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México: Mujeres y economía desde la perspectiva de estudiantes ayuuk

Fuente: Educa Oaxaca

Cuatro mujeres y un hombre, estudiantes del Instituto Superior Intercultural Ayuuk (ISIA), nos presentan su trabajo colectivo con el título “El valor que se le ha dado a las mujeres en la economía; desde nuestras ventanas del alma”. Compartimos el resumen ejecutivo e invitamos a leer este interesante trabajo:

En el primer apartado de este este ensayo hablamos de la importancia que la mujer ha jugado en la economía del mundo, a pesar de la complejidad de aceptar la capacidad intelectual, física, emocional en un mundo misógino, patriarcado y machista ha sobresalido a pesar de las adversidades que social, política, religiosa y culturalmente existen.

También hacemos una referencia histórica de como las mujeres han ido avanzando por la lucha de sus derechos y de cómo crean las bases para la lucha encaminada a transformar su situación actual, sabemos que es necesario combatir la ideología patriarcal, cualquiera que sea la forma en que se revista, y no solo la ideología capitalista, que ha hecho de la mujer un objeto sexual.

En el último apartado hablamos del rol de las mujeres en la actualidad y cómo evitan la sujeción y contribuir a la autosuficiencia económica creando organizaciones, colectivos, cooperativas etc., mismos que se ven reflejados en la defensa de sus derechos, social y laboralmente. Para acompañar en la lucha por la igualdad de género y hacer visible el trabajo que acompañan otras mujeres, a continuación, se presentan ejemplos de organizaciones femeninas que muestran otra forma de hacer economía.

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Fuente de la información e imagen: https://desinformemonos.org
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Por qué sí al lenguaje inclusivo: desde la lingüística hacia lo social

Por: La izquierda Diario/Raquel Barbieri Vidal/12-12-2018

Aceptar o dejar de aceptar el lenguaje inclusivo responde más a una postura política que a una lógica gramatical proveniente del conocimiento profundo de la lengua castellana y de las raíces comunes con las otras que componen la familia de las lenguas romances, las cuales son: catalán, sardo, portugués, francés, italiano, rumano, occitano, y gallego.

Todos estos idiomas provienen del latín vulgar (Sermo vulgaris), no refiriéndose el adjetivo “vulgar” al hecho de que existiera otro latín “culto”, sino al dinamismo y presencia de la lengua en el Imperio romano; en resumen, la lengua hablada en el cotidiano, la lengua viva.

Al compartir origen, siempre encontraremos similitudes entre estos idiomas, como, por ejemplo, cuando decimos en francés “des autres” (de los otros/otras) que ya conlleva la inclusión, o su equivalente en catalán, “dels altres”, que también se refiere al femenino tanto como al masculino, y el italiano “degli altri”, mismo caso.

Saliendo un poco de las lenguas romances que en sí contienen tantos casos de lenguaje inclusivo que daría para escribir un libro, los invito a conocer algunos ejemplos de una lengua de las llamadas “aglutinantes”, en este caso, una ugro-finesa, el idioma húngaro o magiar.

En este idioma, tanto para decir “uno” o “una”, se emplea el artículo indeterminado “egy”. Lo mismo sucede cuando nos referimos a “alguno” o “alguna”, que se unifican en el vocablo “néhány”, o cuando al hablar de un profesor o profesora decimos “tanár” y si se trata de alguien que enseña a nivel universitario, “egyetemi tanár”.

Viajando un poco hacia el noroeste de Europa, en las lenguas anglosajonas se encuentra presente el factor unificador, como se da en inglés el caso de “some” (algo, algunos, algunas), “any” (nada, algo, ninguno, ninguna; acorde al contexto). Y siendo que los adjetivos en inglés carecen de género y número, tanto encontraremos una frase que diga “Some beautiful landscapes” (algunos paisajes hermosos) como “Some beautiful women were leading the parade” (algunas mujeres hermosas encabezaban el desfile).

