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El apoyo socioafectivo en el ámbito educativo por vía digital

El apoyo socioafectivo en el ámbito educativo por vía digital

María del Rocío Villanueva Medina*

En este artículo decidí capitalizar mi experiencia como docente a nivel licenciatura y maestría, supervisora pedagógica y diseñadora curricular para invitar al lector a reflexionar sobre la relevancia del apoyo socioafectivo en el ámbito educativo, especialmente por vía digital, como lo estamos viviendo en el contexto actual de la pandemia por COVID-19. Epistemológicamente, sustentaré mis argumentaciones desde el enfoque centrado en las personas, dirigido a promover y facilitar el desarrollo integral de todos los agentes que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en su doble significado: “ex-ducere (sacar de dentro) y educare (nutrir-alimentar)”.

¿Qué es y en qué consiste el apoyo socioafectivo en el ámbito educativo?

Educar socioafectivamente, desde la escuela infantil hasta los grados superiores implica ayudar a desarrollar los componentes y procesos psicoemocionales y sociales necesarios para desarrollar relaciones intra e interpersonales competentes y respetuosas con los demás. Ello, es hoy un objetivo primordial en el intento de prevenir los problemas de violencia que aquejan a los centros escolares y a la sociedad, en general. Cabe señalar que, la educación tradicional se ha centrado en enseñar conocimientos enfatizando lo cognitivo con olvido de la dimensión socioafectiva, emocional y espiritual. Sin embargo, la educación del siglo XXI exige un cambio de paradigma, donde el ajuste emocional de las/os estudiantes, así como también el desarrollo de la comprensión de sí mismas/os, la práctica de actitudes sociales de paz, responsabilidad, empatía, unidad y participación en la toma de decisiones sean acciones cotidianas.

Brindar apoyo socioafectivo en el ámbito educativo, vía digital o no, en mi opinión debe tener un enfoque centrado en el estudiante, pues esto fomenta una formación más profunda porque enlaza al conocimiento con cualidades propias de las personas. Educar al alumno desde el ámbito socioafectivo le ayuda a desarrollar su pensamiento crítico, generando sus propios puntos de vista, dialogando con sus compañeros y atreviéndose a no estar necesariamente de acuerdo con la opinión de la maestra/o. En contraste, la violencia se propicia desde la generación de dinámicas educativas dependientes de la autoridad, como el mismo sistema promueve: siendo inflexibles en la aplicación del reglamento institucional o ciñéndose a  rajatabla a los libros de texto. Saber ser persona y aprender a convivir resultan de que la escuela y el currículo tengan una visión socioafectiva.

¿En qué ámbitos se aplica?

Principalmente, el enfoque socioafectivo se aplica desde el ámbito humano hacia las esferas psicoemocional y educativa. La interacción social en los grupos centrados en las personas es mayor y mejor que en otros grupos. En ellos, las relaciones interpersonales se facilitan más, promoviendo vínculos más fuertes entre las/os participantes, observándose con mayor frecuencia actitudes de aceptación incondicional y cooperación. Así mismo, “la acción participativa” de todos los agentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje se manifiesta mejor al demostrar responsabilidad y tomar decisiones por el bien común.

Las instituciones educativas y las autoridades, personal administrativo, docentes y comunidad escolar que conforman dichas instituciones hemos, aparentemente, cambiado de perspectiva, pero sólo lo hemos hecho en la forma, en el fondo aún tenemos mucho camino por recorrer. “La educación tal cual la conocíamos murió el 23 de marzo de este año”. Seguir haciendo más de lo mismo por la vía digital no será de utilidad. Por ejemplo: la utilización de técnicas de socialización y participación grupal requieren de creatividad, flexibilidad y resiliencia. No podemos seguir llevando a las/os estudiantes a concluir lo que nosotras/os, como docentes o adultos, queramos y no aquello que les resulte significativo. Brindar apoyo socioafectivo desde la persona del mediador es brindar a las/os estudiantes la oportunidad de discrepar, opinar, elegir y proponer como sujetos activos de su proceso de aprendizaje.

¿Por qué es indispensable el apoyo socioeducativo en la educación vía digital?

La pandemia por COVID-19 nos tomó por sorpresa. Con ella, nuestras formas de trabajar, estudiar y conectarnos se modificaron radicalmente de la noche a la mañana. Todos estos cambios rápidos e inesperados nos han generado inseguridades presentes y futuras. A este respecto, el término de “modernidad líquida” se refiere a que el cambio es la nueva norma. La invitación es a mostrar resiliencia, flexibilidad y una gran capacidad de adaptación; donde el apoyo socioafectivo debe ser un eje fundamental en la forma de educar hoy en día.

Todas/os tenemos derecho a una educación libre de violencia. Para ello, es necesario hacer un replanteamiento curricular, una reconstrucción desde abajo hacia arriba y viceversa. Como sociedad, no sólo como docentes y autoridades educativas, tenemos la posibilidad de co-construir mejores ciudadanas/os y una mejor realidad social. Para tal fin, es necesario el apoyo socioafectivo, y con ello cumplir con una función: social, ética, prospectiva, ciudadana, humana, etc.

Finalmente, reitero que para lograr este cambio de paradigma se requiere tomar consciencia y, aunque sea difícil abandonar el adultocentrismo con la detención del poder que conlleva, es indispensable hacerlo para que nosotros, los adultos, modifiquemos nuestra conducta. El adultocentrismo nos provoca una serie de disociaciones, estereotipos y características negativas relacionadas con el autoconcepto. Por lo que, en mi experiencia y en la de otros –recogidas entre docentes, estudiantes, administrativos y autoridades académicas– me he dado cuenta de la necesidad de poner mayor atención a nuestra experiencia interna: “todos aquellos pensamientos, fantasías, recuerdos, emociones, sentimientos, actitudes, valores creencias, propósitos, intenciones, sensaciones corporales y significados que están presenten en una persona y determinan su comportamiento”, especialmente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para comprender a otros seres humanos, es necesario posicionarse desde la empatía, evitando el juicio, ofreciendo el respeto y la aceptación incondicionales que nos sugiere el Enfoque Centrado en la Persona, propuesto por Carl Rogers, donde su ideal de institución educativa era un espacio en el que las personas pudieran aprender a integrar sentimientos e ideas y se partiera de la necesidad de unir el aprendizaje cognoscitivo con el afectivo-experiencial.

*Integrante de MUxED. Es psicóloga y doctorante en Desarrollo Humano, especialista en la Prevención de Adicciones y docente en posgrado y licenciatura en la Universidad ORT. Es miembro asociada al Instituto Nacional de Desarrollo Humano (INIDH), diseñadora curricular en Buró de Asesoría Educativa y Desarrollo Institucional, S.C. (BAEDI). También es terapeuta de arte. Linkedin: María del Rocío Guadalupe Villanueva Medina

 

Referencias:

Conn, G. (2020). ¿Hacia dónde va el mundo?
Una visión desde la educación. Congreso Iberoamericano de Educación Divergente. Comunicación personal.

González-Garza, A. (2008). El enfoque centrado en la persona: Aplicaciones a la educación. México: Trillas.

Moreno, S. (1992). “La experiencia interna del maestro: un aspecto descuidado en la formación de profesores universitarios”. En Lafarga, J., Bautista, J. y Gómez del Campo, J. (Ed.), Desarrollo del potencial humano: Aportaciones de una psicología humanista, Vol. 4 (pp.103-113). México: Trillas.

Moreno, S. (2013). La efectividad en la educación del enfoque centrado en la persona. En Lafarga, J. & Gómez del Campo, J. F. (2013). Desarrollo del potencial humano: Aportaciones de una psicología humanista Vol. 3. pp. 305-323. México: Trillas.

