México / 10 de septiembre de 2017 / Autor: UPNAjusco / Fuente: Youtube
Fuente: www.youtube.com/watch?v=QZYdxCd4qvE
Reflexiones
Conferencia: Calidad de la Educación en América Latina, Dr. Luis Bonilla Molina, UNESCO
Venezuela / 10 de septiembre de 2017 / Autor: TecnoEduc507 / Fuente: Youtube
Publicado el 30 ago. 2017
Fuente:
Colombia: Primera Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa
Colombia / 10 de septiembre de 2017 / Autor: El abecedario La educación de la A a la Z / Fuente: Youtube
Publicado el 4 sep. 2017
Fuente:
Experiencia pedagógico-musical: Una reflexión en torno a la música popular en la enseñanza
Argentina / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Daniel Ricardo Machuca Téllez / Fuente: SEDICI – UNLP
Resumen
En el presente escrito, realizaremos el análisis de dos producciones musicales, en las cuales se pone en evidencia las particularidades de la música popular que permiten desmitificar su lugar inferior dentro de los cánones tradicionales y ontológicos de la música. Las producciones propuestas el marco del curso «Estudio y producción de música popular» perteneciente a la Especialización en Lenguajes Artísticos, han permitido dar paso a una reflexión con vistas a una mirada amplia de la música popular, una integración e inclusión dentro de los marcos curriculares e institucionales y una reconfiguración del pensamiento ontológico musical tradicional. para ello, hemos propuesto una descripción de la actividad, seguido de un análisis de la misma de acuerdo a los marcos conceptuales trabajados, y posteriormente una reflexión a partir de dos apartados: (i) Concepción musical lejos de categorizaciones y (ii) Pedagogía y didáctica de la enseñanza musical.
Información general
Fuente:
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/62066
Link de descarga:
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/62066/Documento_completo.pdf?sequence=1
Fuente de la Imagen:
http://diiaf.com.mx/index.php/features/musical
Mensaje de la Sra. Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, con motivo del Día Internacional de la Alfabetización
UNESCO / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Irina Bokova / Fuente: UNESCO
Mensaje de la Sra. Irina Bokova,
Directora General de la UNESCO,
con motivo del Día Internacional de la Alfabetización
La alfabetización en un mundo digital
8 de septiembre de 2017
Las tecnologías digitales están presentes en todas las esferas de nuestra vida y configuran de manera sustancial el modo en que vivimos, trabajamos, aprendemos y socializamos.
Estas nuevas tecnologías brindan nuevas y amplias oportunidades para mejorar nuestra vida y conectarnos a escala mundial, pero también pueden marginar a quienes carecen de las competencias esenciales, como la alfabetización, que se precisan para utilizarlas.
Tradicionalmente se ha considerado la alfabetización como un conjunto de competencias relacionadas con la lectura, la escritura y la aritmética aplicadas en un contexto determinado. Las sociedades del conocimiento por medios digitales están transformando lo que significa estar alfabetizado y exigen un nuevo nivel, más elevado, de esas competencias. Al mismo tiempo, la tecnología puede contribuir, a cambio, a mejorar el desarrollo de la alfabetización.
Todo esto debe entenderse en un contexto más amplio. Actualmente sigue habiendo en el mundo 750 millones de adultos que carecen incluso de las aptitudes más básicas de lectura, escritura y aritmética. Unos 264 millones de niños y jóvenes no reciben educación escolar. Además, las encuestas internacionales revelan que un gran porcentaje de la población adulta y joven de todo el mundo, incluso en los países desarrollados, no cuenta con las competencias digitales básicas necesarias para funcionar plenamente en las sociedades y los trabajos de hoy en día. La reducción de esta brecha de competencias resulta imprescindible desde el punto de vista de la educación y el desarrollo.
Las tecnologías de la información y la comunicación crean nuevas oportunidades para hacer frente a este problema. Las herramientas digitales pueden contribuir a ampliar el acceso al aprendizaje y mejorar su calidad. Tienen el poder de llegar a quienes han quedado al margen, de mejorar el seguimiento de los progresos en materia de alfabetización, de facilitar la evaluación de las competencias y de aumentar la eficiencia de la gestión y la gobernanza de los sistemas de enseñanza de competencias.