Entonces, visto y considerando que la lengua es un hecho dinámico, que se renueva todo el tiempo, el tiempo y la energía que gastan en construir memes en detrimento del lenguaje inclusivo, bien harían en desglosar su propio idioma, compararlo con otras lenguas, ser honestos consigo mismos y verificar que nuestra habla de hoy no se parece en nada siquiera a la del siglo XIX; que el idioma inglés que hablaba mi abuelo materno en su infancia en Londres y en su juventud en Oxford, no es el mismo que hablamos hoy en día, puesto que fue en 1918 que gran cantidad de verbos regulares pasaron a ser irregulares, y dejó de usarse el “Thou” para referirse a una segunda persona a quien uno no tutea, equivaliendo a un “Usted” del español, para dar lugar a un “You” neutro, que tanto equivale a “Usted, como a ustedes, vosotros, tú y vos”.

Luego de ese gran cambio producido en la lengua inglesa (el tercero desde su formación en el año 1066 tras la Batalla de Hastings), y de otros que hoy no mencionaré para no salirme de la esencia pura de la idea que deseo transmitir, hubo otras modificaciones que se sucedieron y que aún ocurren.

De hecho, una de mis palabras favoritas y usadas en inglés es “Nevertheless” (“sin embargo”) que a mis alumnos suele encantarles por su sonido, y por la cual hace tres años que estamos en lucha (quienes enseñamos el idioma) con la Universidad de Oxford que la considera obsoleta, pretendiendo descartarla del diccionario para solamente promover y utilizar su equivalente “However” que, en mi opinión, si bien es un sinónimo, no es útil a la hora de emplearla en poesía, letras de canciones o fina prosa. Sí es más adecuada y breve para textos técnicos, científicos y cualquiera que no sea literario.

¿Y quién tiene razón en cuanto a un idioma, si ni siquiera quienes nos dedicamos a ellos y vivimos de ellos no podemos arribar a un acuerdo?
¿A dónde quiero llegar con esto? A que los idiomas van haciéndose y modificándose según los usos y costumbres de los lugares.

Siendo que el Reino Unido no cuenta con un equivalente a la RAE (Real Academia Española) ni a la AAL (Academia Argentina de Letras), allí, los cambios son impuestos por las universidades que se dedican al lenguaje, teniendo en cuenta qué palabras caen en desuso por parte de la población, y cuáles se incorporan como nuevas.

Es obvio que, ante la llegada de nuevos productos tecnológicos y fenómenos sociales a nuestras vidas, se nos hace imprescindible crear palabras y términos que describan desde un objeto hasta una situación, y siendo que la inclusión genérica es parte de la historia que nos toca protagonizar, tiene lógica y sustento el empleo del lenguaje inclusivo que deseche el masculino como abarcador de la totalidad, limitándolo a describir lo masculino únicamente.

¿Acaso hablamos hoy el castellano de nuestros abuelos? Ni siquiera ése hablamos. ¿Acaso ellos hablaban como cuando Cervantes escribió el Quijote en el siglo XVII? En lo absoluto.

¿Alguien dice hoy: “Rosa ha cantadas dos canciones”? Seguro que no. Pero antes sí se decía de ese modo, puesto que, en el pretérito perfecto compuesto, el participio pasado solía concordar en género y número gramaticales con el objeto directo, como sigue ocurriendo en francés (acuerdo del participio pasado) y en italiano antiguo, no ya en el contemporáneo.

Para hacer un paréntesis en los datos, quiero decir que observo cotidianamente mi entorno, y leo los muros de Facebook para analizar quiénes realizan las publicaciones más contrarias al lenguaje inclusivo. A priori, lo hace una gran parte del voto macrista, aunque también personas con ideas políticas diversas que, amparadas en el conservadurismo, opinan desde un lugar subjetivo, y en general, de desconocimiento del desarrollo lingüístico a lo largo de los siglos.

