, estando a su lado y recurriendo a ayuda externa si se prolonga en el tiempo. En ocasiones el niño está intentando decir algo y la familia lo ignora, creyendo que si no se habla del tema mejorará, y es un error”, asegura Gigliani.

Según María Ramos, psicóloga infantil en EnPositivoSí, debemos estar preparados para “dar siempre la misma respuesta, pues muchas veces, para poder entender lo que ha ocurrido, los niños necesitan hacer varias veces la misma pregunta, lo que les da esa seguridad necesaria”. Para Ramos, es importante insistir en este relato adaptado a su edad, acompañándolo de un mensaje de confianza, de que la vida sigue, de que somos capaces de superar las adversidades y de salir adelante. Sin esto, los niños pueden generar sus propias explicaciones de lo que pasa, que pueden resultar dañinas y desembocar en un trastorno de estrés postraumático (estado de alerta e hiperexcitación, irritabilidad, insomnio, falta de concentración, flashbacks, tristeza, cambios de humor, sensación de inseguridad, dolores de tripa o de cabeza…). Si estos síntomas persisten más de un mes, aconseja, se debe pensar en acudir a un especialista. Dos años después del 11-S una investigación de la Academia de Medicina de Nueva York relató hasta un 18% de niños en la ciudad con este tipo de estrés, cuya probabilidad es mayor cuanto más invasiva es la exposición al proceso.

¿No tenemos miedo?

Los expertos recomiendan hacer un seguimiento según va pasando el tiempo, “evitando frases muy habituales y que no ayudan, como el ‘No tienes que llorar’, el ‘Tienes que ser fuerte…’”, señala Luengo, “En estos casos está bien que seas débil, que pidas el acogimiento afectivo y emocional de los otros sin sentir que estamos defraudándoles”, continúa. El bálsamo puede ser un mensaje acerca de cómo se puede construir también desde la tragedia, o un buen abrazo.

También Ramos advierte de que “no se puede vivir sin miedo, pues es la manera de regular nuestra exposición al peligro, pero sí evitar que se transforme en pánico, en miedo sin control, en angustia intensa o sensación de indefensión”. La pedagoga Anna Ramis se revuelve igualmente contra el “no tenemos miedo”. “El miedo no es ni bueno ni malo, es. Es un sentimiento que nos informa de que algo nos amenaza y nos produce inseguridad. Ser valiente no es ser temerario, es saber gestionar bien ese miedo para salir adelante, evitando que nos paralice”. Para ella es importante llegar, en la conversación con los hijos, a desentrañar qué produce ese miedo en realidad… “Quizá es miedo a que nos maten, a que maten a papá y a mamá… ante lo que conviene insistir en la idea de la excepcionalidad y evitar hablar desde el susto”.

Sin llegar al estrés postraumático, muchas de las reacciones del menor en los días que sigan al suceso pueden deberse al impacto que les ha producido, y estas pueden ir desde el bloqueo hasta la violencia. Diana Díaz, del teléfono ANAR, reclama serenidad para afrontarlas: “Corresponde a los adultos estar atentos a cómo lo han procesado y si algún aspecto sigue rondándoles en la cabeza, si necesitan hablar del tema, es interesante retomarlo desde la serenidad”.

Para Díaz, en las respuestas que aportemos también cabe el “No lo sé”, el “No te puedo explicar”. Es algo normal, humano, como hablar de las emociones, por lo tanto no debemos sentir que les estamos fallando, tan solo les estamos trasladando que nosotros como padres no siempre tenemos todas las respuestas.

Serán días en que los niños, en función de su edad, se acerquen a la idea de no omnipotencia del ser humano, y es bueno aprovechar, según Díaz, para transmitir valores como el de solidaridad, mostrando cómo podemos ayudar estando unidos en la adversidad, o el respeto a la diversidad. “Se trata de que este proceso de crecimiento sea positivo, pero sin acelerarlo, llegando solo hasta donde los niños sean capaces de procesar”.

Coincide Martorell en que un factor importantísimo es la propia reacción de los progenitores, si están desbordados o si han sido capaces de digerirlo, y más cuanto más pequeño es el niño. “El mundo es inseguro, pero no ganamos nada con anticipar esa idea a niños que no la van a poder manejar”, señala Martorell, “Ellos no pueden evaluar la improbabilidad” ni podemos ponerles en la tesitura si “más vale vivir libre”.

En función de la edad, para Luengo, un acontecimiento de estas características supone una oportunidad para reflexionar sobre los valores y las maneras de interpretar la vida que estamos transmitiendo, valores como la empatía, compromiso, compasión, bondad o el respeto a los otros, en primer término, que además nos servirán, en segundo, para afrontar los malos momentos, las dificultades.

“Crecer tiene un lado maravilloso, pero también lleva aparejada una pérdida secuencial de la inocencia”, señala el experto, que, más que por el fomento del concepto de resiliencia como resistencia ante los estímulos agresivos, aboga por la idea del afrontamiento: “Va más allá, que no es solo resistir, saber recibir bien el golpe, sino ser proactivos, aun con todo el dolor, con toda la tristeza y con todas las dificultades, levantarse sabiendo que no todo es positivo en la vida ni que siempre debemos tener una mirada positiva de todo”.

Fuente:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/04/estrategias-para-afrontar-el-horror/

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España: La educación, qué compleja es

Europa/España, 2 de septiembre de 2017.  Fuente:  www.eldiario.es. Autor: José Saturnino.

En España es habitual que cuando se discute sobre política educativa primero nos fijamos en un país con buenos resultados y que nos resulte simpático, y luego nos empeñamos en copiar lo que creemos entender que allí pasa. Si el país está gobernado por gente alta y rubia, como los finlandeses, nos parece que es ejemplar. Pero si son asiáticos, como los coreanos del Sur, miramos para otro lado, a pesar de que su pasado reciente se parece más al nuestro (país analfabeto, que tras una guerra civil pasa a una dictadura desarrollista y luego a la democracia).

Compartimos ese esquema de pensamiento colonial, en el que los mediterráneos estamos en la jerarquía por debajo de los nórdicos, pero por encima de los asiáticos. Por ejemplo, deberíamos estar más pendientes de Portugal, un país que ha progresado educativamente mientras España estaba estancada, y que partía de un peor nivel que el nuestro. Pero no, también son mediterráneos, como nosotros, así que nada podemos aprender de ellos. En vez de pensar que, precisamente, por ser una sociedad más cercana, nos podría enseñar más.