Rogers, C. R. (1986). ¿El aprendizaje puede incluir tanto ideas como sentimientos? En Lafarga, J. & Gómez del Campo, J. F. (2013). Desarrollo del potencial humano: Aportaciones de una psicología humanista Vol. 3. pp. 254-272. México: Trillas.

Trianes, M. y García, A. (2002). Educación socioafectiva y prevención de conflictos interpersonales en los centros escolares. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado No. 44. pp. 175-189. Universidad de Zaragoza: España. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27404409

 

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/el-apoyo-socioafectivo-en-el-ambito-educativo-por-via-digital/

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La educación emocional, clave para la enseñanza-aprendizaje en tiempos de coronavirus

Por: Mayra Bosada/Redacción de Educaweb

 

Incluir la educación emocional en el currículum y poner el énfasis en el desarrollo de las habilidades socioemocionales del alumnado, profesorado y familias facilitará la mejora de la enseñanza-aprendizaje en un contexto de crisis sanitaria, aseguran las y los especialistas.

La pandemia del COVID-19 ha causado un fuerte impacto psicológico en la comunidad educativa y la sociedad en general. El cierre de los centros educativos, la necesidad del distanciamiento físico, la pérdida de seres queridos, del trabajo y la privación de los métodos de aprendizaje convencionales han generado estrés, presión y ansiedad, especialmente entre los docentes, el alumnado y sus familias, asegura la UNESCO en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

Para abordar y contrarrestar la ansiedad social y la carga emocional que ha desatado el COVID-19 en la comunidad educativa es más necesario que nunca desarrollar habilidades socioemocionales entre el profesorado, las familias y sobre todo los y las estudiantes, afirman diversos organismos internacionales. Pero ¿cómo conseguir que la educación emocional sea una realidad tanto en tiempos de coronavirus como en circunstancias normales? En este monográfico, expertos y fuentes consultadas aportan propuestas para facilitar que la educación emocional esté cada vez más presente y se incluya de forma explícita en el currículum educativo.

La importancia de la educación emocional antes, durante y después del coronavirus

La educación emocional «es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitar para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social«, según la definen Rafael Bisquerra y Nuria Pérez, investigadores de la Universitat de Barcelona.

Toda crisis, desde guerras hasta pandemias como la que se vive actualmente por el COVID-19, conlleva fuertes respuestas emocionales negativas, como pánico, estrés ansiedad, rabia y miedo. Desarrollar en las personas habilidades de aprendizaje socioemocional ayuda a que las situaciones estresantes se aborden con calma y con respuestas emocionales equilibradas. Además, estas competencias permiten fortalecer el pensamiento crítico para tomar decisiones mejor informadas en la vida, señala la UNESCO.

«Si no se atiende al desarrollo emocional de forma apropiada, lo más probable es que haya un incremento de ansiedad, estrés, depresión, consumo de sustancias, comportamiento sexual de riesgo, impulsividad descontrolada, violencia, etc. Hay estudios que señalan esto desde antes del coronavirus, y en el contexto actual hay elementos que lo van a incrementar. La conclusión sería tomar conciencia de la importancia de la prevención. Lo cual pasa por una educación emocional que cumpla con los requisitos mínimos señalados por las investigaciones«, afirma por su parte Bisquerra, presidente de la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB) en entrevista a Educaweb.

Asimismo, otros expertos en educación emocional coinciden en que las situaciones de miedo y estrés tienen un impacto negativo en la salud y la habilidad para aprender de todas y todos los estudiantes. Por ello, la Asociación Española de Educación Emocional advierte que el sistema educativo y todos los profesionales de la educación deben ser conscientes de que la enseñanza-aprendizaje solo podrá ser efectiva a partir de un equilibrio emocional y una salud mental adecuada del alumnado. De ahí la importancia de la educación emocional.

La educación emocional, ausente del currículum de todas las etapas

La educación emocional no figura en el currículum de ninguna etapa educativa en España. «La implantación de la educación emocional es claramente insuficiente, cuando no totalmente ausente, tanto en cantidad como en calidad», asegura Bisquerra.

Diversas investigaciones revelan que introducir explícitamente en el currículum la impartición de las habilidades socioemocionales tiene una fuerte correlación con un mejor desempeño académico. Además, la falta de educación emocional en los sistemas educativos puede dar como resultado pérdidas en la productividad de hasta un 29% del Producto Interior Bruto, advierte la UNESCO.

Por todo ello el organismo insta a los gobiernos a integrar el aprendizaje de competencias socioemocionales en toda la educación, formal, no formal e informal, y en todos los niveles, implantándolas como una necesidad en los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje, y asignando tiempo suficiente en el currículum para su desarrollo. También recuerda que los programas de educación emocional eficaces deben ser científicamente rigurosos y empíricos, así como participativos e inclusivos.

En el proyecto de ley de la LOMLOE se menciona de forma explícita la necesidad de trabajarla en todas las áreas de la Educación Primaria y Secundaria. ¿Será este un indicador de que la educación emocional podría cobrar más protagonismo en el currículum?

Formación en educación emocional, necesaria para toda la comunidad educativa

Más allá de que la educación emocional forme o no parte del currículum, un factor esencial para que esta se desarrolle en el contexto educativo es contar con un profesorado bien formado, que sepa gestionar sus propias emociones y que esté preparado para que los y las estudiantes adquieran las habilidades socioemocionales necesarias para afrontar diversas situaciones.

No obstante, más del 90% de los y las docentes no han recibido nunca formación en educación emocional «de forma sistemática, fundamentada en las investigaciones científicas y suficiente en cantidad (tiempo) y calidad», asegura Bisquerra. «El profesorado que sí se ha formado, en general, lo ha hecho por su cuenta y riesgo, dedicándole tiempo, esfuerzos y presupuestos».

En ello coinciden también Xavi Corbella y Martín Merlo, docentes de la Fundació Siuriana, en su artículo para Educaweb, y señalan que, a diferencia de lo que sucede con las asignaturas ya existentes en el currículum, «la educación emocional implica más que un manejo teórico, involucra el manejo de las propias emociones y este punto no es trabajado en la formación curricular del docente».

Para mejorar la formación de los docentes en el ámbito socioemocional, la UNESCO hace las siguientes recomendaciones en su informe Promoción del bienestar socioemocional de los niños y los jóvenes durante las crisis (2020).

  • Incluir las habilidades socioemocionales en los programas de formación docente, tanto en la formación inicial como en la práctica de la docencia, y en programas de desarrollo profesional, a fin de abordar el estrés e impulsar las competencias emocionales y sociales en el aula.
  • Garantizar que los directores de los centros educativos asignen tiempo a los docentes para su formación socioemocional y les den la oportunidad de adquirir estas habilidades.
  • Promover la comunicación y la creación de redes entre docentes. Es decir, crear comunidades de prácticas entre el profesorado dentro de los centros educativos y entre escuelas distintas para fomentar el aprendizaje de las habilidades socioemocionales, el apoyo mutuo y el bienestar continuos.

Al respecto, Susanna Arjona BorregoMiembro de la Red de Expert@s del Col·legi de Pedagogs de Catalunya, señala en su artículo para Educaweb que «el momento nos reclama flexibilidad y creatividad. También la necesidad de crear red, cooperar entre todos los agentes educativos. Hoy, la gestión de cada centro, el equipo directivo y el director o directora como líder y gestor emocional de su equipo, es básico».

