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Video: La Reforma mexicana no es educativa

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El presente vídeo ilustra la realidad concerniente a la reforma educativa en México, escenarios de violencia, protestas sin diálogo, evaluación punitiva, para controlar y vigilar, sin protección laboral.

Imagen: https://eltoque.com/sites/cuba.eltoque.com/files/reforma_educativa.jpg

 

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Trastornos de crecimiento infantil cuestan USD 177 000 millones

05 de julio de 2016/Fuente: el comercio

El coste para los países en desarrollo de los trastornos de crecimiento que sufre su población infantil asciende a USD 177 000 millones al año, según un nuevo estudio científico.

El trabajo de la Escuela T.H. Chan de Salud Pública de Harvard y financiado por el Gobierno de Canadá a través del organismo Grand Challenges Canada (GCC) valoró las pérdidas económicas por los trastornos de crecimiento infantil en Latinoamérica en USD 44 700 millones. Los trastornos de desarrollo infantil son consecuencia de factores como la mala nutrición, nacimientos prematuros, bajas tasas de lactancia y exposición prematura a infecciones. Latinoamérica es la segunda región que más sufre por los problemas de su infancia tras el sur de Asia, que pierde USD 46 600 millones. Las pérdidas en el África subsahariana fueron valoradas en 34 200 millones.

Los países que más ganan en términos de logros educacionales e ingresos futuros con mayores inversiones en desarrollo infantil son India (USD 37 900 millones), México (USD 18 500 millones) y China (USD 13 300 millones). El estudio calcula la educación y las pérdidas de ingresos futuras para todos los niños nacidos en un año, asumiendo que participarían en el mercado laboral durante 40 años. El estudio, el primero que analiza en profundidad el impacto económico de los trastornos de crecimiento infantiles en países en desarrollo, también indica que por cada dólar invertido en eliminar el problema se recuperan tres dólares.

El profesor G nther Fink, uno de los principales autores del informe y profesor asociado de la Escuela T.H. Chan de Salud Pública de Harvard, declaró en un comunicado que los resultados del estudio prueban una vez más los beneficios económicos de las inversiones en desarrollo infantil. «Nuestras estimaciones son que perdemos al menos USD 177 000 millones en ganancias potenciales por carreras profesionales» perdidas debido a este problema, agregó. «Al cuantificar el impacto que el desarrollo inicial infantil tiene en el bienestar económico personal y nacional, nuestro estudio proporciona más pruebas para invertir en el desarrollo infantil», añadió.

El profesor Peter Singer, consejero ejecutivo de GCC, afirmó que «177 000 millones de dólares es una suma muy elevada que el mundo está desperdiciando, ¡alrededor de medio punto porcentual del producto interior bruto (PIB) de esos países!». «Si realmente queremos que el llamado mundo en desarrollo se desarrolle, tenemos que dejar de malgastar el activo económico y social más valioso y asegurar que la infancia prospera», añadió.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/tendencias/latinoamerica-crecimiento-infantil-ninos-alimentacion.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

Imagen: http://www.guiainfantil.com/uploads/salud/nino-se-mide-medico-p.jpg

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México: Vivir En Otra Lengua Por: Esther Andradi

 Vivir En Otra Lengua Por: Esther Andradi

América del Norte/México/ 02-07-2016/ Autor: Ricardo Bada / La Jornada Semanal Núm. 718

Ensayo:

Intento meterme en la piel de un español o un hispanoamericano con vocación de escritor o periodista, o amb as cosas, que emigra a Estados Unidos, a Suecia, incluso a Australia, y que quiere salir adelante con esa vocación. Sé de lo que hablo porque llegué a Alemania en febrero de 1963 con el propósito de aprender el idioma alemán, pero de seguir escribiendo en el mío. Tuve la inmensa fortuna de que al poco tiempo de estar en el país me contrataran en la redacción latinoamericana de la emisora Radio Deutsche Welle, y así fue que pude realizar mi sueño , aunque a decir verdad nada más lo conseguí a medias, porque si bien me gané la vida escribiendo en castellano, mi alemán oral deja mucho que desear.