En este mundo científico lleno prejuicios, también subyace la idea de que España es homogénea, por lo que preferimos llevarnos por el papanatismo de que los rubios lo hacen mejor en vez de centrarnos y aprender de la diversidad interna que hay en España. Por un lado, las diferencias socioeconómicas entre comunidades autónomas son tan grandes como entre países de la Unión Europea, estando el País Vasco entre las regiones con más desarrollo de la UE, mientras que Canarias es de las que menos. Por otro, la descentralización autonómica nos permite comparar políticas educativas, para entender mejor la lógica del sistema educativo. Insisto que se trata de entender, pues uno de los males del debate educativo es creer que el objetivo de una comparación es copiar lo que hacen los primeros de una clasificación, como si la educación tuviese algo que ver con una competición deportiva.

En este punto comparativo, recientemente se han publicado los datos sobre inversión por estudiante en las diversas comunidades autónomas, que en promedio está en de 5.169 euros por estudiante. El caso vasco es muy diferente del resto de España, pues casi dobla la media nacional. Pero lo más llamativo es la contradicción de sus indicadores. Como cabe esperar de tan alto nivel de inversión, la tasa de abandono educativo es de las más bajas de la UE, mientras que la del conjunto de España es de las más altas. Como prueba de su excelencia educativa podríamos aducir la calidad de su sistema productivo, que superó de forma eficiente la crisis industrial de los ochenta y que ha sido de los que mejor ha soportado la última crisis económica.

Pero los resultados vascos en competencias (PISA) son malos, de los más bajos de Europa, y estadísticamente similares a los de comunidades autónomas con gran atraso educativo, como Canarias o Andalucía. Por otro lado, comunidades con mucha menos inversión por estudiante, como Castilla y León, obtienen buenos resultados en PISA, pero mediocres en abandono educativo y en desarrollo económico, o resultados regulares en PISA, pero buen desarrollo económico, como Baleares…

Sin necesidad de salir de España apreciamos que la relación entre diversos indicadores educativos, socioculturales y económicos no es tan simple como esos relatos causales lineales tan populares, ya sea en la academia, en los parlamentos o en los bares. En las últimas décadas cada vez más datos nos dicen que todos estos lugares comunes se alejan de cómo opera el sistema educativo y de sus relaciones con el resto de la sociedad.

Son demasiadas las inercias mentales con las que cargamos. Las mejoras educativas no son necesariamente mejoras económicas (mire Castilla y León, o el estancamiento de décadas en Japón,); la educación comprensiva es muy compleja como para lograr que su implantación sea siempre positiva (con la LOGSE aumentó el fracaso escolar); hemos pasado un umbral de inversión donde más dinero no se transforma necesariamente en mejoras educativas, por lo que no solo debemos pensar en cantidad, sino en calidad, a qué dedicar el dinero. Por no hablar de que, a pesar de los recortes, los indicadores de resultados educativos han mejorado, sin que se haya visto afectada seriamente la equidad del sistema.

En resumen, cuando miramos con tranquilidad la información disponible, sin dejarnos llevar por esquemas de uno u otro signo, la educación se revela como un fenómeno mucho más complejo y desconocido de lo que nos gustaría.

Fuente: http://www.eldiario.es/zonacritica/educacion-compleja_6_682141792.html

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¿La escuela capitalista hay que readecuarla o disolverla en la educación socialista?

Por: Jorge Díaz Piña.

No se han sopesado en todas sus dimensiones todavía, las consecuencias del trágico fracaso  del titánico esfuerzo histórico por  instaurar la primera sociedad socialista en la Rusia zarista a comienzos del siglo XX, que conllevó al resurgimiento o a la restauración capitalista en su lugar. Alimentando de este modo, la creencia ideológica que refuerza al capitalismo, de la inviabilidad del socialismo. Obstáculo ideológico éste que a semejanza de un espectro, se pasea en la mente de inmensos sectores sociales en el planeta a la hora de  considerar  la posibilidad de transformar revolucionariamente el modo de reproducción del capital, con la finalidad de liberarse de su explotación económica, dominación política y hegemonía ideológica.  Falta mucho por indagar reflexivamente aún para responder de modo convincente, la pregunta sobre ¿cómo pudo albergar la revolución rusa de 1917, el surgimiento o la restauración capitalista en su seno desde su origen histórico? Respuesta necesaria e indispensable para orientar correctamente los esfuerzos actuales que en esa misma dirección se dan.  Aquí no cabe la excusa evasiva de que estamos en otros tiempos y espacios o contextos geohistóricos, ya que por más cambios o discontinuidades que se hayan dado, en la actualidad el desafío principal contra la lógica o racionalidad reproductora del capitalismo se mantiene en la discontinuidad de la continuidad revolucionaria, por más paradójico que parezca.  Esto es, la revolución estructural deseada, sigue siendo contra el capital. Así como, pese a todas las críticas asumidas en su replanteamiento, debidas a sus degeneraciones, aberraciones, claudicaciones, distorsiones, traiciones y errores cometidos históricamente, se mantiene prevalecientemente que la opción alternativa al capitalismo, es el socialismo  reformulado críticamente.  Sin duda, hay que tener en cuenta, a estos efectos, que hay dos versiones del socialismo enfrentadas a su vez, una socialdemócrata, y otra, revolucionaria.  La socialdemócrata, aspira tan solo a  reformar neopopulistamente al capitalismo neoliberal; mientras que la revolucionaria, desea radicalmente cambiarlo de raíz o estructuralmente.