Me encuentro también con personas que no dominan ni su propia lengua, que en su universo vocabular abundan los vulgarismos, las faltas de ortografía, la sintaxis desarticulada, y aun así se sienten amos de un idioma que para ellos debería permanecer indemne, lo cual no ha sucedido nunca ni sucederá. Es que el mensaje implícito es que nada debe cambiar, que todo debe permanecer como está.
¿Estas personas que tanto defienden el dejar el idioma con su marca patriarcal, pensarán que un idioma es una imposición tribal, algo indiscutible, inmutable?
Primero surgió el grito, posteriormente nació la palabra. Más tarde, se hilaron las frases y nació la estructura sintáctica. Nada vino puesto desde la noche de los tiempos. Nada tiene por qué permanecer inmutable.

Por otro lado, quienes sí dominan su idioma y se posicionan en contra del lenguaje inclusivo como si fuese una afrenta a la dignidad humana, lo hacen mayoritariamente porque no desean extirpar el patriarcado de raíz, porque no empatizan con el movimiento feminista, porque ignoran lo que cité previamente, que, en otras lenguas de diverso origen, el género no existe y sí la generalización.
La historia de la evolución lingüística contradice a los detractores del lenguaje inclusivo, a los conservadores de mente pétrea que se sienten seguros en su zona de confort y prefieren burlarse y desdeñar a quienes hemos adoptado el castellano inclusivo para ciertas publicaciones en nuestros muros, que espero vayan intensificándose con el correr del tiempo hasta lograr una transformación del idioma que represente el cambio social que estamos presenciando y del cual participamos en primera persona (del singular y del plural).

Para culminar, mi último párrafo será escrito en lenguaje inclusivo y aprovecharé para enviar mi mensaje personal:

Todes juntes podemos cambiar el mundo; todes unides. Si solamente reaccionamos cuando nos toca a nosotres soles, de nada sirve; sería simplemente un grito egoísta. Que el bien de les otres esté primero y después, nuestras ambiciones personales.
Tu tristeza es la mía; tus causas, son mis causas. Yo me siento bajo tu piel, te entiendo, te apoyo; otro tanto espero de tu parte hacia mí. No me dejes naufragar en el mar de la soledad cuando soy tu camarada, tu par.

No te abandonaré. Sos mi compañere, mi prójimo, vivimos bajo el mismo cielo, ambes tenemos hambre, frío, calor, sueño, tristeza y alegría.

Tenemos que caminar juntes, respetarnos, valorarnos como personas humanamente diferentes, y socialmente iguales que deberíamos ser, como decía nuestra líder socialista Rosa Luxemburgo.

En lugar de pelear por el lenguaje inclusivo, te invito a pelear por los derechos de les más perjudicades por el sistema capitalista explotador de adultes, y ahora legalmente también de niñes.

Que te espanten el hambre, la enfermedad, la pobreza extrema, la miseria, el gatillo fácil, la falta de trabajo, la explotación, la segregación de les riques hacia les pobres, la deshumanización a estas alturas del siglo XXI, y no el cambio de un idioma por otro más representativo del sentir inclusivo, donde todes somos importantes y todes tenemos que luchar por los derechos de les más vulnerables.
Ni siquiera es obligatorio que uses tal idioma si no te gusta; pero no te burles. La burla habla más de les emisores que de les receptores.

*Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Por-que-si-al-lenguaje-inclusivo-desde-la-linguistica-hacia-lo-social

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África: Gender Parity is Key for Better Education Outcomes

África/ 18.06.2018/ By: Zachary Donnenfeld / From: allafrica.com.

Seventy years ago, the world agreed on the importance, and right of all people, to education. Article 26 of the Universal Declaration of Human Rights, adopted in 1948, states that ‘[e]veryone has the right to education’, and that elementary education shall be compulsory and free.

Yet according to the most recent data, we are far from achieving universal access to free, compulsory education – even at primary (or elementary) level. In 2015, the average person in high-income countries had nearly 12 years of education, against fewer than five years in low-income countries.

The number of average years of education is an important measure of the overall level of education in a population and is strongly correlated with more productive economic activity.

Globally, the discrepancy in levels of educational attainment remains large. Figure 1 demonstrates this inequality by showing the average years of education in the adult population for select regions over a 40-year period.