Asimismo, conseguir que el alumnado y el profesorado adquieran competencias socioemocionales no pasa solo por facilitar la formación docente en educación emocional, «y su consiguiente abordaje transversal en el currículo, sino que es igualmente necesario formar a las familias«, propone la orientadora educativa Laura Carpintero en su artículo para Educaweb.

De hecho, la evidencia obtenida en países afectados por crisis similares a la pandemia del COVID-19 indica que se pueden mitigar los efectos adversos del estrés y la ansiedad provocada por esta situación si los niños y las niñas tienen relaciones positivas con sus familias y con docentes que hayan logrado un buen manejo de las habilidades socioemocionales y que desarrollen actividades explícitas de aprendizaje socioemocional. «Esto facilita a los y las estudiantes sanar experiencias traumáticas y regresar a una vida normal», advierte la UNESCO. De ahí la importancia de que la formación en habilidades socioemocionales llegue a toda la comunidad educativa.

La alerta sanitaria, ¿una oportunidad para potenciar la educación emocional?

La alerta sanitaria constituye una oportunidad para que la educación emocional cobre importancia entre la comunidad educativa y las administraciones, coinciden los expertos. De hecho, diversas AMPAS, colectivos de docentes y grupos políticos han propuesto que en el próximo curso escolar se le dé más relevancia y se incluya en el currículum de todas las etapas educativas para que se imparta de forma sistemática y transversal lo antes posible.

La educación emocional está más presente a raíz de la pandemia, según las fuentes consultadas. Así lo indica que durante la crisis sanitaria se haya hecho hincapié, incluso desde el Ministerio de Educación y Formación Profesional, en la necesidad de proporcionar herramientas de educación emocional a la comunidad educativa.

Por lo anterior, se han lanzado diferentes recursos y apoyo, entre ellos el proyecto Emocrea en casa, desarrollado por docentes de la Facultad de Educación de la Universidad de La Laguna. Emocrea (Educación emocional y creatividad) es la asignatura obligatoria que se ha establecido en Canarias desde 2014, y que a raíz de la pandemia ha tenido que desarrollarse a distancia creando materiales didácticos para trabajar las competencias emocionales desde los hogares, «para dar una respuesta inmediata a la necesidad de las familias y los y las docentes de paliar los efectos emocionales dañinos del confinamiento», señalan sus creadores.

La oferta formativa al respecto crece en formatos de programas de posgrados i másteres en el país y fuera, y se han organizado eventos virtuales alrededor de esta materia en tiempos de coronavirus. Como ejemplo se encuentra el ciclo de seminarios sobre inteligencia emocional en crisis que ofrece la Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar (RIEEB), a los que se puede acceder a través de la página web de esta entidad.

Asimismo, existen diferentes proyectos educativos, iniciativas y redes de centros que, más allá de la pandemia, promueven la educación emocional. Se trata de proyectos de centro o incluso de comunidades autónomas.  Es el caso del programa Educación responsable de la Fundación Botín y la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria; o bien la Red Extremeña de Escuelas de Inteligencia Emocional. También existen recopilaciones de buenas prácticas de educación emocional en los centros escolares, como las de la Generalitat de Catalunya.

No obstante, hay que tener presente que, si bien se hacen esfuerzos por llevar la educación emocional a los centros educativos, esta solo será efectiva si cumple ciertas pautas. «Cuando se analizan con un poco de profundidad las prácticas reales se observa que no tienen la efectividad esperada. Muchas veces esto es debido a que no se cumplen los requisitos necesarios y a que todavía hay gente que cree que a cualquier cosa se la puede denominar educación emocional. Pero esto no es así», afirma Bisquerra.

Recomendaciones para que la educación emocional sea efectiva

Para una educación emocional efectiva, sea en un contexto de crisis o no, se necesitan los siguientes ingredientes, según los expertos y fuentes consultadas:

  1. Implantar la educación emocional explícitamente en el currículum de todas las etapas educativas y como parte de los objetivos fundamentales de la enseñanza-aprendizaje.
  2. Determinar las competencias socioemocionales a desarrollar en cada nivel educativo.
  3. Formar al profesorado en educación emocional, tanto en su formación inicial como en la permanente. Para que la formación tenga garantías de éxito es necesario que los y las docentes estén sensibilizados sobre la importancia de la educación emocional, además de aprender a gestionar sus emociones y así alcanzar también una salud emocional.
  4. Desarrollar actividades de educación emocional cuya eficiencia haya sido comprobada.
  5. Coordinar al profesorado para que la educación emocional sea un trabajo en equipo por parte de la comunidad educativa, incluyendo a las familias.
  6. Adoptar un modelo de educación emocional que sea a largo plazo y que cubra toda la escolarización, con técnicas activas, participativas y experienciales.
  7. Llevar a cabo un plan de evaluación de estos programas que permita analizar el impacto de su realización y obtener la información necesaria para la mejora de estos.

Fuente e imagen:  https://www.educaweb.com/noticia/2020/05/27/educacion-emocional-clave-ensenanza-aprendizaje-tiempos-coronavirus-19205/

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Libro: La cruel Pedagogía del virus

Libro: La cruel Pedagogía del virus

Boaventura de Sousa Santos

CLACSO

 

«La vida humana, señala este intelectual, representa solo el 0.01% de la vida existente en la Tierra. La defensa de la vida en nuestro planeta en su conjunto es la condición para la continuación de la vida de la humanidad.

Según Boaventura de Sousa Santos, la idea conservadora de que no hay alternativa a la forma de vida impuesta por el hipercapitalismo en el que vivimos se desmorona. Y concluye afirmando que ‘las alternativas entrarán, cada vez con más frecuencia, en la vida de los ciudadanos a través de la puerta trasera de crisis pandémicas, desastres ambientales y colapsos financieros’.

Para Boaventura de Sousa Santos salvar nuestro planeta requiere ir más allá del marco de referencia eurocéntrico, reconociendo la pluralidad de modos de adquisición de conocimiento (que incluye el conocimiento científico), lo que Boaventura de Sousa Santos llamó las Epistemologías del Sur.»

Tomado de la Presentación

Autor del Libro: Boaventura de Sousa Santos

Descargue el libro completo en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20200430083046/La-cruel-pedagogia-del-virus.pdf

Fuente de la Información: CLACSO

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CTTA – Emergencias en tiempos de COVID 19: Una mirada con perspectiva de género

CTTA – Emergencias en tiempos de COVID 19: Una mirada con perspectiva de género

Profundización de las precariedades y la desigualdad.

Exposición a riesgo sanitario

Violencia de género, psíquica, económica, física

Descargue el documento completo en:  https://agenciacta.org/IMG/pdf/CTAA-_Emergencia_s_en_tiempos_de_Covid_19.pdf

Fuente de la Información: OVE

 

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No son clases a distancia, son clases de emergencia

No son clases a distancia, son clases de emergencia

Por: Ilich Silva Peña

La pandemia por coronavirus ha llevado a tomar la decisión de cambiar las clases presenciales por actividades a distancia, trayendo consigo un conjunto de tensiones. Esta abrupta transición desafía tanto a docentes como estudiantes y las familias. En distintas partes del planeta, las instituciones educativas se encontraron de un momento a otro en un escenario distinto al planificado.

Si queremos disminuir las consecuencias traumáticas de esta pandemia, necesitamos comprender que hoy no se requieren clases a distancia, se requieren clases de emergencia. Y como en toda emergencia, debemos apuntar a lo esencial.