Entretanto han pasado ya cuarenta años y soy abuelo de nietos alemanes, pero sigo pensando en el problema de la vocación, sobre todo cuando me reúno con mi amigo José f. a. Oliver, español de pura cepa, español de corazón. Pero nació de padres malagueños nada menos que en la Selva Negra y hoy cuenta como uno de los mejores poetas alemanes de los últimos tiempos. Hasta del mítico Instituto de Tecnología de Massachussets lo ha invitado para que vaya a Boston a dar recitales de su poesía. Debe ser porque José vale, ya que en Boston, y sin llamarte Cabot o Lowell, no te invitan tan fácilmente. [Recuerden la acerada observación de Juan Ramón Jiménez en Diario de un poeta recién casado: “Andan por New York –mala amiga ¿por qué? de Boston, la culta, la Ciudad-Eje– unos versillos que dicen así: ‘Here is to good old Boston/ The town of the beacon and the cod,/ Where the Cabot’s only speak to the Lowell’s/ And the Lowell’s only speak to God.’ He conocido bien a una Cabot. ¡Cómo deben de aburrirse los Lowell’s! He leído La fuente de Lowell. ¡Cómo debe de estarse aburriendo Dios!”].

Pero volvamos al caso de Oliver. Él fue a la escuela alemana y su idioma materno no es el de sus padres, sino el único que es de veras materno: el de la escuela. Y si bien José habla castellano, y no se le da nada mal, cuando se expresa poéticamente la lengua que le sale natural es la de Goethe, Hölderlin y Humboldt. Y no la de Cervantes y Borges o, mejor dicho, ya que estamos en ello: la de Cervorges. Me tomo la libertad de traducir uno de los poemas breves y menos hölderlinianos de Oliver, titulado “De dónde”, y que dice así: “Crisis de identidad/ se nos achaca/ a la segunda generación/ Crisis de identidad/ Cómo puede hablarse/ de una crisis/ si nunca/ tuvimos/ una/ identidad.” Y a propósito de identidad: hasta hacerse famoso, José Francisco Agüera Oliver, que siempre firmó José f. a. Oliver, tuvo problemas de ese tipo. Al extremo de que una vez lo programaron en un recital de Berlín como Josefa Oliver: “Cuando llegué –me contó riéndose todavía–, aquello era un mitin de feministas.”

Hay otras experiencias que a su vez provienen de algunas otras bastante traumáticas. Son las de gente muy valiosa en América Latina que un mal día tuvo que abandonar sus lugares (Chile, Argentina, Uruguay, Bolivia, El Salvador) y debió abrirse paso en el extranjero. Varios fueron los países donde se acogieron en Europa, desde la gélida Finlandia hasta la tórrida Italia. Y el único capital que avalaba su futuro era el machihembraje de una vocación y un idioma: querían ser escritores o periodistas, y querían serlo en español.

Increíble o no, muchos de ellos lo consiguieron. Hablaré primero del caso que mejor conozco, el ámbito del idioma alemán, entendiendo por tal no sólo Alemania, sino también Austria y la Suiza germanoparlante. Aquí hay una cosecha auténticamente granada de gente que escribe en castellano y ha fundado tertulias literarias, asociaciones y centros culturales, y –¡asombro!– hasta editoriales, donde no se habla ni se publica nada más que en nuestro idioma. Pienso por ejemplo en la tertulia El Butacón de Hamburgo (con más de treinta años de acrisolada existencia) y en el sello editor Lateinamerika Verlag, del argentino Fabián Diez, en Suiza.

Todos los años, en octubre, en la Feria del Libro de Francfort, la mayor del mundo en su género, se puede ver un pabellón chiquito (pero matón, como Pancho López) en el cual se expone la obra de estos escritores latinoamericanos a quienes las tormentas de la Historia hicieron naufragar –hablo metafóricamente– en las playas alemanas. Los organizadores del pabellón intentaron catalogar semejante riqueza, alcanzando a listar media centena de nombres, desde los mexicanos Berenice Ammann y Salomón Derreza hasta la argentina Esther Andradi (una colaboradora ya conocida de los lectores de este suplemento), pasando por los cubanos Jorge Pomar, Amir Valle y Jorge Luis Arzola; los chilenos Víctor Farías, Hernán Valdés y Mauricio Toro; los españoles Pilar Baumeister, Víctor Canicio y Fernando Aramburu; los colombianos Sonia Solarte y Ricardo Colmenares; los peruanos Julio Mendívil, Leopoldo Chariarse y Walter Lingán, y el ecuatoriano Israel Pérez. And last but not least, el salvadoreño David Hernández, quien fue, antes de regresar a su país, algo así como el aglutinador de todos los empeños habidos y por haber en Alemania, para que se sepa que de la lengua española no nos arrancan ni con fórceps. Digamos, pues, que a él “dele Dios buen galardón”, parafraseando –pero en positivo– uno de los más bellos romances de nuestra lengua.