People in Europe and Central Asia have historically had much higher levels of education than those in other regions, though the gap has begun to shrink over time. That said, some regions are catching up faster than others. Sub-Saharan Africa has been particularly slow to progress in terms of educational attainment. At fewer than six years of education per adult in 2015, the region has yet to attain the minimum standard envisioned by the United Nations 70 years ago.

A common way to measure equality of access to education by sex is ‘gender parity’. This method measures the number of female students participating in a given level of education (for example primary or secondary school) relative to the number of male students at that same level.

Figure 2 shows gender parity in primary enrolment for the same regions as Figure 1 (excluding Europe and Central Asia). It highlights the relative exclusion of females from educational opportunities in sub-Saharan Africa, compared to other regions.

Gender parity in sub-Saharan Africa has improved – from about 80 female pupils enrolled for every 100 male students in 1980 to about 95 females per 100 male students in 2015. By comparison however, the Middle East and North Africa (MENA), and East Asia and Pacific, have moved much quicker towards gender equality. One way of interpreting Figure 2 is that in 2015, five out of every 100 girls in sub-Saharan Africa were not expected to set foot in a primary school classroom.

Between 1980 and 1995, sub-Saharan Africa experienced a modest increase (about 8%) in gender equality in primary enrolment. By contrast, women in MENA countries became about 20% more likely to enrol in primary school over that same period. Sub-Saharan Africa remains stuck, with higher levels of gender inequality in primary enrolment than any other region. This is reflected in a population that remains less educated than those in other developing regions.

The ability of MENA countries to make their education systems more gender-inclusive supported the expansion of educational attainment in that region. While MENA is not typically thought of as a particularly progressive region regarding gender, in 2015, women in MENA countries were about 5% more likely to enrol in primary school than women in sub-Saharan Africa.

The exclusion of women and girls from educational opportunities in sub-Saharan Africa is one of the factors contributing to the region’s struggle to improve overall educational attainment levels. Conversely, improvements in MENA between 1980 and 2000 in both primary and secondary enrolment (not shown here) supported the region’s significantly faster increase in average education years relative to sub-Saharan Africa, demonstrated in Figure 1.

Education is inherently valuable for a number of reasons. A better educated population offers wider social benefits, like improved health outcomes (for example a lower propensity to smoke), increased levels of civic participation and reduced fertility rates. Better educated parents tend to have fewer children, which can help reduce the pressure on governments in Africa to deliver basic services by shrinking the absolute size of the population.

In other words, there are strong knock-on effects from educating women and girls. Other research suggests that educating women and girls can play a role in poverty reduction, and even in post-conflict reconstruction by including conflict-resilience education within existing curricula.

If Africa hopes to close the gap in economic and human development outcomes between itself and the rest of the world, then improving the average levels of education of women and girls is fundamental.

Historically, it has taken decades for countries to improve the average levels of education and to achieve gender parity between women and men. Technology may be accelerating those timelines, according to a recent United Nations Children’s Fund report. But that report also points out that access to technology may exacerbate (or maintain) existing levels of discrimination against women.

Whether or not the digital revolution changes the nature of education for women and girls, improving the overall level of education in Africa is paramount to promoting more rapid economic growth and improving livelihoods. Ensuring that 100% of Africa’s citizens can enrol in primary school, regardless of their sex, should be the first step towards achieving that brighter future.

From: http://allafrica.com/stories/201806150191.html

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Medio siglo de educación popular

Por Raul Zivechi.

Entre las múltiples creaciones que alumbró la revolución mundial de 1968 (concepto acuñado por Immanuel Wallerstein), la educación popular es una de las más trascendentes, ya que ha cambiado en profundidad los modos como concebimos y practicamos el acto educativo, en particular en el seno de los movimientos anti-sistémicos.

En 1967 Paulo Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad, y en 1968 redacta el manuscrito de Pedagogía del oprimido, que se publica en 1970. Este libro influyó sobre varias generaciones y llegó a vender la astronómica cifra de 750 mil ejemplares, algo extraordinario para un texto teórico. Desde la década de los años setenta los trabajos de Freire fueron debatidos en los movimientos, que adoptaron sus propuestas pedagógicas como forma de profundizar el trabajo político de los militantes con los pueblos oprimidos.