Uno de los primeros problemas revelados fue la inequidad de infraestructura para la utilización óptima de la tecnología. Estudiantes que carecen de acceso a Internet, familias que no tienen computadores para todos/as, docentes con espacios de trabajo improvisados, entre otros problemas. La respuesta a la pandemia, además de mostrar la brecha tecnológica, obliga a las familias que tienen acceso a dosificar el uso de la conexión. La emergencia condujo a docentes a ajustar el plan que tenían previsto. A los problemas de infraestructura se suman los de preparación. Aprender de manera rápida el nuevo entorno virtual es otro de los desafíos, en especial para docentes cuya tradición es el trabajo presencial.

Como si todo esto fuese poco, los procesos educativos están envueltos en un conjunto de emociones que no ayudan a una concentración en el aprendizaje (para estudiantes) ni en la enseñanza (para docentes).

Sé que muchos y muchas colegas están dándolo todo para continuar el proceso educativo.  La organización de los tiempos ha variado. Poco a poco se comienza a pensar en actividades asincrónicas como una forma de aportar en la distensión del ambiente.

Toda la comunidad debe comprender que no es necesario trasladar de modo automático la clase presencial expositiva a una videoconferencia expositiva. Aquello solo aumenta el stress. Hoy más que nunca se necesita hacer frente a esa pedagogía bancaria de la que nos hablaba Freire. Pensar que solo necesitamos depositar contenido en la mente de educandos es quizás el error y no la tecnología. Hoy no es momento del contenido.

El control a través del contenido y su expresión en las pruebas estandarizadas se evidencia en medio de la pandemia por covid-19. Si en el contexto habitual no podemos controlar, menos ahora. Para cualquiera que lleve más de un año en la docencia sabe que es imposible que la planificación resulte tal cual fue concebida.

Por supuesto que tiene importancia la planificación de la clase, sin embargo todos aquellos imponderables se multiplican en un espacio educativo al que no estamos acostumbrados. Por esta razón, no es extraño que existan actividades que puedan fallar. Una clase en línea tiene una infraestructura específica, una preparación determinada, una forma de hacerlo. Ya pasadas las primeras semanas de este proceso, habiendo superado la frustración inicial, debemos pensar en qué es lo central y sobre eso actuar.

La pedagogía de emergencia tiene como objetivo principal la capacidad de construir la esperanza. La continuidad del proceso educativo permite decir: «esto es un paréntesis», «esto continúa».

A través de la mantención del trabajo educativo construimos esperanza cotidiana, manteniendo las relaciones diarias, ritmos, hábitos. Por esta razón, la pedagogía de emergencia necesita dejar lo complejo, ir a lo simple, a lo esencial sin marearse con la tecnología.

También, la continuidad de la relación permite señalar que pensar en “vacaciones” en estos momentos sea un error pedagógico. La decisión de cortar el nexo que mantiene la relación con los pares solo puede venir de personas que piensan de modo tecnocrático más que pedagógico.

Hoy, más de un tercio de la población mundial está en situación de confinamiento. La pedagogía de emergencia se ha tomado el campo educativo y no sabemos por cuánto tiempo exactamente.

Esta será una experiencia que llevaremos en nuestros cuerpos por el resto de nuestra vida. Como dice Dewey, la educación es experiencia, pero no toda experiencia es educativa.

Por esta razón es que debemos pensar la forma en la que estamos educando en el 2020. La educación en medio de la pandemia por coronavirus definirá la vida de muchas personas. Para nadie será un año perdido, al contrario, serán muchos los aprendizajes que tendremos durante este periodo.

Para siempre recordaremos a la profesora que nos acompañó en los momentos más difíciles, por siempre estarán con nosotros aquellos compañeros y compañeras que a la distancia compartieron el camino de la esperanza.

En el contexto actual, la clase en emergencia será el refugio, será la forma de continuar, aquél lugar donde la amalgama de vivencias cotidianas se constituye en el aprendizaje perdurable. La clase de emergencia será aquél sitio protegido que nos contuvo en los momentos crisis.

Autor: Ilich Silva Peña

Fuente de la Información: https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/no-son-clases-a-distancia-son-clases-de-emergencia/2020-04-08/101021.html

 

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Amor para nuestros hijos

Por: Fabrice Houdart.

 

Casi el 40% de los jóvenes de entre 13 y 24 años que se identifican como LGBTQ+ han considerado seriamente el suicidio en el último año. Esta estadística me preocupa, no solamente como hombre homosexual de 40 años, sino como padre de dos hermosos niños quienes espero que nunca tengan que encontrarse ante tal nivel de desesperación. Como el mes del orgullo está a pleno en todo el mundo, debemos recordar que el sufrimiento LGBTQ+ está presente en todos lados, todos los días.

Pero este sufrimiento no es exclusivo a las personas LGBTQ+. Sus hijos e hijas continúan siendo estigmatizados y recordados que estarían mucho mejor con una mamá y un papá comprometidos en una estructura de familia tradicional.

¿Existe realmente una diferencia?

Hay muchos estudios que analizan el impacto del desarrollo infantil de los niños criados en hogares con dos mamás o dos papás. Una investigación del The New England Journal of Medicinereporta que no hay diferencias ni en la salud mental, ni en el desarrollo cognitivo de personas de 25 años que crecieron en familias homoparentales comparadas con un grupo de la misma edad que creció en hogares de familias de parejas heterosexuales. Este estudio también revela que las personas del primer grupo mostraron menos dificultades en general que aquellos en el segundo grupo y concluyó que es más importante que los padres provean confianza y apoyo cuando crían a sus hijos que su orientación sexual.

Un estudio publicado en el Medical Journal of Australia reportó los mismos resultados con una diferencia. Los niños que crecieron en hogares homoparentales recibieron mejor calidad de crianza y mostraron mayor flexibilidad sobre los roles de género, la diversidad sexual y los diferentes tipos de familias.

¿Qué ocurre en América Latina y el Caribe?

El tema de las familias diversas ha estado a la vanguardia en las controversias políticas y manifestaciones masivas en más de un país de la región. El debate se ha enmarcado como uno de expansión de los derechos frente a la defensa de los valores de la familia tradicional. Por ahora, es muy difícil saber sobre la situación de las familias homoparentales en la región por tres motivos:

  1. Los censos nacionales de pocos países reconocen su existencia.
  2. El matrimonio de personas del mismo sexo es legal solo en Argentina, Brasil, Colombia, Uruguay y Ecuador.
  3. No todas las parejas homosexuales reportan sus relaciones.

Mientras en Argentina, las parejas del mismo sexo están luchando por la posibilidad de adoptar niños; en países como Bolivia y Paraguay, la discusión esta ganando tracción con el posicionamiento de activistas de derechos humanos en las esferas públicas, privadas y de la sociedad civil.

Soy consciente que yo pude sobreponerme al estigma y al prejuicio de la sociedad debido a mis privilegios de nacionalidad, lugar de nacimiento, color de piel, identidad de género y educación. No todas las personas tienen tanta suerte. Muchas de ellas nunca llevan una vida de oportunidad y dignidad – el deseo más básico del ser humano.

No tiene que ser de esta manera. De hecho, yo he tenido discusiones con mis hijos sobre identidad de género y orientación sexual. Leemos libros como “Un día en la vida de Marlon Bundo” y mis hijos saben que las mujeres y los hombres pueden tener esposas o esposas si así lo sienten. No toma demasiado esfuerzo cambiar la narrativa cuando hablamos a nuestros hijos y si haciéndolo podemos salvar sus vidas o la de sus pares, ¿no vale la pena desafiarnos un poquito?

 

 

Juntos, como activistas de derechos humanos, profesionales del desarrollo, oficiales de gobierno, pero más importante aún, como padres y madres, podemos encontrar nuevas maneras de abrir mentes y corazones cerrados armando a nuestros hijos con amor en lugar de odio.