Y a quien también habría que darle buen galardón, y ahora me salgo del mero ámbito alemán, es a la ya mencionada Esther Andradi, argentina santafesina pero berlinesa de adopción, por la antología que ha publicado en Buenos Aires, en las ediciones del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos; una antología titulada Vivir en otra lengua (Literatura latinoamericana escrita en Europa) y en la que se agavillan trabajos de una docena de autores: el chileno Omar Saavedra Santis, el panameño Luis Pulido Ritter, la peruana Teresa Ruiz Rosas, el colombiano Luis Fayad y el salvadoreño David Hernández [este último mientras residió acá] escriben en Alemania; la colombiana Helena Araújo en Suiza, la argentina Rosalba Campra en Italia, la uruguaya Ana Luisa Valdés y su compatriota Leonardo Rosiello en Suecia, el ecuatoriano Ramiro Oviedo y la argentina Luisa Futoransky en Francia, y la mexicana Adriana Díaz Enciso en Inglaterra.

Se trata de un libro admirable por muchos conceptos, sobre todo porque, como dice Esther Andradi cerrando su prólogo, “es una aproximación a la literatura en español que escriben quienes viven en otra lengua. Más allá de las circunstancias que motivaron el extrañamiento, permanecen en el país que los acogió y tienen en común la continuidad de la escritura en la lengua materna. […] El idioma original se percibe entonces como aquellas casas edificadas en las riberas del río, construidas sobre pilotes, por cualquier cosa. Y aunque reciben el lujo de la ribera y gozan de su humedad, sus alimañas y sus beneficios, se defienden de la corriente, afirmadas en las preposiciones entre y desde y hasta, ahí donde estén.” La escritura es el ancla con la que tejen el vínculo con el país lejano, una suerte de istmo en el mar de otro idioma. Sumergidos en la vida en otra lengua, arrasadas la jerga, el habla cotidiana, el sonido de lo insustancial, las interjecciones y, en fin, todo aquello que es el sedimento de lo literario, estos escritores y escritoras cultivan la lengua original con la persistencia de la grama, que cuanto más se la arranca, con más fuerza crece. Matas salvajes de un territorio indomable. Siempre se vuelve al primer amor, como dice el tang

Por supuesto, y eso lo sabe muy bien Andradi, este fenómeno de la transterración del escritor no es algo novedoso, ni siquiera notable, y así lo dice expresamente en ese prólogo: “Que gran parte de la literatura llamada latinoamericana se ha escrito en Europa, no es nuevo. Los grandes del Boom escribieron sus novelas en Barcelona o París, pertenecen al jet set del mundo editorial internacional, son las estrellas de congresos internacionales y los ecos de su escritura siguen rebalsando los programas de universidades europeas!”

Pero ella recoge en su antología a los que se realizan fuera del canon, de los grandes circuitos: “La gran mayoría de los autores y autoras de diversos países latinoamericanos radicados en una lengua distinta a la que escriben, viven entre dos aguas, buscando el reconocimiento en el país de origen, destinatario de sus ficciones. ‘Vivimos en París’, como escribía Darío, pero ‘París no nos conoce’. No tuve que buscarlos porque están en todas partes; antes bien fue difícil limitar una muestra de esta literatura.”