Para crear y aprovechar nuevas oportunidades encaminadas a impulsar el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 relativo a la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, necesitamos una acción colectiva. Las alianzas entre los gobiernos, la sociedad civil y el sector privado son fundamentales hoy día para fomentar la alfabetización en un mundo digital. Considero que la Alianza Mundial para la Alfabetización en un Marco de Aprendizaje para toda la Vida es un modelo de la labor concertada que necesitamos para promover la agenda mundial y apoyar las iniciativas nacionales en materia de alfabetización.
El Día Internacional de la Alfabetización es la ocasión de examinar los avances logrados y de unirnos para afrontar los retos futuros. Este año, la celebración se centrará en entender mejor el tipo de alfabetización que se necesita en un mundo digital para construir sociedades más inclusivas, equitativas y sostenibles. Todas las personas deberían poder aprovechar al máximo las ventajas de la nueva era
digital, en beneficio de los derechos humanos, del diálogo y el intercambio y de un desarrollo más sostenible.
Irina Bokova
Fuente:
http://unesdoc.unesco.org/images/0025/002578/257808s.pdf
Fuente de la Imagen:
@IISUE_UNAM
Entrevista a Verona Batiuk, especialista en Educación Infantil de la OEI
Verona Batiuk es especialista en Educación Infantil y Alfabetización de la Organización de Estados Iberoamericanos en Argentina. Como conocedora de las políticas públicas de primera infancia, calidad educativa y enseñanza, ha participado en el diseño de proyectos destinados a mejorar el nivel de educación inicial entre los más desfavorecidos. En esta entrevista, Batiuk habla sobre la primordial importancia de una educación de calidad en los primeros años de vida y de los proyectos que la OEI tiene entre manos para favorecer la Educación Infantil.
¿Cuáles son los principales problemas que tiene la Educación Infantil en Iberoamérica?
Hay dos cuestiones centrales que pueden señalarse y que hace a la construcción de un sistema inclusivo: la falta de oferta necesaria y la calidad de la oferta vigente. Por un lado, aun cuando los países de la región han hecho importantes esfuerzos por la atención y educación de los más pequeños en particular con el acceso masivo al sistema educativo a los 5 años y a través de programas para la primera infancia, quedan muchos pendientes para garantizar una atención universal para esta población.
Por otro lado, la calidad de la educación que se ofrece a los niños en las escuelas infantiles tiene importantes deficiencias. En estudios propios que realizamos en Argentina nos hemos encontrado con una importante proporción de propuestas desactualizadas desde el punto de vista didáctico, con una considerable proporción del tiempo en tareas no educativas (lo que Gibaja denominó tiempo inherte) y, en otros países también con propuestas que son propias del nivel primario, desligadas de un marco pedagógico centrado en el juego, tema singular y central para garantizar oportunidades educativas de calidad para la primera infancia. Es justo destacar igual algunas políticas muy buenas e interesantes por su calidad y su continuidad más centradas en atención integral como Chile crece contigo, Educa a tu hijo (Cuba) y De 0 a siempre (Colombia)
¿Qué medidas se pueden tomar para mejorarlos?
Para nosotros lo central es establecer líneas de cooperación con políticas de formación docente continua que tengan proyección de corto, mediano y largo plazo bajo la premisa de establecer claros aprendizajes prioritarios que la educación infantil no puede dejar de garantizar. Nuestros proyectos en la oficina de OEI Buenos Aires se centran precisamente en juego y alfabetización temprana, siendo este último el tema que abordamos en el Foro Iberomericano de Literacidad y Aprendizaje.
Asimismo, en lo que respecta a la oferta, es imprescindible articular y supervisar los circuitos no formales de cuidado y educación.
¿Cuáles son los aspectos fundamentales a los que se debe atender en los primeros años de educación de un niño?
Creo que se pueden reconocer tres pilares, de acuerdo a la literatura especializada. Lo primero, un cuidado adecuado que implique buen trato, amorosidad y complementariedad con las familias y la comunidad. Lo segundo, el juego, que es la principal experiencia de aprendizaje en edades tan tempranas, es un motor vital del desarrollo integral infantil y es un contenido cultural primordial para los niños pequeños. Finalmente, garantizar un primer acercamiento a la cultura de la que son parte los niños, tanto del terreno cercano (su comunidad) como de los más lejanos (otros lugares en el mundo, el espacio, la vida de los dinosaurios hace millones de años). Lo que puede llamarse alfabetización cultural en sentido amplio.