Siendo que este año se cumplen cien años del triunfo de la Revolución de Octubre, cuando se “tomó el cielo por asalto” por vez primera, no hay mejor tributo a esos millones de seres humanos que dieron sus vidas y mejores esfuerzos por la liberación del pueblo ruso y de la humanidad toda, que reivindicarlos al garantizar históricamente que no se torcerá más el rumbo esperanzador de la lucha emancipadora por la instauración del socialismo. Y esto solo es posible si penetramos y escarbamos como topos laboriosos en las causas que socavaron la realización de su esperanza y la de toda la humanidad que se esperanzó  con ellos.  Nos parece una superficialidad irresponsable remitir a tan solo una razón, a la personificación de las causas en un bárbaro político burócrata, como fue Stalin, asimismo a la personificación de Lenin o Trostky, la derrota sufrida, por cuanto el estalinismo, al igual que el leninismo o el trostkismo, fueron también un efecto de algo mucho más profundo, la racionalidad política del capitalismo de Estado que se impuso, y que engendró su correspondiente burguesía de Estado, de la que ellos fueron parte. Así sus inconsecuencias hayan sido muy a su pesar aparentemente para algunos biógrafos e historiadores, –debidas al contexto de guerra civil y al asedio de las potencias capitalistas imperialistas europeas–, y hayan dado contribuciones políticas trascendentes en momentos específicos de su tránsito a la causa revolucionaria, convirtiéndolos por ello en ídolos de la revolución, –y no al pueblo ruso y sus soviets–,  para ciertos sectores o sectas que se reivindican como revolucionarios y que practican el culto a la personalidad de aquellos.  Burguesía de Estado que usurpó el Estado y el Partido Bolchevique, luego comunista, fortaleciendo el centralismo burocrático en ambas instancias en contra de su democratización (el “centralismo democrático”), para eliminar cualquier disidencia o crítica a la dirección que le imprimieron al proceso. Conduciendo la represiva lucha de clases, en tanto burguesía, contra el proletariado, los campesinos y los soldados revolucionarios (y marinos como los legendarios bolcheviques aguerridos en 1917 de la base naval de Kronstadt, por exigir en 1921, elecciones libres para los soviets independientes),  organizados en Poder Popular o Soviets, y posteriores expresiones organizativas.  Que luego desató una represión criminal contra sus opositores y críticos de izquierda e impuso un régimen de terror de Estado contra el pueblo de la URSS (en el caso del dictador Stalin, ordenó purgas judiciales aterradoras para quienes no se “suicidaron” o “desaparecieron”, que previa tortura para provocar confesiones de “autoinculpación”, ocasionaron la muerte a miles de dirigentes y cuadros medios bolcheviques, casi las tres cuartas partes de los líderes del partido, porque le eran adversos, o se sospechaba que lo fueran), aspecto que no se puede solapar con el destacado hecho de la contribución determinante del ejército rojo para derrotar  el nazismo alemán durante la Segunda Guerra Mundial Intercapitalista en Europa, en la que murieron veinte millones de soldados soviéticos por tener que enfrentar solos a la mayoría de las divisiones militares nazis en el frente ruso.

En el marco contrarrevolucionario del afianzamiento y desarrollo burocrático del Capitalismo de Estado, –ante el cual se ha debido por el contrario, en la perspectiva de fortalecer la nueva institucionalidad socialista con la participación popular autoadministradora para hacer decrecer  y diluir dialéctica y progresivamente  las funciones  del Estado capitalista, así como al Estado mismo, por su naturaleza dominante sobre la sociedad a reivindicar autogestionariamente–, podemos pasar a ubicar las opciones alternativas de la escuela como institución burguesa, en tanto aparato ideológico del Estado, con base en las contraposiciones que se manifestaron al respecto entre las tendencias  restauradoras o reformistas y las revolucionarias, en las cuales son emblemáticas para los historiadores críticos de la educación socialista, las posiciones de A.S. Makarenko y P.P. Blonskij.

Antes de que la centralización burocrática empezara a imponer las decisiones de Estado o del partido-estado, las distintas corrientes político-ideológicas y las individualidades revolucionarias que descollaban, contribuyeron con sus aportaciones al debate sobre el rumbo y las acciones que se debían aprobar para las transformaciones socialistas a realizar en los distintos ámbitos.

En el ámbito educativo, y con respecto a la institución escolar, un año después de la toma del Palacio de Invierno, se promulgó el Decreto de la Comisaria del Pueblo para la Instrucción Pública, dictado el 16 de octubre de 1918.  Este decreto adscribió todas las escuelas a su autoridad única, y concibió a la escuela como una institución para el trabajo colectivo  productivo socialmente necesario, cuya planificación y organización escolarizadas educarían al futuro ciudadano soviético.  Convirtiendo al trabajo en un recurso pedagógico articulado sin coacción con el interés y la creatividad de los niños en función del desarrollo libre de sus personalidades.  Por tanto la escuela es considerada como una comuna conectada con el entorno socioproductivo.  Asimismo, se proscribían todo tipo de evaluaciones (exámenes,  pruebas, etcétera), y cada escuela quedaba a cargo de una instancia denominada Consejo de Escuela para efectos de su autogestión, que incluía a los niños o alumnos de mayor edad.  Sin embargo, este decreto fue objeto de debates y discusiones.  Siendo el centro del debate la forma de articulación entre la escuela y el proceso socialmente productivo.  Articulación que ponía en cuestión la existencia o continuidad de la escuela, caracterizada como institución reproductora del Estado capitalista, y cuya formación educativa podían asumirla los talleres y fábricas comunalizados o colectivizados, entre otras formas de producción a desarrollarse, ya que expresarían nuevas  relaciones de producción de tipo socialistas en las que podrían educarse más integralmente los niños y jóvenes, así como en las “desurbanizadas”  comunas socialistas de convivencia proyectadas en las que residirían junto con sus familias, producto de una reterritorialización socialista de la población que planteaba la superación de contradicción ciudad-campo y de la segregación social en el espacio de las ciudades. Pero la mera estatización de las relaciones sociales de producción, jurídicamente formal, sin afectar la división del trabajo y la lógica  de producción de la plusvalía capitalistas, así como la continuidad de las políticas de urbanización-industrialización  en las ciudades de tipo también capitalistas que impidieron la agregación comunal-convivencial socialista, impidieron la “muerte de la escuela capitalista” por vía de su disolución en la formación dada en los centros de producción cooperativos y solidarios,  y en las comunas de corresponsabilidad convivencial socialistas.  Es decir, impidieron la exigida Revolución Cultural de la educación soviética.