Explica luego la razón –evidente desde el título– de haber excluído a los residentes en España (“se trata de un extrañamiento dentro del mismo idioma”) y constata que a pesar de que se ha limitado en su antología a la prosa narrativa, tampoco faltan los poetas latinoamericanos en este catálogo del desarraigo : bástenos recordar al venezolano Enrique Moya, en Viena; el peruano Américo Ferrari, en Ginebra, y la uruguaya Martha Canfield, en Florencia, y cómo el también peruano Jorge Eduardo Eielson “hizo de Roma su residencia definitiva, en todos los sentidos”. Eso para no hablar además de sus compatriotas Héctor Bianciotti y Juan Rodolfo Wilcock, tránsfugas al francés y el italiano, respectivamente.

La lectura de Vivir en otra lengua se convierte luego en una especie de juego del escondite con las referencias, o una especie de rara carrera de eslalon entre las biografías de los escritores y el mundo de sus creaciones. Para nada resulta raro que un porteño chileno (de Valparaíso, pues), residente en Berlín, haga protagonista de su cuento a un paisano suyo de visita en Roma; es el caso de Omar Saavedra: o que una colombiana que vive en Lausana, Helena Araújo, haga viajar a otra colombiana de Ginebra a Suiza. Menos raro aún es encontrar personajes compatriotas del autor en su país de origen: es el caso de los cuentos de Ramiro Oviedo, Ana Luisa Valdés, David Hernández, Luis Pulido Ritter y Luis Fayad, aunque si bien en este último caso no se dice expresamente, está claro como el agua que esa ciudad de su agobiante relato no puede ser otra sino Bogotá.

La paleta, sin embargo, no se agota en ese juego del escondite de las personalidades, ni en ese eslalon entre biografía y creación. La protagonista del cuento de la peruana Teresa Ruiz Rosas es una agente literaria islandesa que vive en Reikiavik; el de la argentina Rosalba Campra, un arcángel en el Río de la Plata durante la época de la conquista de América; y el del uruguayo Leonardo Rosiello, nada menos que un enviado del rey de España a la corte de un sultán chino. Sólo la mexicana Adriana Díaz Enciso elude los parámetros tópicos: su narración discurre en un No man’s land, durante un otoño homicida.

Rancho aparte, en todo sentido, el texto de Luisa Futoransky, un ensayo sobre el “mal de ojo” que funciona como un cuerpo extraño en la estructura total de esta antología, siendo ello tanto más extraño si pensamos que su autora tiene buena pluma para la narrativa, demostrada en sus tres novelas publicadas hasta la fecha.

Como la pescadilla que se muerde la cola, intento una vez más meterme en la piel de un hispanoamericano con vocación de escritor o de periodista, o de ambas cosas, y que llega a Estados Unidos, a Suecia, incluso a Australia, y quiere salir adelante con esa vocación. Sólo sabría decirle: el alemán es bastante, bastante más inhóspito que el inglés y hasta puede que el sueco, pero hemos sobrevivido a su garra helada. La que cuando se deshiela llega a producir semejantes milagros: “¿Y a mí qué más me da?, / digo a punto de llorar.” O bien:

“De este árbol del Oriente,/ a mi jardín venido,/ un secreto sentido/ su hoja guarda latente./ ¿De un ser vivo se trata,/ partido en dos mitades?/ ¿O son dos unidades/ juntas de forma grata?/ Pienso que es lo más noble/ aunar dos universos : / ¿no sientes en mis versos/ que soy sencillo y doble?”

Son poemas de un tal Goethe. Que tampoco era manco. Pero claro está; para manco, Cervantes.

ESTHER ANDRADI es escritora y periodista argentina residente en Berlín, autora entre otros títulos de la novela Berlín es un cuento, antologadora de Vivir en otra lengua: literatura latinoamericana escrita en Europa.

Fuente:   http://www.jornada.unam.mx/2008/12/07/sem-ricardo.html /

La Jornada Semanal Núm. 718, suplemento semanal del periódico.

Fuente: Foto: tomada de www.andradi.de

VIVIR EN OTRA LENGUA

Datos del libro

Nº de páginas: 137 págs.