Un primer acercamiento a la alfabetización temprana, a la literatura; a las expresiones del arte (música, danza, plática); al mundo natural y al mundo social. Pero teniendo en cuenta que lo principal es que se aliente la curiosidad, la experimentación, la posibilidad de que los niños se hagan preguntas. No que se espere de ellos un conocimiento típicamente escolar, propio del nivel primario.
¿Cómo condicionan los primeros años de educación de los niños en su futuro?
Los condicionan, aunque siempre hay posibilidades de ofrecer oportunidades educativas que les permitan aprender durante su infancia. Voy a centrarme aquí solamente en los aspectos que hacen al desarrollo lingüístico y cognitivo, en línea con la temática del Foro y con las investigaciones de la Dra. Celia Rosemberg, investigadora argentina que coordina los desarrollos en materia de alfabetización de los proyectos OEI – Buenos Aires. Las investigaciones muestran que en los hogares en los que la lectura y la escritura constituyen situaciones frecuentes, durante los primeros 6 años de vida, los niños participan de muchas horas de experiencias alfabetizadoras que implican situaciones en las que los adultos proporcionan a los niños variedad de materiales para leer y escribir, les leen textos con frecuencia, incluso les enseñan a escribir palabras y en general mantienen diálogos frecuentes, fluidos y con una considerable variedad de conceptos y vocabulario. Estas experiencias les garantizan así diversos conocimientos sobre el lenguaje escrito y el lenguaje oral.
Pero no todos los niños cuentan con estas posibilidades en sus hogares. Tal es así que a los 6 años los niños pueden tener un repertorio de entre 6.000 y 14.000 palabras. Estas diferencias se explican por las posibilidades de alfabetización familiar y escolar.
Ahora bien, cuando existe la posibilidad de asistir al nivel inicial, las oportunidades de los niños de sectores vulnerables se acrecientan notoriamente, siempre que en las instituciones educativas se garanticen propuestas de enseñanza de calidad.
«A los 6 años los niños pueden tener un repertorio de entre 6.000 y 14.000 palabras. Estas diferencias se explican por las posibilidades de alfabetización.»
¿Qué mecanismos de concienciación deberían usarse para hacer ver a los gobiernos la importancia de una buena base educativa desde la infancia?
Yo diría que poner foco en lo prioritario: juego y alfabetización temprana, y en los sectores más vulnerables, para construir un sistema educativo que garantice la inclusión, con un mensaje claro y sostenido.
¿Qué papel juegan los padres y la familia en los primeros años de educación de su hijo?
Un papel fundamental. Son quienes construyen subjetividad, quienes acogen a los recién llegados, quienes los sostienen con amor. Los principales responsables de su cuidado y educación. El desafío es que las instituciones de educación inicial trabajen codo a codo con las familias en la conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, de complementariedad con los niños y sus familias.
¿Han aumentado las nuevas tecnologías las oportunidades educativas de los niños?
No necesariamente. Los datos que mencioné antes sobre la disponibilidad de vocabulario en niños de 6 años muestran desigualdades notorias aun cuando los niños de sectores vulnerables tengan acceso temprano y directo a celulares inteligentes de sus padres y familias.
¿Cuáles son las acciones de la OEI más destacadas para mejorar las oportunidades educativas desde el nivel inicial?
En Argentina desde 2009 venimos trabajando en proyectos de cooperación para la mejora de la calidad y por una plena inclusión educativa junto con UNICEF y varios gobiernos subnacionales, apoyando a población que se encuentra en situaciones alta vulnerabilidad social. Hemos trabajado con intervenciones directas a través de proyectos de formación del profesorado en ejercicio con un alcance de 25.020 niños, 1.904 maestros, equipos directivos y personal de apoyo en un total de 665 centros hasta el momento.
Nuestras prioridades son niños en situación de pobreza de ámbito urbano y rural, de centros oficiales y comunitarios y de comunidades aborígenes. Este trabajo incluyó en estos años la producción de 17 publicaciones de distribución gratuita con el principal apoyo de UNICEF Argentina que pueden consultarse en nuestra web.