Pese a este desenlace, en el que pesó la prestigiada participación directa de Lenin (y de su compañera educadora N. Krupskaia, quien matizó su posición al hacer consideraciones  pedagógicas sobre lo expuesto políticamente por él), defendiendo al Estado, –aunque no hay que negarle que en 1920 lo había caracterizado como un “Estado obrero con deformación burocrática”, la “dictadura del proletariado”, asimilado luego de la NEP, Nueva Política Económica de 1921 de carácter presuntamente transitorio por capitalista, en el hoy denominado críticamente  Capitalismo de Estado que prevaleció en el tiempo–,  y su consecuente posición a favor de la defensa reformista de la escuela en tanto aparato ideologizador del socialismo, favoreció con ello la posición de  Makarenko  contraria a la de  Blonskij, en una contraposición teórico-ideológica que ha sido sistematizada para beneficio de la historia de la educación.  Siendo el primero, autodefinido como antipedagogo por opuesto a las concepciones de la  Paideia y a la corriente educativa europea de la Escuela Nueva de entonces, es defensor de la reconversión o reforma comunal-productiva autogestionaria y disciplinadora no-coactiva de la escuela capitalista; y el segundo, afecto a la disolución de la escuela y propiciador de su sustitución por  la educación integral o “complejizadora”, al integrar a los niños en la vida de la convivencia comunal socialista donde se forman direccionadamente y de acuerdo a la evolución y maduración de los niños y jóvenes, en la interacción social transformada, y en la socialización polivalente de la vida tecno-productiva-colectivizada en los centros o unidades productivas (quien por ello fue descalificado como pseudosocialista o pequeño-burgués liberal, y defenestrado durante el estalinismo).  La contraposición dada sobre la pervivencia de la escuela burguesa en el socialismo, expresa la lucha de tendencias con respecto a la necesidad de reformar o reabsorber el Estado y sus aparatos reproductores en la sociedad civil, junto con la eliminación de las relaciones de producción  explotadoras del trabajo, en su negación dialéctica en la transición socialista, para impedir la restauración capitalista como históricamente ocurrió en la URSS, así como con otras experiencias revolucionarias fallidas.

Correo: diazjorge47@gmail.com

 

 

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Cartas: La educación del Reino Unido se ve erosionada por el Ebacc, las academias y las tasas de matrícula

Reino Unido/15 de agosto de 2017/Fuente: https://www.theguardian.com

Kirstie Donnelly y David Ainley dicen que el Ebacc está reduciendo el plan de estudios en muchas escuelas, mientras que Ron Glatter y Peter Shaw dicen que Andrew Adonis es en parte responsable de los problemas actuales.

Estoy totalmente de acuerdo con la preocupación expresada por los padres y profesores sobre el impacto del bachillerato inglés (Ebacc) y las limitaciones de financiación en las escuelas.

El Ebacc está reduciendo significativamente el plan de estudios en muchas escuelas sin tener en cuenta las variadas aspiraciones y necesidades educativas de los jóvenes. Es otro ejemplo de la fijación del gobierno en temas académicos en detrimento de todos los demás. Esto es particularmente contraproducente cuando sabemos que los empleadores favorecen la actitud y la experiencia.

Post-Brexit Reino Unido tendrá que ser más autosuficiente para satisfacer sus propias necesidades de habilidades. Reducir el currículo para excluir el tema vocacional y artístico es un acto de auto-sabotaje. Puede ahorrar dinero, pero es contraproducente en el largo plazo.

En nuestra reciente investigación Skills Shortage Nation descubrimos que el 87% de los empleadores del Reino Unido ya luchan por reclutar la mano de obra calificada que necesitan. Esto es probable que empeoren si los jóvenes no son capaces de acceder al currículo variado que les pondrá en el camino hacia el cumplimiento de carreras en industrias como la ingeniería y la construcción. Con los empleadores que claman por reclutas bien redondeados, debemos ampliar las opciones disponibles para los jóvenes, no cerrarlos.

Las escuelas necesitan la flexibilidad para ofrecer temas que realmente serán necesarios por los empleadores. La medida real de éxito que el gobierno debería utilizar es una escuela que utilice efectivamente la información local sobre el mercado de trabajo para determinar el plan de estudios que ofrece a los alumnos la mejor oportunidad de progresar hacia la educación superior y el empleo.

Kirstie Donnelly

Director General de City & Guilds

La secretaria de educación, Justine Greening, abre su prólogo a la respuesta del DfE a la consulta sobre la implementación del bachillerato inglés como sigue: «Para ser una gran meritocracia, necesitamos un sistema educativo que asegure que todos tengan una oportunidad justa de ir hasta Su talento y trabajo duro lo permitirán. Necesitamos eliminar las barreras que impiden que la gente sea lo mejor que puedan ser, y asegurar que a todos los niños se les den las mismas oportunidades a través de la educación para tener éxito «.

Lejos de lograr esas ambiciones, la falta de amplitud y equilibrio en Ebacc frustra todo el potencial de estudiantes y profesores cuyos entusiasmos y aptitudes se encuentran en el abanico de temas creativos y técnicos que sustentan los éxitos sobresalientes de nuestras artes e industrias creativas.

Perseverar con Ebacc y el estrangulamiento del currículo nacional a la luz de pruebas sustanciales sobre el efecto perjudicial que esas políticas tienen en áreas específicas de aprendizaje, sólo puede ser la acción de políticos y funcionarios públicos que hacen la arrogante suposición de que el tipo de currículo académico que los llevó y sus colegas a sus posiciones actuales es necesario para que todos tengan éxito.

La marginación de los cuerpos del conocimiento, las disciplinas rigurosas y las capacidades personales que caracterizan el trabajo creativo serio, comúnmente asociado con nociones inadecuadas de vías distintivamente «académicas» o «vocacionales» en la educación, amenaza con desperdiciar valiosos talentos.
David Ainley Matlock,
Derbyshire

Su entrevista con Lord Adonis en la sección de educación (8 de agosto) no menciona su papel clave en el lanzamiento del programa de academias con Tony Blair. Este es ahora el modelo dominante en la educación secundaria inglesa y es significativo en primaria también.

El programa de academias contrata escuelas financiadas con fondos públicos y grupos de escuelas a una enorme y desconcertante variedad de «proveedores» de terceros. Produce la fragmentación y la segregación en lugar de un sistema coherente, inteligible y equitativo y ha conducido a lo que es probablemente el conjunto de arreglos más caótico e ilógico en el mundo desarrollado, con enormes problemas de rendición de cuentas.

Es cierto que el proyecto era mucho más pequeño en la época de Adonis en el gobierno, pero la razón era sospechosa incluso entonces y sentó las bases para la subsiguiente revolución estructural bajo la coalición. La ironía final es leer en el artículo de Harriet Swain que «la infraestructura y la educación son sus grandes intereses». En la educación escolar, su plan produjo algo más parecido a la anarquía que una infraestructura sólida.