Encuadernación: Tapa blanda

Editorial: ALCALA GRUPO EDITORIAL

Lengua: CASTELLANO

 

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Les gènes peuvent influencer jusqu’à 80 % les résultats scolaires

Novedad estudiantil/ julio de 2016/The Conversation

Resumen: Los estudios muestran que el genoma de un estudiante puede tener una influencia considerable en sus resultados. Para algunos, esto significa que no se puede hacer mucho más para los niños que lo necesitan, y que es inútil gastar un centavo más para ayudar.
Les études montrent que le génome d’un élève peut avoir une influence considérable sur ses résultats. Pour certains, cela signifie qu’on ne peut pas faire grand chose pour les enfants en difficulté, et qu’il est donc vainde dépenser un centime de plus pour les aider.
Mais est-ce vraiment le cas?
L’idée que notre avenir dépend uniquement de facteurs génétiques est aussi répandue qu’erronée: ceux-ci n’expliquent pas tout. En effet, les facteurs environnementaux jouent aussi un rôle dans la réussite scolaire de l’enfant. Bien conçues et bien appliquées, des solutions peuvent compenser les facteurs génétiques défavorables qui freinent certains élèves.
Ce que l’on sait de l’influence génétique
C’est essentiellement grâce à la méthode des jumeaux, qui compare la similarité génétique entre vrais et faux jumeaux, que l’on a découvert le rôle des gènes dans l’aptitude scolaire.
Si les vrais jumeaux ont des résultats scolaires similaires, contrairement à ceux des faux jumeaux, cela valide l’hypothèse d’une influence génétique car les vrais jumeaux ont exactement les mêmes gènes, tandis que les faux jumeaux n’en partagent que la moitié. Dans les deux cas, ils ont en commun un foyer et un établissement scolaire.
Les chercheurs peuvent ainsi déterminer l’influence des gènes sur la réussite scolaire, au-delà des effets d’un environnement commun. En d’autres termes, cela leur permet d’estimer l’héritabilité des facultés d’apprentissage. Comme les faux jumeaux peuvent être de sexe opposé, ces études identifient également les différences éventuelles entre garçons et filles dans le rôle joué par la nature et l’environnement.
Pour l’essentiel, les deux sexes semblent affectés par les mêmes gènes bien que le discours populaire ait tendance à exagérer l’influence du genre.
Des études de jumeaux visant à déterminer l’impact de la génétique sur les capacités à lire, écrire et compter ont été menées dans le monde entier, y compris en Australie, aux États-Unis, au Royaume-Uni, en Europe, en Asie et en Afrique.
Les chiffres varient quelque peu selon les régions et les matières, mais l’influence des gènes oscillerait entre 50% et 80%. Ces études se fondent à la fois sur des tests standardisés et les évaluations menées par les écoles.
On en sait moins sur les domaines créatifs et techniques, pour lesquelles il existe clairement des talents spécifiques.
Et l’environnement dans tout ça?
Avec ce genre d’études, on peut également décomposer l’influence de l’environnement en différentes facteurs: ceux qui sont communs aux jumeaux, comme la situation socio-économique du foyer et l’école fréquentée, et ceux qui ne le sont pas: maladies, enseignants différents (ce qui arrive souvent), etc.
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, certains facteurs communs, comme la situation socio-économique et l’établissement fréquenté, ont une influence relativement mineure une fois que l’on tient compte du patrimoine génétique.
Il faut cependant noter que des circonstances environnementales défavorables, notamment de faibles taux de scolarisation et d’assiduité, peuvent entraîner chez certains groupes une moindre réussite scolaire.
Pour d’autres, un environnement inhabituel peut entrer en jeu. Par exemple, une contamination aux métaux lourds, due à des activités minières ou de transformation, peut être liée à des résultats plus bas au NAPLAN (National Assessment Program – Literacy and Numeracy), une évaluation standardisée utilisée en Australie.
Le rôle des interventions pédagogiques
Des interventions bien conçues, appliquées de manière pertinente et au bon moment, peuvent aider des enfants en difficultés à atteindre des niveaux de réussite normaux, ou du moins à s’en approcher.
Ces interventions, généralement pensées pour des enfants spécifiques ou des petits groupes, se sont avérées efficaces lorsqu’elles étaient appliquées au niveau académique.
Il ne s’agit pas de prétendre que l’on peut facilement compenser les désavantages génétiques, mais en faisant preuve de bonne volonté, on constate de réels progrès dès lors que l’on assure un suivi, que l’on met en évidence les liens entre l’alphabet et les sons produits par la parole, et que l’on accompagne le tout d’exercices de lecture assistés.
Implications budgétaires
En conclure qu’il serait inutile d’engager des dépenses supplémentaires face à l’influence génétique est donc indûment pessimiste.
Au contraire: si les difficultés de certains enfants à apprendre à lire, écrire et compter ont une origine biologique, alors une aide budgétaire spécifique est précisément la solution. Elle est particulièrement nécessaire si l’on souhaite lutter contre des décalages croissants entre les élèves les plus brillants et ceux qui sont en difficulté.
Les implications pour le corps enseignant
Certains professeurs ont du mal à admettre le rôle des gènes dans la réussite scolaire, peut-être à cause d’une aversion envers toute explication biologique (le pseudo « déterminisme biologique ») ou du sentiment, erroné, que les gènes ont une plus grande influence que leur enseignement.
Cela a notamment eu pour conséquence de souligner de manière exagérée le talent et l’implication pédagogiques comme facteurs déterminants dans la réussite de certains élèves et l’échec des autres.
Les jumeaux nous apportent une preuve directe que les différences entre enseignants n’influent pas de manière significative sur les différences d’alphabétisation. Le rôle des instituteurs reste déterminant, car c’est grâce à eux que nos enfants en savent plus à la fin de l’année qu’au début, mais leur efficacité est bien plus homogène que la plupart des gens ne l’imaginent.
Le cas du Colorado
Malheureusement, dans certains systèmes éducatifs, comme celui du Colorado, l’emploi et la rémunération des enseignants dépendent d’évaluations qui accordent une trop grande importance aux progrès des élèves.
C’est ignorer le fait que les difficultés de certains sont liées à des obstacles biologiques, qui certes peuvent être surmontés dans une certaine mesure, à condition de disposer des ressources adaptées.
Aux États-Unis, le moral des enseignants a atteint un abîme historique. Ailleurs, comme en Australie, ils sont assaillis de critiques dans les médias et les discours politiques.
Ce dont nous avons besoin
Il est indispensable d’avoir une perception plus nuancée des facteurs qui déterminent la réussite scolaire, y compris du rôle joué par les gènes. Dans le même temps, nous devons éviter le pessimisme injustifié qui accompagne la reconnaissance de l’influence génétique, ce qui menace non seulement la réussite scolaire mais aussi la santé physique et mentale des enfants.
Il faut aussi faire confiance aux interventions qui reposent sur des bases scientifiques: dans les mains d’enseignants disposant des ressources suffisantes, elles peuvent faire toute la différence pour les élèves qui ont du mal à appréhender certaines matières.
Foto: Les vrais jumeaux ont des résultats scolaires plus semblables que ceux des faux jumeaux. Shutterstock
Fuente: https://translate.google.com/translate?hl=es&sl=fr&tl=es&u=https://theconversation.com/fr/education