¿Cómo están aprendiendo tus hijos sobre la diversidad familiar? Cuéntanos en la sección de comentarios o mencionando a @BIDgente en Twitter.

Fuente del artículo: https://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/es/familias-diversas/

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Arquitectura del cerebro y DTIN

Autor/a: Luis Bonilla-Molina

  1. Siguiendo las migajas de pan que deja el ogro

Esta nueva entrega de la serie de artículos dedicados al análisis de la perspectiva del Banco interamericano de Desarrollo (BID) en materia de Desarrollo Temprano de la Inteligencia en la Niñez (DTIN), es un esfuerzo que se realiza en medio de las múltiples tareas que adelanto de manera simultánea en estos momentos, pero, además, en la contingencia derivada de la actual coyuntura de asedio a mi país.

Esta serie es un esfuerzo de sistematización crítica, que seguramente no develará todas las aristas, pero es una invitación para que los colegas de las pedagogías críticas combinen el estudio de los referentes históricos con los documentos que develan la orientación actual del modo de producción dominante en materia educativa.

En América latina y el Caribe el papel del BID es esencial en la estructuración de las reformas y contrarreformas educativas en marcha y por venir. No es un actor neutro, por el contrario, cada vez el BID se convierte de manera más nítida en una instancia altamente politizada, como lo evidenció el apoyo que le diera el presidente de este órgano, el señor Luis Alberto Moreno, a la tentativa del señor Guaido el día 23 de febrero de 2019, para generar una desestabilización en la frontera de Venezuela con Colombia, así como en la oferta de apoyo financiero que le formulara en nombre del BID, para un eventual gobierno de transición, si este fuera conducido por el actual líder de la oposición venezolana.

Pero más allá de estas circunstancias, reitero la invitación a leer, desde la perspectiva y la metódica de las pedagogías críticas, cada uno de los documentos de este órgano en materia educativa y muy especialmente la serie sobre desarrollo infantil, en razón que sus enunciados seguramente se expresarán en las operaciones de cambio que impulsen los gobiernos de la región en los próximos meses y años.

En el caso de este serie de artículos, utilizando como documentos base de trabajo las publicaciones del BID, aprovecho la oportunidad para avanzar en la construcción de referentes alternativos que nos permitan ir elaborando nuestras propias narrativas e imaginarios respecto a la educación inicial, que empalmen con otras producciones y las resistencias pedagógicas de este nivel educativo, que hoy se desarrollan en todo el continente nuestro americano.

 

  1. Construyendo la arquitectura del cerebro

Iniciemos en esta entrega con el abordaje del cerebro y su arquitectura en los procesos de desarrollo temprano de la inteligencia en la niñez.

Somos seres sociales y la realidad en la que interactuamos cada uno de nosotros(as) esta mediada por las condiciones materiales de vida. Esa materialidad se expresa en la cultura, es decir, en las amistades que tenemos y las que buscamos, las condiciones laborales, el modelo de relación de pareja, el lugar en el cual vivimos, las interpretaciones que hacemos de los conflictos familiares y sociales, la escuela a la que fuimos y enviaremos a nuestros hijos e hijas, la posición política que tenemos sobre el medio ambiente, el aborto, las migraciones, la diversidad cultural, el deporte que decidimos seguir o practicar, la espiritualidad que asumimos. Ello es lo que expresa la clase social a la cual pertenecemos y la conciencia que tenemos de ello.

La mayoría de las veces no hemos asumido como propio ese capital cultural y creemos que los demás que se definen en la línea de nuestros paradigmas, piensan igual que nosotros. Nada más alejado de la realidad. Además, como nos enseñó Pierre Bourdieu (1930-2002), dentro de una misma clase social existen diferencias culturales, cognitivas, emocionales y experienciales derivadas de los recorridos particulares las distintas familias e individuos.

Esa singularidad solo es posible gracias a nuestro diseño cerebral, a nuestras redes sinápticas que han construido unas interpretaciones que no solo expresan nuestra forma de sobrevivir en el mundo, sino también la forma particular como lo asumimos. Ese capital cultural se va consolidando en una interpretación intersubjetiva de la realidad que se conforma en nuestro paradigma de vida.

La primera labor que tenemos que asumir como pedagogos críticos es tratar de hacer consciente esta realidad histórico cultural concreta y, a partir de ella, plantearnos un horizonte de transformación personal, familiar y social como marco en el cual abordamos el hecho educativo.

En el caso de los padres de familia, es necesario entender la realidad en la cual se vive para poder acompañar de manera adecuada a nuestros hijos e hijas en el proceso de construcción ética de su andamiaje cerebral. Esta es la situación ideal desde una lógica de compromiso social pleno. Pero, como esto no suele ocurrir en la mayoría de los casos, es la sociedad y el Estado quienes deben asumir la contingencia de contribuir a garantizar el mejor entorno posible para este advenimiento.

En el modelo de educación moderno, Comenio (1592-1670) subrayó la importancia de contar con una educación para los primeros años, organizada por el Estado y desarrollada por los maestros y maestras como científicos sociales, quienes tendrían la tarea de: a) trabajar desde lo pedagógico las carencias de bases culturales comunes que se evidenciaban en muchos niños y niñas; b) potenciar los cimientos cognitivos y morales positivos que se expresaban en su cotidianidad y; c) construir un mínimo consenso cultural que permitiera existir como sociedad civilizada.

Lo cierto es que cuando Comenio formuló sus ideas, en el continente nuestro americano, a diferencia de lo que ocurría en la “Europa civilizada”, muchos niños y sus padres vivían en condiciones de esclavitud y de marginalidad terrible, mientras que otros no eran sujetos de derecho pleno, sino que eran asumidos como pequeñas versiones de los adultos. El adulto centrismo era el lente con el cual se invisibilizaba conceptualmente y en la práctica cotidiana al niño y niña.

El desarrollo tardío del capitalismo en América Latina y el Caribe, demandó el impulso de los proyectos de independencia nacional, a partir de los cuales las ideas liberales en materia educativa encontraron caminos de expresión real en la región. Se estructuran los sistemas escolares y dentro de ellos el kindergarten aparece casi como una política opcional o complementaria.

El Kindergarten y las “escuelitas pagas” fueron los primeros intentos por apoyar institucionalmente el desarrollo temprano de la inteligencia de la niñez, en el primero de los casos, explorando su propia identidad desde lo lúdico y el arte; en el segundo, más centrados en los aprendizajes básicos de lectura, escritura y operaciones matemáticas de base. Pero inicialmente su desarrollo fue precario y cuasi experimental.

Progresivamente se comienza a estructurar el nivel de la educación preescolar para niños y niñas de 3 a 7 años, tanto en las legislaciones y sistemas educativos, como en la formación docente (inicial y continua); posteriormente se comenzaría a trabajar la educación maternal mediante las figuras de hogares de cuidado diario. Todo ello hasta llegar al concepto de educación Inia que incluye el periodo maternal institucional y el preescolar, no como estancos sino como dinámicas integradas y complementarias.

Sin embargo, el conocimiento que se tenía sobre el funcionamiento del cerebro era muy precario y, casi por ensayo y error, se asumía que la reiteración de las enseñanzas y las evaluaciones de los aprendizajes eran las evidencias más próximas para la determinación de la inteligencia y la eficacia de la enseñanza.