Prof Ron Glatter

Profesor emérito de administración y administración educativa, The Open University

 Es tan amable de su parte darle a Andrew Adonis, cuyo «poderoso intelecto» una vez iluminó los cuartos traseros del tercer gobierno de Tony Blair, la plataforma para compartir su visión retro-visionaria de las tasas universitarias con nosotros. Como alguien responsable de su introducción Adonis fue ciego a la creación de una pendiente deslizadiza clásica, por la que los tories empujó alegremente la juventud de Gran Bretaña hacia la deuda a largo plazo, acumulado en campus donde los vicesecretarios ahora dibujan los salarios de los banqueros y Bob los Constructores están haciendo heno.
Profesor Peter Shaw
Universidad de Nottingham

Fuente del Documento: (Versión Original en Inglés)

https://www.theguardian.com/politics/2017/aug/14/uk-education-is-eroded-by-the-ebacc-academies-and-tuition-fees

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Para repensar y actualizar la educación política

Por: Jorge Díaz Piña

Sin pretensiones de dar lecciones, o de tener la última palabra al respecto, si pretendemos poner en juego reflexivo la pertinencia del uso de algunas pocas significaciones en el terreno de lo político y de la política, valiéndonos para ello de la presentación problematizadora de algunas nociones por autores reconocidos en estos ámbitos, y muy lejos de un enfoque manualesco o dogmático al respecto. Nociones escogidas por el uso disputado frecuentemente en el confrontado espacio político entre la “derecha” y la “izquierda”. Palabras-conceptos desde las que se nos inscribe o sujeta ideológicamente al significar la realidad con ellas, a decir de Juan Carlos Monedero en su texto El gobierno de las palabras (2011), ya que no portan neutralidad u objetividad alguna, como lo indica Rigoberto Lanz en su libro Las palabras no son neutras (2005), poniendo así sobre el tapete la urgencia de elucidar su poder de sentidizar a través de su régimen y lugar o posición semiótica de enunciación, por cuanto el poder circula a través de lo que se hace decir o repetir acríticamente. Sin dejar de considerar que muchos de esos términos o significantes, por agotamiento de su correspondencia instituida de significación con lo que anteriormente  referían o definían hegemónicamente (poder de significación), han quedado a la deriva, sin anclaje sociopolítico en la realidad sociocultural, por lo que han perdido su hegemonía ideológica. Lo que da pié para resignificarlos o reemplazarlos por otros significantes en la lucha por la hegemonía. Y sin confundir con la noción de “significante vacio” propuesta por Ernesto Laclau en su libro Razón populista (2005), con la que quiere referir la generalidad incluyente y unificadora políticamente sentidizadora que puede traducir un significante de modo estratégico, unificando a distintos sectores sociales, al reunir, ampliar y hacer equivalentes trascendentalmente en una cosigna sintetizadora y superadora, por ejemplo, las demandas socioeconómicas populares expresadas con términos reclamantes menos incluyentes o parciales por específicos o particulares respecto de sus necesidades insatisfechas, en su lucha ya no inmediatista, sino estructural, por satisfacerlas.

Incursión ésta que hacemos sin poses ficcionadoras de  erudición, sino desde nuestra implicación en las luchas políticas a favor de la emancipación de nuestro pueblo indoafrolatinoamericano, y más particularmente, venezolano. Asumiendo que no es posible pensar su liberación, sin emancipar previamente al pensamiento de sus ataduras a ideas o concepciones, o a mitos, que reproducen la dominación política. Esta incursión aproximadora  la realizamos a partir de la controversial afirmación de que lo político y la política están en crisis, ocasionando su desfundamentación, y que desde aquí revisamos escuetamente, recurriendo a lo planteado sobre ello por unos cuantos investigadores, en torno a algunas derivaciones para la praxis política. Algunos de ellos europeos pero investigadores internacionalistas impugnadores del eurocentrismo y, por ende,  de la dominación neocolonial capitalista. Revisión que esperamos contribuya en algo a la educación o formación política crítica de los activistas y recién iniciados en el campo de lo político, o al debate fructificador. Hacemos la aclaratoria previa de que con el uso de la variante pronominal “lo”,  precediendo al adjetivo “político”, lo político, no se desea expresar en esta reflexión una orientación filosófica ontológica (caracterización del ser), ni óntica (en tanto ente), de la política, de dichos conceptos.  Aunque no la descartamos, la subsumimos en un intento de aproximación transdisciplinaria y transcompleja.

Lo político y la política pasan por una crisis de fundamentación y de legitimación. Tanto  por la falta de sustentación de lo político debido principalmente a la indecibilidad o inaprehensión de lo social asociado como fundamento en la teoría política, como por el injustificable oportunismo del pragmatismo vulgar y la instrumentalización extrema de la política en su accionar ante la  contigencialidad que rige en la sociedad. Crisis que al parecer, desaconseja la búsqueda de nuevas fundamentaciones y legitimaciones fuertes o sólidas, o ante la cual,  en todo caso,  hay que aceptar las fundamentaciones débiles (Vattimo, 1991) y las legitimaciones líquidas (Bauman, 2006)). Crisis provocada a su vez, por la sobredeterminación de una  crisis de mayor envergadura que  implica y arrastra al imaginario paradigmático de lo político y la política, la crisis de la Modernidad, que se pone en evidencia con la caducidad y el colapso de sus certezas o verdades  incontrovertibles en todos los ámbitos que ficticiamente consolidó (sociales, culturales, económicos, científicos, tecnológicos, educativos, etcétera), y la apertura de las incertidumbres, al fracasar en sus intentos para dar cuenta de la nueva socialidad en constitución imperante (Lanz, 1998)). Modernidad, en tanto modelo epocal civilizatorio agotado y vaciado de sus ideas-fuerza rectoras y hegemónicas en los paradigmas guías construidos histórica y discursivamente desde la Ilustración europea (desarrollo, progreso, emancipación, sujeto,  capitalismo, socialismo, contrato social, democracia, soberanía, representación, ideología, mercado, libertad, revolución, liberalismo, neoliberalismo, igualdad, justicia, fraternidad, autodeterminación de los pueblos, verdad, Estado, república, partidos, sociedad civil, equilibrio de poderes, etcétera). Momento  histórico y socio-cultural éste, que se ha calificado como Posmodernidad.  En un contexto indoafrolatinoamericano en el que se impuso históricamente la modernización política como adaptación funcional a favor de los intereses imperialistas neocoloniales emergentes de entonces, por vía de una fragmentación  desintegradora de la unidad territorial en Estados nacionales no-nacionalistas como remedos de los Estados-Nación europeos. Una neocolonial modernización sin modernidad que nos condujo, después de las luchas anticoloniales o independentistas, debido al ideario o ideología modernista de nuestros independentistas y posteriores dirigentes político-gubernamentales oligárquicos y burgueses, entre otros aspectos, a Estados capitalistas dependientes sin pueblos soberanos; a simulacros jurídicos de los contratos sociales constitucionales por vacios de justicia, igualdad y equidad; a democracias dictatoriales y sin ciudadanos; a  repúblicas sin republicanos, etcétera. Herencia histórica que se instaló como perversa tradición política, y que nos convierte en deudores con la necesidad de repensar críticamente dichas nociones, conceptos y categorías europeriféricas primordialmente, para producir un pensamiento político que nos oriente a superar emancipadoramente esa presente colonialidad atávica, que nos induce a pensar identificadoramente con ella, en contra de nuestras alteridades.