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Rafael Lucio Gil (IDE-UCA Nicaragua): Educar el pensamiento es lo esencial

Rafael Lucio Gil (IDE-UCA Nicaragua): Educar el pensamiento es lo esencial

Por: Rafael Lucio Gil (IDE-UCA Nicaragua)

La persona humana, ser individual y social, posee como atributo por excelencia su capacidad de pensar. La persona nace con la posibilidad de educar y desarrollar esta capacidad en todas sus dimensiones.

Tal capacidad se constituye en el eje dinamizador de todo el quehacer humano, envolviendo en unidad sistémica, las ocho inteligencias cognitivas, la inteligencia emocional, la metacognición y autorregulación, la espiritualidad y valores que movilizan toda actuación humana.

Desde el ámbito de la ciencia, ya en el Renacimiento Sir Francis Bacon, científico que murió encarcelado por defender la experimentación en la ciencia, afirmaba: “Quien no quiere pensar es un fanático; quien no puede pensar es un idiota; quien no osa pensar es un cobarde”.

A su vez, Albert Einstein nos plantea que “el valor de una educación no es el aprendizaje de muchos datos, sino el entrenamiento de la mente para pensar”. Y más recientemente, Paulo Freire nos aclara con suma transparencia, su compromiso con la educación al afirmar: “lucho por una educación que nos enseñe a pensar y no por una educación que nos enseñe a obedecer…, enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando”.