También cabe destacar la reciente apertura del Instituto Iberoamericano de Primera Infancia que busca ser un centro de referencia en el trabajo por los derechos y el bienestar de los menores de 8 años de la región, posicionando el tema en la agenda de los países de la comunidad iberoamericana y contribuyendo a la cooperación entre los estados para promover políticas públicas y prácticas sociales que potencien el desarrollo integral de la Primera Infancia. Es una iniciativa conjunta entre la OEI y el Gobierno de Chile.
Otra iniciativa iberoamericana fue el Programa capacitación coordinado por Maria Victoria Peralta. Me refiero al curso de formación promovido por la OEI en el marco del proyecto Metas Educativas 2021 cuyo objetivo fue brindar calificación y formación a agentes que de hecho presentan servicios de cuidado en diversos tipos de instituciones y no cuentan con una formación en la especialidad.
¿Cómo influyen los eventos como el VI Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje a la hora de difundir el mensaje?
Creo que lo hacen de manera sustantiva, difundiendo resultados de investigaciones y proyectos y programas de toda la región y posicionándose, tal como lo planteaban en su lema, “para fomentar la equidad a través de comunidades de lectores y escritores: un reto para el Siglo XXI”
¿Cuáles fueron las ideas con más fuerza en su intervención en el VI Foro de Literacidad y Aprendizaje?
La primera es que la alfabetización temprana es un tema prioritario de la educación infantil y que deben abordarse en particular propuestas de enseñanza que promuevan el desarrollo de la oralidad en los niños pequeños. Según nuestros estudios parece estar vigente una representación por parte del profesorado acerca de que la oralidad no es un contenido que requiera de una planificación específica, no se constituye en objeto de reflexión didáctica. Este es un tema que necesita abordajes específicos ya que en la educación infantil, la promoción del lenguaje oral, de la compresión de textos leídos por otros y de la propia producción de textos orales resulta un asunto crucial en el proceso de alfabetización de niños de tan corta edad.
La segunda es que para construir un sistema educativo con inclusión es indispensable atender a las poblaciones que se encuentran en situaciones más críticas ya que efectivamente cuando median intervenciones de formación centradas en las prácticas profesionales con proyectos de entre dos y tres años de duración, se alcanzan mejoras sustantivas en las propuestas de enseñanza y en los aprendizajes de los niños que ven expandidas e intensificadas sus oportunidades educativas.
Fuente de la entrevista:
Por una política educativa más inclusiva: en nombre de la ciencia
Por: Juan David Parra Heredia
Para bien o para mal, el tema de la educación esta de moda. El discurso dominante en torno a la política educativa indica que el país ya superó el reto de cobertura y que, por tanto, ahora se centra en la calidad. El problema es que la tal calidad es un concepto difuso y sobre el cual poco se han puesto de acuerdo los expertos. Hasta el momento ha prevalecido el concepto económico –la educación como generadora de capital humano- que se alinea con mediciones como las pruebas estandarizadas (ej. Saber 11, PISA), ideales –para algunos- por su objetividad y su trazabilidad en el tiempo para monitorear avances e informar decisiones de política pública.
Hace algunas semanas este medio público una columna donde se cuestionaba, precisamente, la idoneidad de este tipo de indicadores –en particular las pruebas PISA que la OCDE contrata con editoriales como Pearson- no solo por sus limitaciones conceptuales en cuanto al qué se está midiendo, sino también frente a los intereses que se pueden esconder detrás de las publicaciones periódicos de rankings internacionales de “calidad” educativa; “[s]egún el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial (…)[y] para comercializar sus productos y servicios”. Esto no deja de ser interesante en un país que adoptada estos estándares como medición dominante de calidad (ver).
Aunque muchos de estos aspectos pueden caer como un baldado de agua fría para la educación en Colombia, celebro que se haga este debate. Mi posición es que los indicadores de este tipo son importantes como punto de referencia y, claro, como insumo de política, pero enaltecer su papel como la prueba ácida de la calidad educativa es simplista y poco científico. Este es el tema central de mi trabajo publicado en el GIST Education and Learning Research Journal, y que va en línea con otras publicaciones académicas, incluyendo trabajos publicados en el Journal of Education Policy, el Journal of Educational Change y la Revista Colombiana de Educación. Dedicaré el resto de esta entrada para exponer algunos argumentos que presento en busca de generar un verdadero diálogo en entorno a nuestras necesidades educativas. Mi caballo de batalla: la defensa del conocimiento científico.