La crisis ha defenestrado y desfondado también el intento progresista de fundar éticamente la orientación de lo político, y de apoyar la política en la normatividad moral, obstaculizando o  paralizando la articulación entre el “sujeto” y el proyecto ético-político transformador que  direccionaría su actuación transformadora. Entrecomillamos el término sujeto por cuanto ha sido  impugnado en su formulación moderna, ya que se considera que su concepción como voluntad histórica predestinada  y como fundamento sociopolítico último trascendente en el caso del sujeto proletario, en tanto garante de la revolución socialista, se ha evidenciado inconsistente; metaforizando posmodernamente esta apreciación, en la frase “muerte del sujeto”); y, por otra parte, a partir de estimar la adscripción acrítica de los individuos a los imaginarios políticos impuestos que lo alienan (a la ideología reproductora, al poder imperialista, al Estado, al partido, etcétera), se advierte que el concepto de sujeto es sinónimo de sujeción, de sujetado).

Bastaría para evidenciar la falta de  fundamentación ética, más allá de la retórica demagógica, la falta de  reconocimiento de la otredad o la alteridad (el compromiso con los otros, el pueblo, con su dignidad, tarea primordial,–desde nuestro punto de    vista-, de la recreación y recontextualización de lo político y de la política);  y la corrupción generalizada de los políticos de oficio o profesionales, como ejemplo de la inmoralidad campeante.  Lo que ha contribuido a la apoliticidad, o a la antipolítica, de extensos sectores sociales en las diferentes sociedades, cuando no a la “transfiguración de lo político” (Maffesoli, 2005), en la que paradójicamente lo público redefinido muestra signos de su  reconfiguración en las denominadas neotribalizaciones (reagrupamientos empáticos y emotivos transitorios pero recurrentes de expresión y manifestación colectivas contra lo instituido), pese a las mediatizaciones massmediáticas que virtualizan digitalmente lo público espectacularizadamente, y que convierten al público  en pasivos espectadores y comentaristas superficiales y efímeros,  banalizando así, los asuntos públicos.  Aspectos diversos de la crisis de lo político y de la política, que han conducido a que se emplee como término descriptivo y metafórico por sus efectos, el de “fin de la política”.

Lo político como noción distinta de la política, surgió como aporte de Carl Schmitt con su texto El concepto de lo político (1999).  En este, plantea como especificidad definitoria de lo político el  par categorial, amigo-enemigo, resaltando, por ende, el antagonismo. Dicho antagonismo, en tanto fundamento, lo autonomiza o independiza de los contextos en que empíricamente pueden producirse conflictos sociales entre actores, grupos o gobiernos antagonistas en un momento dado, así como  de los asuntos prácticos respecto al  Estado o el gobierno, o de relaciones entre estos últimos con otros Estados o gobiernos, para los cuales reserva la denominación de la política. No obstante la diferenciación y autonomización de lo político con relación a la política, esta debe someterse referencialmente a los criterios de lo político, para actualizarse en su despliegue. Es de observar, ante lo expuesto, que el criterio amigo-enemigo schmittiano, conlleva su  inactualidad o inaplicabilidad conceptual de lo político cuando las sociedades o los Estados transitan una relativa estabilidad u orden sin antagonismos o fuertes contradicciones de resolución dialéctica, lo que no quiere decir que dejen de  existir rivalidades o confrontaciones políticas, seguramente existirán como inherentes a lo social, pero de baja intensidad, sin antagonizar.  Sin embargo, para algunos analistas, entre los que se encuentra Chantal Mouffe con su texto La paradoja democrática (2012), de los planteamientos de Schmitt, en torno al antagonismo amigo-enemigo, entre el “nosotros” y el “ellos”, que tiende siempre al desarrollo de la violencia política contra “los otros”, o entre ambos, se puede derivar una consideración crítica  para la posición socialdemócrata de Mouffe, quien reivindica, junto a Ernesto Laclau (ob. cit.), la democracia liberal en tanto defensora e instituyente de los derechos humanos, al transfigurar el término antagonismo en “agonismo” como forma de manifestación de aquél, que implica una relación entre “adversarios” y no entre enemigos, o de “enemigos amistosos”. Siendo también, para Mouffe, la categoría de adversarios, una conceptualización clave para definir la política pluralista y democrática moderna que suscribe, y a la cual  le atribuye el atributo de significante central para la comprensión cabal de la democracia posible en tanto “pluralismo agonista” o  “democracia agonística”. Con estos argumentos, Mouffe cree descartar los planteamientos de Schmitt sobre la imposible conciliación de la democracia igualitaria colectiva,  con el liberalismo disociador de la libertad mercantil individualista, entre lo colectivo y lo individualista, por ser aspectos contradictorios, uno niega la posibilidad de existencia del otro, en el régimen de la democracia liberal, al defender lo que considera como la paradoja democrática, la condición de posibilidad de su coexistencia pese a su contradictoriedad. Libertad individualista calificada por los renombrados filósofos, G.W.F. Hegel y Paul Ricoeur (Ricoeur, 1986), como libertad salvaje por incitadora de la competencia o rivalidad antagonista y de la violencia destructiva, y contraria a la libertad sensata, de aceptación de la diferencialidad igualitaria con los otros y de la necesaria institucionalidad estatal para regularla justicieramente. Asimismo, con esa categoría que asume la imposibilidad de una política sin adversario, Mouffe critica a quienes quieren hacer creer desde posiciones liberales y neoliberales, que el ciclo de la confrontación política, iniciado con la Revolución Francesa (“revolución de los iguales”) en Occidente, culminó en un mundo globalizado sin igualdad, y que, por tanto, la separación y conflictividad entre izquierda y derecha, o entre democracia social radical y fundamentalismo neoliberal capitalista de mercado, es una herencia negativa de un pasado remoto, que debe ser superada y dar paso al dialogismo de una “democracia de las emociones”, fundamentada en el individualismo, como lo planteó Anthony Giddens (Mouffe, 2012). De igual modo, como formuló el neoliberal, John Rawls (ob. cit.), con su noción de “sociedad bien ordenada”, se quiso desdibujar la presencia de un adversario como expresión legítima en los ámbitos de la esfera pública democrática.  De la misma manera, critica a quienes pretenden evacuar neoliberalmente la dimensión del antagonismo o agonismo del plano constitutivo de lo político, al invocar la sobreposición del ilusorio “interés general”, por invisibilizador ideológico de las injustas diferencias y desigualdades existentes.