Nuestro espacio educativo nacional requiere reflexionar críticamente, cuáles son los derroteros que camina. La sociedad, la empresa, padres y madres de familia, movimientos sociales y actores sociales en general, expresan a menudo descontento con la educación. A la par, la falta de acceso a la información, decisiones, procesos y resultados educativos que debieran ser publicados, obliga a pensar que se trata de una educación que actúa en privado con oídos sordos y como si no fuera de carácter público.

Posiblemente, la principal esperanza que tienen los sectores más sensitivos e interesados en la educación, es la de cómo superar las profundas debilidades que esta presenta en la formación del pensamiento lógico, argumentativo, crítico, creativo e innovador del estudiantado. Ejemplos de ello se ubican en los pobres resultados de las pruebas regionales (Terce y Serce de Unesco), el bajísimo rendimiento en las pruebas de ingreso a la educación superior, las maneras cómo docentes y estudiantes se expresan cuando comentan sus saberes y opiniones. La vergüenza que padece la sociedad es aún mayor, cuando jóvenes escolares repiten sin comprender lemas políticos o son utilizados como portátil en eventos políticos, sirviendo de cajas de resonancia de otros que piensan por ellos.

Educar el pensamiento de la niñez y adolescencia representa, más allá de que aprendan o no contenidos, la principal capacidad que deben aprender a desplegar. Pero la actuación pedagógica docente, se basa más en dar las respuestas y evaluar su repetición precisa.

En contraste, como expresa P. Freire, “es necesario desarrollar la pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”; se trata de que enseñen preguntando para que aprendan preguntándose.

Cuando el alumnado no desarrolla el pensamiento independiente, es presa fácil de imposiciones políticas, usa la tecnología sin criterio ni herramientas con qué defenderse de sus peligros, y copian y pegan sin procesar ideas. Más que educarse, acaban cosificándose y siendo instrumentos del pensamiento e intereses de otros, entregando su libertad de decidir a quienes decidirán por ellos. Cuando en el centro educativo se prohíbe disentir y pensar distinto, se enseñorea el temor y el miedo, instalándose el estado de sitio a la inteligencia y el pensamiento.

Es imprescindible, si queremos pensar un futuro posible como país, realizar transformaciones profundas en esta educación, con espacios pedagógicos y de formación docente alternativos:

-Repensar los currículos actualizando contenidos, centrados en desarrollo de competencias de pensamiento crítico, creativo e innovador.

-Reemplazar la pedagogía de las respuestas por la de la pregunta, que motive a pensar distinto, de forma divergente, a dar razones de las ideas, aprendizajes y decisiones.

-Introducir en el aula la problemática social de la comunidad y el país como contenidos de debate. Cambiar de raíz en los nuevos libros de texto, la “pedagogía de la alabanza al poder”, por “la pedagogía de la problemática y sentir de la comunidad”, “la cultura del silencio por la de la palabra”.

-Hacer efectivo el desarrollo de las competencias cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras, instigadoras del autoconocimiento, la libertad y toma de decisiones autónomas.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/396739-educar-pensamiento-es-esencial/

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La Unesco y la educación del futuro que es Hoy

Miguel de Castilla: «La Unesco y la educación del futuro que es Hoy»

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – Unesco, ha encabezado la organización, convocatoria y ejecución de los tres Foros Mundiales sobre la Educación de los últimos veinte y cinco años realizados en Jomtien, Tailandia en 1990; en Dakar, Senegal en el año 2000 y en Inchoen Corea del Sur en el año 2015, en los que se construyeran y aprobaran las más altas aspiraciones y las directrices de políticas en el terreno educativo en el mundo, con especial énfasis en y para las poblaciones empobrecidas de los países del capitalismo y todas las regiones del Sur subdesarrollado.

A la par de estas tareas, en las que la Organización expresa su primacía en el terreno organizativo de las políticas educativas a nivel planetario, la Unesco desde inicios de los años setenta del pasado siglo, ha venido cumpliendo también una acción de liderazgo intelectual y moral respecto a cómo conceptualizar, pensar y reflexionar la educación en un contexto mundial con tantas variables y factores económicos, geográficos, políticos, culturales y sociales concernidos y tan complejo en sus circunstancias y determinaciones.