A lo largo del texto cito diferentes autores –entre ellos Mario Bunge– para resumir en que consiste el que hacer del hombre y la mujer de ciencia. En breve, los científicos buscan ‘descubrir, detectar, relevar (…) algo que no puede ser observado sin hacer un gran esfuerzo’. Un ejemplo común es el caso del agua y sus componentes, y la forma en como la simple degustación del líquido no hace posible identificar su compuesto químico. De igual forma, no se podría decir que el agua es una sumatoria de hidrogeno y oxígeno, pues los segundos cuentan con propiedades (inflamabilidad, combustión) que podrían –contrario al agua- alimentar un fuego. Si queremos descubrir de que está hecho el H2O debemos, por ende, aplicar metodologías de investigación que combinen la abstracción y la creatividad con la observación y la verificación. Ello en contravía al crudo empirismo y su pretensión de develar explicaciones causales por medio de la exploración de correlaciones entre indicadores cuantificables.
Lo anterior es relevante, en tanto permea prácticas investigativas que fundamentan nuestros diagnósticos y prescripciones en materia educativa. Me refiero a trabajos como la Misión de Movilidad Social y Equidad y el resonado informe Compartir, cuyo análisis se centra en la depuración cuantitativa de factores asociados a resultados de exámenes estandarizados (incluyendo Saber 11 y PISA). Si bien es justo reconocer como –y en particular en el segundo informe- los autores advierten sus limitaciones estadísticas para identificar relaciones causa-efecto, ello no evita la aparición de afirmaciones con tinte causal como: ‘[l]os resultados obtenidos demuestran la importancia de los maestros en el desempeño de los estudiantes, por encima de otras dimensiones’. Es decir, priman metodologías que (volviendo al párrafo anterior) sobre-estiman el poder explicativo del trabajo empírico y conceptúan sobre una visión lineal del logro escolar (ej. calidad docente + infraestructura + liderazgo…).
Lo anterior no solo tiene, por tanto, consecuencias sobre la efectividad esperada de algunas políticas, sino que además exalta una gran paradoja: la exclusión de educadores profesionales en la elaboración de diagnósticos educativos. De hecho, ninguno de los informes citados incluye una participación activa de docentes ni profesionales de la educación –pero si de economistas e investigadores expertos en análisis cuantitativo-, salvo, quizás, en algunos ejercicios cualitativos secundarios. Ello en medio de argumentos que apelan la búsqueda de objetividad y de representatividad estadística, fácilmente refutables si se alude al hecho que lo empírico puede no ser transparente –como los intereses económicos de PISA- o que extrapolar una observación no equivale a extrapolar una explicación. El problema es que, bajo ese escudo, se desconocen miles de historias y experiencias, que más que ser simples anécdotas, se convierten en una puerta de entrada a las complejidades económicas, sociales, políticas y culturales de la educación en Colombia –fuentes que, desde luego, deben cotejarse con otra evidencia.
En la última sección del texto defiendo, por ende, la necesidad de un verdadero trabajo interdisciplinario para informar la política educativa. Y por ello no me refiero a la práctica recurrente de usar herramientas de corte cualitativo para verificar resultados estadísticos, sino a un esfuerzo mancomunado que reconozca dos principios básicos: i) la percepción (ej. el análisis de indicadores, anécdotas) es solo la primera etapa del proceso de descubrimiento científico y, por tanto, ii) descubrir implica investigar de la mano de los actores inmersos en un fenómeno social (ej. la política educativa) –algunos referentes de la literatura para los interesados son este, este, este–. En términos concretos, un buen diagnóstico educativo depende no solo de la robustez técnica de las herramientas utilizadas –que en sí, es un criterio relevante para explorar aspectos empíricos de la realidad-, sino de reconocer el papel y los límites de cada disciplina dentro de un proceso de descubrimiento científico.
Fuente: https://www.las2orillas.co/por-una-politica-educativa-mas-inclusiva-en-nombre-de-la-ciencia
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