En definitiva, para Mouffe, son las relaciones disimétricas de poder o de fuerza, la lucha por hegemonía (dirección intelectual y moral de la sociedad en la constitución de las identidades colectivas), y el inevitable antagonismo de lo social (producido estructuralmente por la desigualdades que genera el modo de producción capitalista), devenido éste en agonismo democrático, lo esencial constitutivo de lo político. Aquí, además, habría que agregar en relación con el referido concepto de democracia liberal, lo indicado por Rigoberto Lanz críticamente en torno al discurso democrático en el texto El malestar de la política (1994), al señalar que es una operación ideológica ocultadora de la inseparable relación existente entre toda forma democrática y el poder, cuando se descontextualiza, universaliza o neutraliza  la noción de democracia. Los grados de respeto por las libertades públicas, los márgenes de tolerancia, y los escalones interpuestos institucionalmente entre el ciudadano y el Estado (procedimientos y métodos administrativos “democráticos”), son siempre la resultante de relaciones de fuerza.  Lo que se tendría por democracia, tanto en los países capitalistas hegemónicos, como en los periféricos hegemonizados, al margen de toda mistificación de la democrática “libertad”  vigilada por el Estado imperialista y el dependiente, es un inestable compromiso político de gobernabilidad entre intereses contradictorios.

Será Paul Ricoeur quien posteriormente, con su ensayo La paradoja política (1990), y otros textos, continúe con la diferenciación entre lo político y la política. El establece una distinción entre la autonomía de  lo político respecto de la política pero asumiendo a ambos como aspectos relacionados paradójicamente. Mientras que lo político se corresponde con la racionalidad organizacional de la sociedad, junto con los criterios para la toma de decisiones estatales y la regulación de las relaciones  de poder, con base ideológica en la identidad narrativa que proporciona la interpretación hermenéutica prevaleciente de las tradiciones histórico-políticas asumidas; la política sería  la toma efectiva de las decisiones en el ejercicio práctico del poder pero en el marco de las luchas sociales por éste. La paradoja política, radicaría entonces, en la conflictividad de la racionalidad de lo político y en la inevitabilidad de la lucha por el poder político, en la contradicción entre el ideal racional y la contingencia sociopolítica. Lucha social antagonista que puede violentarse al incidir el residual de violencia que queda luego de luchas previas, y que reaparecería posteriormente, produciendo nuevamente violencia, según Ricoeur. Para él,  la relación de lo político y de la política se manifestaría  en la representación figurativa de una estructura ortogonal compuesta de un plano horizontal y otro vertical. El plano primero, está formado por el querer-vivir-en-conjunto de modo jurídico-racional por medio de la regulación del Estado a través de una constitución, y, el segundo plano, por la distinción jerárquica de tipo institucional entre gobernantes y gobernados, siendo estos últimos, quienes eligen y revocan a los gobernantes. La paradoja política, se evidenciaría  en el desequilibrio de la estructura ortogonal cuando se aspira que el poder proceda del querer-vivir-en-conjunto, sin que la relación jerárquica institucional de poder se debilite o diluya para efectos de la toma de decisiones.  En otros términos, que la tendencia democrática radical igualadora y justiciera del plano horizontal de poder, no obstaculice o impida el plano vertical jerárquico institucional decisional del  poder de Estado.  Un señalamiento crítico a tener en cuenta en las formulaciones de lo político en Ricoeur, sería la de ubicarlo en una esfera demasiado ideal y separada con relación a otros ámbitos de la realidad social, lo que le imposibilitaría  considerar la presencia y actuación, por ejemplo,  de las existentes relaciones sociales de poder en campos como el de las prácticas económicas.  Además, no tiene en cuenta la anticipación estratégica de la trascendental  perspectiva histórica emancipadora futurista posible, de la reabsorción de lo político-estatal y de la política-gubernamental por el pueblo, que al asumirlos reconvertidamente, administrativa y funcionalmente en su cotidianidad, neutralizaría las relaciones de poder dominante del Estado-gobierno sobre la sociedad, en el marco de su extinción, formulación ésta hecha por  Karl Marx.