Para alcanzar este cometido la estrategia seguida ha sido la de convocar a expertos del campo educativo de los cinco continentes, filósofos, científicos y humanistas para integrar las llamadas Comisiones Internacionales sobre la Educación.  En este contexto, a inicios de los años setenta, el Director General de la Organización Señor René Maheu, convocó a un grupo de expertos de todo el mundo a conformar la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación presidida por el Sr. Edgar Faure ExMinistro de Educación del Gobierno de Francia, e integrada por seis miembros, originarios de diferentes países del mundo y en la que América Latina y el Caribe estuvo representada por el chileno Sr. Felipe Herrera Expresidente del BID.

Producto de los trabajos de la mencionada Comisión fue la obra Aprender a Ser: La educación del futuro, cuya primera edición vio la luz en 1973, en las imprentas de Alianza Editorial S.A. de Madrid, España.  Esta obra es una síntesis del amplio movimiento de pensamiento y debate, que en aquellos días sometía a crítica a la educación en todo el mundo tal cual se le había concebido hasta entonces, y en la que para nuestra región sobresalieran dos obras de diferente signo y búsqueda, estas fueron, por un lado Pedagogía del Oprimido, del brasilero Paulo Freire y La Crisis Mundial de la Educación  del estadounidense Philips Coombs.  La primera referida a las características de la educación que reciben las poblaciones empobrecidas en el capitalismo y la segunda sobre la crisis de la educación como parte de la crisis global de las sociedades capitalistas especialmente en los Estados Unidos.

Publicado hace cuarenta y tres años, en Aprender a Ser la Comisión presidida por Edgar Faure, aborda una inmensa cantidad de aspectos que alumbran desde entonces lo que sería hoy la complejidad de la educación como función social y objeto de estudio.  Entre más de un centenar de temas, dos de los temas más ampliamente tratados y de mayor uso en la actualidad, particularmente en el discurso de los Foros Mundiales liderados por la Unesco y muchos de sus programas innovadores son: el de la Educación para toda la vida  y la Educación Permanente y el de la llamada Ciudad Educativa.  Uno y otro tema conforman un continuum inseparable.  Es imposible pensar la educación desde que se nace hasta que se muere, sin ubicar a este decorrer en un contexto geográfico, histórico, cultural y social determinado, más aún cuando concebimos a la educación  en su acepción más amplia, abierta y holística más allá de los muros escolares.

Para las Facultades de Educación y las Escuelas Normales, para todos los educadores y en especial para los que en nuestra vida profesional nos desempeñamos como formadores de formadores, sin lugar a dudas esta obra monumental debe ser un libro de referencia para nuestro desempeño como investigadores y educadores de hoy.

Fuente: http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/396239-unesco-educacion-futuro-que-es-hoy/

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Homenaje A Gustavo González

Homenaje A Gustavo González

Autor: Gerson Gómez
Junio De 2016

NACE EN LA TIERRA DEL MANGO
DE PENSAMIENTO CRÍTICO
SU SENDERO, DE PENSAR
Y REPENSAR Y COMPARAR CON ESMERO,
BRINDA A LA ACADEMIA
DE SU IDEAL, UN SENDERO
UPEL, CARABOBO, UCV Y UPT
POR SUS PASILLOS
LE VIERON
DE PEDAGOGO, DE REALIENGO,
DE UN MUNDO DE VIDA
DE EXPERIENCIAS
EDUCACION COMPARADA
LUCHA DE DECADAS
CON EL APOYO DE CHAVEZ
CUMPLIO PARTE DE SUS SUEÑOS,
UNA MAESTRIA
HOY UNA NUEVA GENERACION
CON PASO FIRME,
CONTINUA TUS PASOS
TU LEGADO,
TUS ULTIMAS, PALABRAS PARA MI FUERON
“QUE TODO LO BUENO TE HAGA FELIZ”

HOY QUE TE FUISTE
AMIGOS TE DECIMOS
HASTA LUEGO
GUSTAVO GONZALEZ
COMPAÑERO
ESCRITO POR GERSON JOSE GOMEZ ESCOBAR
CORREO:geronjosegomezescobar@gmail.com
Sacven: 12926

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