El estudio del cerebro, desde los griegos, estuvo vinculado a la polémica sobre la localización de la mente y la inteligencia; unos pensaban que la masa gris, de un kilo de peso, era su lugar de localización, mientras otros lo negaban. Más tarde, René Descartes (1596-1650)sumaría leña al fuego de esta polémica, al separar la mente del cuerpo y, dejar al cerebro en un papel prácticamente accesorio funcional.

El estudio sistemático y científico del cerebro es reciente, prácticamente ubicado en el siglo XIX. Estos estudios permitieron relocalizar la mente y la inteligencia en el cerebro, dando paso a los estudios del aprendizaje, así como las mediciones de la inteligencia. Entre Alfred Binet (1857-1911) y sus estudios del coeficiente de Inteligencia y, Hanna Damasio (1942-  ) con la identificación de la corteza prefrontal como una de las zonas responsables de las emociones y la razón, muchas tentativas se hicieron para conocer mejor al cerebro.

Las pedagogías han vivido desde sus inicios una relación de amor y odio con los avances en los estudios del cerebro, que se evidencian en las polémicas sobre la mente humana como una “tabula rasa” o la defensa de las “ideas innatas”. Cerebro, mente, inteligencia, conciencia crítica y acción transformadora de carácter reflexivo se conforman en un espectro de interés para las pedagogías, a partir de los estudios que en la materia se realizan.

Los debates que se han generado alrededor del estudio del cerebro y sus funciones, han impactado incluso al marxismo, al materialismo dialéctico, en la pre historia de las pedagogías críticas. La relación de las condiciones materiales en las cuales el individuo nace y crece, la forma como se produce la relación de éste con su entorno y la capacidad para transformar la realidad, pasaron a ser elementos de interés en la mirada dialéctica de las estructuras cerebrales y su arquitectura.

Luego, emerge la necesidad de conocer los mecanismos, la lógica constructiva del pensamiento crítico, lo cual toca de manera determinante a la mente humana. Surge en el campo educativo la noción de proyectos emancipatorios, de educación liberadora, que agregan una problematización teleológica al pensamiento crítico. Todas estas preocupaciones constituyen parte del recorrido de las pedagogías críticas, pero también de los científicos sociales dialécticos que estudian el cerebro.

Surgen dos grandes enfoques epistemológicos que influyen en los campos de trabajo sobre el cerebro. El primero, que lo considera una especie de máquina con componentes, procesos y resultados. La segunda, que se concentra en la plasticidad del cerebro, en su capacidad permanente para construir redes de procesamiento de información. El primero rápidamente se vincula al campo de la informática, el pensamiento lógico matemático y la programación neuro lingüística, entre otros. El segundo, se asocia a la inteligencia artificial, la evolución del ADN humano y el aprendizaje abierto, pero también a los enfoques de pensamiento crítico, de teoría crítica. Ambos, se relacionan con los estudios de la ideología, la modelación de conductas, pero también al aprendizaje significativo y las teorías del caos y la complejidad.

Con la llegada de la tercera revolución industrial en la década de los sesenta del siglo XX se intensifica el interés en el conocimiento del cerebro y crece el volumen de inversión financiera pública y de la banca de desarrollo en este tipo de estudios.

En todo este proceso queda clara la importancia de acompañar las dinámicas de toma de conciencia de la mente, mediante la educación, la cultura y con los medios de comunicación de masas. El surgimiento y la rápida evolución de la neurociencia le darían un giro de tuerca y una aceleración singular a este tema.

Los avances en el conocimiento del funcionamiento del cerebro, el mapeo del ADN humano, los alcances de la biología molecular, la inteligencia artificial, la robótica y la conexión 5G les plantearon a teóricos de la ciencia de punta, la posibilidad de trabajar en el surgimiento de la era de la singularidad, en la cual el transhumanismo es solo una expresión. Perspectiva que trabaja las posibilidades de fusión de la neo corteza cerebral con la nube digital. En algún momento analizaré en detalle los tres textos lde Ray Kurzweil que abordan este enfoque; el primero, “Máquinas espirituales” (2006), el segundo, “la era de la Singularidad” (2012) y, el tercero, “Como crear una mente” (2015).

Los pedagogos críticos no podemos abstraernos de estos debates y sus implicaciones en la cotidianidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el siglo XXI. Por ello, trataremos de hacer una aproximación crítica al llamado desarrollo Temprano de la inteligencia de la niñez, a partir de la epistemología que nos plantea el BID.

 

  1. La concepción, gestación y nacimiento en el proceso de construcción de la arquitectura cerebral

En oposición a las teorías creacionistas el materialismo histórico se centra en los aspectos biológicos reproductivos de la vida, en la evolución de las especies, la importancia del ADN y el desarrollo de la neo corteza cerebral. De hecho, en este terreno existen dos posiciones respecto a la vida humana; una que la ubica en el desarrollo del cerebro en el feto y, la otra, que se concentra en la valoración de la vida a partir del nacimiento. Tal vez por ello, por la falta de debatir ampliamente estas variantes en las pedagogías críticas, hoy tenemos una  limitada bibliografía que trabaje la perspectiva crítica en el proceso de concepción, embarazo y parto. Esta es una deuda que tenemos quienes nos reivindicamos del campo del socialismo científico.

El embarazo tiene que ser una decisión libre de la mujer. Solo ella decide sobre su cuerpo. Si decide continuar el embarazo y no interrumpirlo, tiene el derecho de aspirar y exigir el acompañamiento de su pareja y familia, así como la protección del Estado. Es urgente continuar produciendo un quiebre paradigmático que posibilite romper con la huella de sufrimiento de millones de mujeres, quienes a través del tiempo han vivido el embarazo como reflejo de la concepción sexista, patriarcal y opresora de la sociedad.

Hoy, desde las pedagogías críticas, empezamos a trabajar el tema desde la concepción consciente, saludable, armónica, no patriarcal y profundamente ecológica. Es decir, asumimos como propio el proceso reflexivo desde el cual, la decisión sobre la maternidad y paternidad, parten de una de problematización del mundo en el que vivimos, que nos lleve a vincularnos a procesos alternativos que apuntan a la construcción de otro mundo posible. La desintoxicación de nuestros cuerpos, pero también de nuestros pensamientos y emociones como anticipo al acto amoroso y planificado de la concepción es un tema de especial sensibilidad en esta innovadora perspectiva.

Esto implica la problematización creativa del proceso de gestación, en el cual se deben fortalecer los lazos entre el padre, la madre y el niño en formación, tomando conciencia que el feto no es ajeno a las emociones y estado de salud de los padres y, por el contrario, se debe trabajar una afectuosidad que permita el encuentro permanente. Las manos acariciando a la madre, el roce de pieles en el vientre, los labios del padre posando sobre la barriga que crece y late, pero también el trato justo, solidario e igualitario con la madre, construyen una invitación al niño y niña para que venga al mundo en unas condiciones emocionales de fraternidad y solidaridad. Ello pasa por la defensa de las mejores condiciones de seguridad laboral, descanso y pre y post natal de la madre y el padre, para que el niño o niña pueda contar con los mejores escenarios para su llegada al mundo, caracterizados por la tranquilidad y el goce compartido del mayor tiempo útil posible, para el acompañamiento por parte de sus progenitores, una vez que nazca.

Ello no implica el abandono de la tarea de transformar el mundo, por el contrario, la vibración emocional que implica luchar no solo por lo propio, sino por mejores condiciones para todos y todas, implica una construcción paradigmática para recibir en resistencia activa y constructiva al hijo o hija. En la medida que él bebe desarrolle sus capacidades para comenzar a sentir, la comprensión integradora del afecto crece. Se trata, como lo dije, de preparar el encuentro amoroso que surgirá en el parto.