Ahora resulta pertinente, por la contextualización indoafrolatinoamericana de la teoría política que realiza,  exponer sucintamente la contribución de Enrique Dussel formulada en sus textos 20 tesis de política (2010) y Política de la liberación II (2011), sobre lo político y la política.  Para él, la recreación de la teoría política tiene que trascender los criterios liberales burgueses y los del socialismo real (o “capitalismo de Estado”), porque han devenido en concepciones que favorecen la corrupción política por la fetichización del poder, y la administración burocrática de la dominación del pueblo. La nueva concepción de la teoría política, contraria a la  creada por el imaginario de la Modernidad, que se originaría desde el reconocimiento primario y socialmente trascendente de la voluntad-de-vivir de las comunidades, ha de inscribirse en su revolucionaria teoría de la ética liberadora del pueblo-víctima de la explotación económica, de la dominación política y de la hegemonía ideológico-cultural de las clases sociales oligárquicas y burguesas imperialistas neocolonizadoras y las nativas aliadas, por consiguiente, debe formularse desde la Transmodernidad (negación y superación decolonial del imaginario de la Modernidad eurocéntrica).  Para estudiar lo político y la política, utiliza el concepto de campo político con antecedentes teóricos en las concepciones del sociólogo francés Pierre Bourdieau.  Concibe el campo político como un espacio  ocupado por sujetos  y fuerzas políticas cooperantes, coincidentes y en conflicto porque se disputan el poder político del Estado. Lucha por el poder político que se especifica en dos vertientes: la potentia que siempre refiere al poder potencial y realizador por instituyente, del pueblo,–concebido como comunidad política soberana en su intersubjetividad–, que precede al poder constituyente, y la potestas, que hace referencia a la fundamentación y legitimación del poder instituido y al tipo de interacción  del  pueblo con los que gobiernan por delegación. Quienes tienden a fetichizar al poder al identificarse burocráticamente con él, autoafirmándose despóticamente respecto del pueblo, por la alienación que produce la representación del mismo que poseen (asumen que ellos son el poder soberano), y por la falta de contraloría popular directa sobre ellos y su gestión. Envileciendo así, su relación con el pueblo, el “demos”, al desobedecer el mandato que les confirió, o corrompiéndose por ello (situación ésta que ayudaría en la explicación y superación de la crisis de dirección revolucionaria que atraviesa en la actualidad el bloque de las fuerzas populares socialistas, democrático-radicales y progresistas en Indoafrolatinoamérica, debido al tipo de conducción política neoliberal y neopopulista, o reformista burgués,  que ejercieron y ejercen sus dirigentes desde posiciones alcanzadas en el gobierno de algunas naciones sin propiciar cambios estructurales, en nombre de los sectores populares pero escamoteando la edificación de su poder popular autónomo, de su potentia y potestas).

Interacción conflictual gobernantes-gobernados, ante la que Dussel  opta comprometidamente por favorecer la interacción del tipo democrático radical de “gobernar obedeciendo al pueblo” o “poder obedencial”, que se puede concretar por vía de lograr el consenso en las decisiones y acciones a tomar con base en la simetría de poderes y en argumentos discursivos dados, y no por medio de la usurpación de la participación decisional del pueblo, ni de la violencia o coacción  ilegítimas; de ese modo la razón práctica discursiva otorgaría la legitimidad a la combinación política imbricadora de la potestas con la potentia, de la representación gubernamental con la responsable participación popular fiscalizadora.  Participación popular contralora que se desplegaría y actualizaría a través de mediaciones instrumentales institucionalizadas no burocráticas, en la perspectiva estratégica dialéctica de la transformación revolucionaria de un nuevo momento instituyente del pueblo, de la praxis liberadora o política de la liberación, del paso de la potentia a la potestas, y no de su inclusión en el sistema instituido de la dominación política burguesa; por tanto, no se trata de inclusión, sino de transformación.  Atendiendo además, según Dussel, a la “disolución del Estado” en la sociedad civil, tendencia hacia el gobierno autogestionario al propiciar la identificación progresiva entre representación instituida y representados como factibilidad estratégica (quizás sea ésta, la única posibilidad de superar la recurrente o persistente “crisis de representatividad”, que pone de manifiesto la endeblez, la imposibilidad histórica o la ficción política de tal noción de representación), en la que el Estado es subjetivado por la compartida asunción responsable  de los ciudadanos de las funciones objetivadas en instituciones estatales, que de esa manera, irán  decreciendo. De aquí que Dussel conciba lo político como el despliegue del poder político fundamentalmente como potentia; y la política, como la disyunción necesaria, inevitable y ambigua entre potentia y potestas, expresada esta última, en su determinación institucional por la potentia principalmente.

Para concluir estas anotaciones en torno a lo político y la política, deseamos enfatizar la necesidad de autoemplazarnos intersubjetivamente para repensar críticamente los discursos que regulan nuestras prácticas políticas.  Exigencia que se nos impone frente a la prevaleciente disociación de pensamiento y política, que conduce al practicismo ciego o a su justificación por el pragmatismo teórico estéril (aplicación mecánica de nociones codificadas dogmáticamente en manuales o similares, para interpretar la realidad a cambiar). Estéril por infecundo analíticamente para recrear una teoría que guie la acción política transformadora, que es la exigencia histórica planteada con urgencia, y superar de ese modo, la crisis de dirección o conducción revolucionaria que atraviesa el movimiento popular indoafrolatinoamericano, y que ha ocasionado, junto con el fetichismo del poder denunciado, reveses con retrógrados y trágicos efectos prácticos para la construcción del poder popular autónomo e independiente, único garante de la transformación revolucionaria. Construcción del poder popular autónomo e independiente (“lo político”), que debe ser asumida como un acontecimiento producto del antagonismo social (“lo social”), en un contexto o momento signado por la contingencia de lo estructural-coyuntural. Siendo entonces, el acontecimiento, resultado del agenciamiento (“la política”) entre las condiciones socio-económicas emergentes y la manifiesta  multiplicidad de la multitud subversiva del pueblo, que se expresa como contingencialidad de la crisis estructural capitalista. Contingencia que no es accidental, ni azarosa, por ser emergente coyuntural de condiciones favorables para el agenciamiento del acontecimiento.

REFERENCIAS

Bauman, Z.  (2006)  Modernidad líquida. México: Edit. FCE.

Dussel, E.  (2009)  Política de la liberación II.  Caracas: Edit. El perro y la rana.

_______  (2010)  20 tesis de política. Caracas: Edit. El perro y la rana.

Lanz, R.  (1994)  El malestar de la política.  Mérida: Edit. ULA.

______  (1998)  Esa incómoda posmodernidad. En Follari, R. y Lanz, R. (Comp.), Enfoques Sobre la posmodernidad en América Latina. Caracas: Edit. Sentido.

______ (2005)  Las palabras no son neutras.  Caracas: Monte Avila Edit.

Maffesoli, M.  (2005)  La transfiguración de lo político, la tribalización de la sociedad. México: Herder Edit.

Monedero, J.C.  (2012)  El gobierno de las palabras. Caracas: Edit. FCE-MPPEU/CIM.

Mouffe, Ch.  (2012)  La paradoja democrática.  Barcelona: Edit. Gedisa.

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