El propio parto es un tema de debate, donde desde las pedagogías críticas al cuestionar la violencia obstétrica, abriendo paso a formas más armoniosas de apoyar las labores de parto. Se trata de evitar que el niño, desde su nacimiento sienta la violencia de un mundo que la usa para dominar, pero también una forma de mostrarle el respeto que se siente por la madre a quien se le garantizaría de esta manera, el trato humanizante que corresponde a este importante momento.

La reivindicación de lactancia materna no puede ser un acto de castigo a la madre, debe ir acompañada de una adecuada alimentación compensatoria y del apoyo de su pareja y toda la familia. La lactancia y el tiempo de duración de la misma es una decisión de la mujer en la relación dialéctica que construye con sus hijos. No es una imposición moral.

Todas estas condiciones, está estudiado y documentado, tienen un impacto directo en el desarrollo temprano de la inteligencia de los niños y niñas.

 

  1. El contexto humano en la arquitectura cerebral

Las relaciones que establece el niño o niña, desde su nacimiento y durante los primeros meses de vida, con sus padres, hermanos, abuelos, tíos, familia extendida y amigos, es esencial para posibilitar el máximo desarrollo del cerebro, de sus capacidades de registro, análisis, síntesis de ideas, formulaciones críticas y pensamiento autónomo. Pero también le dará un marco de referencia cognitivo y emocional que fundamentará la estética, ética e interacción del niño o niña.

Desde las primeras horas de vida es muy importante el ambiente sensorial del niño, quien comienza a despertar los sentidos que serán los vasos comunicantes con el cerebro respecto a la realidad. Los padres (en plural) deben hablarle, cantarle, recitarle con un volumen adecuado de voz para que el niño o niña comience a identificar cercanías afectivas, pero también diferencias de tonalidades, en lo que comenzará a ser una explosión incesante de diversidades. Los olores deben ser lo menos agresivos y naturales posibles, que le permitan comenzar a distinguir diferencias y establecer las primeras categorizaciones al respecto. En fin, se debe tener pleno convencimiento sobre la importancia de trabajar de manera adecuada el despertar de los sentidos en los niños o niñas. La forma que va tomando el cerebro a partir de las primeras conexiones con el mundo real, ratifican el hecho que éste se hace a partir de la base biológica inicial. Por ello, es correcto afirmar que “el cerebro necesita de una buena base que soporte todo su desarrollo futuro” (BID,2019)

Luego, en la medida que pasan los meses es muy importante la relación de los niños y niñas con sus cuidadores, en una etapa donde no pueden garantizarse su propia defensa y, ni siquiera logran verbalizar su inconformidad. Este acompañamiento no puede ser un acto empírico. Cada vez más los estudios confirman la necesidad de formar adecuadamente, yo agregaría de manera científica, a quienes tienen a su cargo los primeros encuentros sociales y a quienes corresponde ser la representación protectora para los niños y niñas. Esta formación no puede sustentarse en la suposición de “buena fe”, sino en la educación para el desarrollo armónico del cerebro. En consecuencia, debería haber un acompañamiento también para los padres, para el desarrollo de las necesarias habilidades que les permitan cumplir adecuadamente con su tarea.

Una de ellas, lo que Camila Londoño (2017)[1]denomina como las llamadas “interacciones recíprocas de enviar y devolver”, que no son otras cosas que las variantes comunicativas de una misma narrativa visual, gestual, verbal, táctil (jugar, representar, cantar, sonreír) con el niño o niña.

Pero la realidad nuestra que muchos padres tienen trabajos con horarios fijos extendidos, o estudian, mientras otros y otras están en el sector informal de la economía, cuyas dinámicas comerciales demandan una dedicación de tiempo muy extendido.

Entonces surge la necesidad de la educación maternal de 0 a 3 años. Ello implica una estrategia institucional y familiar combinada, que debe partir de una clara agenda social de acompañamiento y apoyo por parte del Estado.  Este esfuerzo procura contribuir a la consolidación y/o desarrollo de habilidades emocionales y sociales, así como “las funciones ejecutivas de auto regulación” (Londoño 2017).

Tanto los padres, la familia, como los adultos cercanos al niño y niña, durante sus primeros años, tienen que ir fortaleciendo, mediante el diálogo y la reflexión compartida la capacidad de los niños y niñas para tomar decisiones asertivas, justas y comprometidas con la transformación creativa del entorno.

En el niño o niña, ello pasa por analizar participativamente los distintos puntos de vista y alternativas, las consecuencias de cada una de las opciones y los beneficios del seguimiento. Esto contribuye a romper la discrecionalidad y el capricho de decisiones inconsultas que no toman en cuenta sus efectos en terceros. Este proceso inicial, aunque cargado de subjetividades, va construyendo un camino de diálogo inter subjetivo que fortalece el cerebro. Ello también parte de una valoración del niño y niña como un sujeto social con derechos y deberes.

Igualmente, importante resulta el desarrollo de habilidades para valorar normas y actuar en consecuencia.  Esto es lo que algunos psicólogos llaman el proceso de construcción de estructuras mentales para la constitución de los arquetipos de normatividad en sociedad. Aprender a escapar de las pulsiones al individualismo, el capricho y la soberbia en medio de la caótica realidad forman parte de un proceso importante en el desarrollo de esas funciones ejecutivas del cerebro.

La idea es regularizar los flujos de información y toma de decisiones en el cerebro. Pero, ello no puede aparecer en el niño como algo mecánico, por el contrario, es importante que comprenda la importancia de superar la tentación a la dogmatización, aprendiendo que toda decisión corresponde a un momento (histórico) y sus circunstancias y, que ante una nueva puesta en escena que se presente como muy similar, es importante reconocer lo emergente, que genera variaciones en la toma de decisiones.

Se trata de fortalecer el pensamiento crítico y la capacidad para actuar en un mundo en permanente cambio. Una mentalidad positiva abierta ayuda a evitar “colisiones mentales” (Londoño, 2017). El desafió es acompañarlos en el proceso en el cual los niños y niñas, edifican el momento en el que se sienten confiados para tomar sus decisiones razonadas de manera independiente, creativa y ética.

Los hogares de cuidado diario, los maternales, las instituciones encargadas de sustituir a los padres durante una cantidad regular de horas diarias, deben contar con profesionales de la docencia formadas(os) para abordar y acompañar de manera científica este proceso.

El discurso de la vocación profesional para los y las futuras docentes, centrado en el voluntarismo, es peligroso, porque desvalora la importancia de una formación deontológica para el trabajo con niñas y niñas en su desarrollo temprano de la inteligencia (DTIN). Ser docente de educación inicial es una actividad científica que demanda una acabada formación profesional para ello; algo que no se puede resolver con un simple título académico convergente.

Cada día son más las y los profesionales en el sector, pero las últimas contrarreformas educativas en la región enfatizan en el desconocimiento de la pedagogía como la ciencia calificada para realizar esta actividad. Es decir, desconocen el carácter científico del trabajo que realizamos los y las docentes.

La despedagogización de los maternales, hogares de cuidado y otras instituciones encargadas de acompañar el DTIN, afecta las posibilidades institucionales de contribuir a un adecuado desarrollo infantil en el primer tramo de la niñez. Esto puede ser especialmente dramático en el caso del preescolar.

Las metas del ODS4 contemplan el compromiso de las naciones con la ampliación de la cobertura en educación inicial (maternal y preescolar), pero no se trata solo de construir locales donde guardar a los niños y niñas como si fueran pequeños alfileres, sino de entender la enorme importancia que tiene el trabajo diario de seis a ocho horas, realizado por profesionales docentes, en el desarrollo integral del niño o niña. Esto solo se puede garantizar con una adecuada formación del personal docente que allí labora, con la experticia que facilita la carrera pedagógica.

Lo lúdico y afectivo constituyen un factor determinante en el adecuado logro de los propósitos y tareas de la educación inicial, pero la tendencia a sobreestimarlos en detrimento de la intervención científico pedagógica puede convertirse en una apuesta por el quiebre de la unión dialéctica entre voluntarismo y conocimiento.

No se trata de hacer una labor educativa adulto céntrica, sino de entender que hay unas premisas científicas y rituales pedagógicos que contribuyen al logro de los propósitos más holísticos del acompañamiento en el desarrollo infantil temprano.

Para Jack P. Shonkoff[2], director del Centro de Estudios del Desarrollo Infantil de la Universidad de Harvard, “el desarrollo saludable de los niños pequeños en los primeros años de vida sienta literalmente las bases para (resolver)casi todos los problemas sociales” (2019). Esta afirmación, expresada de manera tan contundente y cierta, no puede ocultar las responsabilidades del Estado para resolver los problemas y limitaciones existentes en la realidad cotidiana del niño o niña. No es éticamente correcto, transferir esta responsabilidad de manera administrativa a los padres de los niños y niñas, ocultando que es el Estado el garante de unas condiciones óptimas para el desarrollo de la DTIN

 

  1. Investigación conductual, la Neurociencia, biología molecular

Como lo menciona Shonkoff(2017) las evidencias que emergen de investigaciones recientes muestran una alta correlación, entre la atención del desarrollo temprano de la niñez con los aprendizajes, comportamientos y salud física y mental, lo cual es el reflejo de una adecuada arquitectura del cerebro.  Estos estudios nos enseñan que:

1) el cerebro se construye de manera ascendente, es decir a partir de lo específico a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a la totalidad;

2) en consecuencia, el cerebro inicialmente construye circuitos básicos para luego concentrase en los complejos, edificados sobre los primeros, como preámbulo para el desarrollo de destrezas complejas;

3) el cerebro se desarrolla a partir de la experiencia. Estas experiencias determinan los paquetes de “software” que le permitirán actuar al niño y niña como sujetos sociales;

4) en el cerebro, la herencia (genética) y la experiencia se entrecruzan para moldear y reconfigurar el “hardware” y el “sistema operativo” en cada uno de los individuos, a partir de los cuales se construye el pensamiento crítico necesario para contar con personalidad autónoma y socialmente responsable. La experiencia constituye un intercambio bididreccional que fortalece los circuitos cerebrales. Es importante subrayar la importancia de interacciones creativas, positivas y sanas de los adultos con los niños y niñas para que las experiencias que se desarrollen a partir de ellas, refuercen la arquitectura cerebral;

5) el cerebro es un órgano con partes especializadas, unas de ellas centradas en las funciones cognitivas, otras en las emocionales y las restantes en los sentidos que modelan el campo experiencial. La discusión eterna sigue siendo cuál de estas partes predomina, por ejemplo, en la determinación de la posición ética, la interpretación y gustos por el arte, la selección de la pareja, entre otras; la evidencia muestra que es la función cognitiva, es decir, a los conceptos y paradigmas que tenemos los cuales parecieran modular las decisiones de este tipo;

6) las emociones, determinadas en buena medida por las interacciones con los adultos, se convierten en un factor que repercute de manera significativa en las posibilidades de uso de la potencialidad de procesamiento, razonamiento y toma de decisiones de los chicos y chicas.

Si en un niño o niña, su arquitectura cerebral e intelecto es potente, pero vive en medio de una tormenta familiar, con condiciones muy precarias de vida y en medio de inestabilidad permanente, ello disminuirá sus capacidades intelectuales. Los seres humanos en general y muy especialmente los niños y niñas somos seres emocionales que desarrollamos al máximo nuestras capacidades intelectuales cuando contamos con un acompañamiento afectuoso positivo;

7) la plasticidad del cerebro va disminuyendo a medida que pasan los años, pero el correcto desarrollo de la arquitectura cerebral puede posibilitar el sostenimiento de su dinamismo. La plasticidad se expresa en la tendencia a una sobreabundancia de circuitos cerebrales para posibilitar el desarrollo de todas las formas de interpretación y respuesta, acompañas estas dinámicas de podas para eliminar aquellos circuitos en desuso. Si la actividad cerebral es diversa, seguramente permanecerán activos muchos de los circuitos y esto contribuirá al desempeño potente de lo cognitivo, emocional y sensorial a la hora de intervenir (praxis) en la realidad concreta.

El desarrollo social y emocional van de la mano y tienen una influencia directa en el desarrollo temprano de la inteligencia en la niñez (DTIN). La incertidumbre, la inestabilidad, la carencia de contacto físico afectuoso y respetuoso, afecta la curva de desarrollo integral del niño o la niña.

El abandono o el abuso se convierten en detonantes para el surgimiento de problemas en el DTIN, que no siempre se expresan en retraimiento, sino que muchas veces se pueden mostrar en hiperactividad como respuesta a las carencias socio afectivas. Esto puede afectar el sistema inmunológico, neurológico y el funcionamiento normal del organismo; un niño o niña que vive en una situación de conflicto prolongado puede somatizar en su cuerpo y salud, los efectos directos de este desequilibrio en el entorno.

Shonkoff (2019) precisa que “El cerebro es un órgano sumamente integrado que tiene secciones múltiples que se especializan en diferentes procesos; por lo tanto, tenemos partes del cerebro que están involucradas en la función cognitiva y otras que están involucradas en el procesamiento de las emociones en la audición y la vista”. La sumatoria y complementariedad de estas funciones es determinante para el aprendizaje. Por ello, es muy importante estar atentos respecto a las condiciones de posibilidades del entorno, la sociabilidad y el compartir humano, para garantizar que el niño o niña tenga todas las posibilidades de alcanzar sus metas.

El problema es que  Shonkoff y muchos de los neuro científicos tienden a ver este desarrollo como programación con variaciones controladas, obviando la importancia del pensamiento crítico en el desarrollo de la plasticidad del cerebro y, como ello puede construir caminos inesperados, que es lo que nos diferencia de las máquinas.

Por supuesto que este “nuevo incluido” que es obviado por buena parte de la neurociencia, es problemático por cuanto la conciencia crítica puede cuestionar el injusto orden social existente. Este cuestionamiento puede ser visto como un “virus”, como una “anormalidad”, susceptible de ser corregida o sobre todo prevenida, como si estuviéramos en un laboratorio de ciencias naturales o digitales, mediante el mayor control posible sobre las variantes intervinientes.  Esto es un espejismo burocrático o como dirían en mi pueblo “a estos científicos le falta un poco de calle”.

El problema que preocupa, es que algunos compañeros que se reivindican de las pedagogías críticas solo ven el mecanicismo de una parte de la neurociencia, la investigación conductual y la propia biología molecular, y, en consecuencia, despachan de un plumazo como negativos todos sus desarrollos.

El gigantesco avance de estos campos en las dos últimas décadas no puede ser desconocido por los pedagogos y el campo de las pedagogías críticas. Lo que tenemos que hacer, es valorar como este conocimiento puede aumentar nuestros discernimientos respecto a su influencia en nuestras propuestas epistemológicas y, cómo a partir de ellos, podemos potenciar los procesos de construcción de pensamiento crítico en los niños y niñas.

Fuente de la información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/04/22/arquitectura-del-cerebro-y-dtin/

Autor: Luis Bonilla

 

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