Una de las principales preocupaciones de Freire consistía en superar el vanguardismo imperante en esos años. Defendía la idea de que para transformar la realidad hay que trabajar con el pueblo y no para el pueblo, y que es imposible superar la deshumanización y la internalización de la opresión sólo con propaganda y discursos generales y abstractos.

De ese modo sintonizaba con los principales problemas legados por la experiencia de la Unión Soviética, pero también abordaba críticamente los métodos de trabajo de las guerrillas nacidas al influjo de la revolución cubana. Casi la totalidad de la generación de militantes de las décadas de 1960 y 1970 estábamos firmemente convencidos de representar los intereses de los sectores populares (incluyendo pueblos originarios y descendientes de esclavos arrancados de África), pero no se nos ocurría consultarlos acerca de sus intereses y menos aún sobre sus estrategias como pueblos.

Creo que la educación popular es una de las principales corrientes de pensamiento y acción emancipatoria nacidas en el entorno de la revolución de 1968. Buena parte de los movimientos tienen alguna relación con la educación popular, no sólo en sus prácticas educativas y las pedagogías que asumen, sino sobre todo en los métodos de trabajo en el seno de las organizaciones.

Freire se mostraba preocupado por transformar las relaciones de poder entre los revolucionarios y entre éstos y los pueblos (el vocablo revolución es uno de los más usados en Pedagogía del oprimido), probablemente porque estaba intentando superar los límites del proceso soviético. Sus propuestas metodológicas buscaban potenciar la autoestima de los oprimidos, jerarquizando sus saberes, que no los consideraba inferiores a los saberes académicos. Se propuso acortar las distancias y jerarquías entre los educadores-sujetos y los alumnos-objetos, con métodos de trabajo que mostraron enorme utilidad para potenciar la organización de los sectores populares.

Gracias a las formas de trabajo de la educación popular, los oprimidos pudieron identificar el lugar estructural de subordinación que los atenazaba, lo que contribuyó a la creación de las más diversas organizaciones de base en todo el continente.

En la década neoliberal de 1990, la educación popular fue tomando otros caminos. Un excelente trabajo de la socióloga brasileña Maria da Gloria Gohn (goo.gl/zBZVks), destaca que se produjo un profundo viraje que llevó a la profesionalización de los educadores populares, se debilita la horizontalidad y se consolidan relaciones de poder entre los que enseñan y los que aprenden. Los educadores populares van dejando de la lado la relación militante con sus alumnos para vincularse con la población como grupos de beneficiarios.

La mayoría de los educadores populares trabajan para ONG (antes eran militantes organizados que, por supuesto, no recibían paga) y se difunde la idea de que los gobiernos ya no son el enemigo sino fomentadores de iniciativas sociales para incluir a los excluidos. En adelante, la educación popular se dirige a individuos y ya no a sujetos colectivos, las metodologías ocupan un lugar central desplazando los debates político-ideológicos y el concepto de ciudadano sustituye al de clase.

Los educadores populares tienden a convertirse en auxiliares rentados de las políticas estatales cuando, señala Gohn, dejan de luchar por la igualdad y el cambio social y trabajan para incluir, precaria y marginalmente, a los excluidos. Los posgrados ocupan el lugar que antes tenían los educadores-militantes, mientras predomina un estilo que deja de lado la organización para la lucha, para adoptar la agenda de las financiadoras internacionales interesadas en proyectos para aprender a insertarse en una economía desregulada y en un mercado de trabajo sin derechos sociales.

Es evidente que no todos los educadores populares tomaron este camino. Aunque un sector mayoritario se ha incorporado a los ministerios de Desarrollo Social durante los gobiernos progresistas, aún con críticas e insatisfacciones, el sector más activo y rebelde trabaja junto a los nuevos movimientos, a las fábricas recuperadas y los campesinos sin tierra, y dedican tiempo y esfuerzos para la formación con sectores populares rurales y urbanos.

Una porción considerable de la nueva generación de educadores populares (sin título y sin nombre) se dedica a aprender los saberes populares en sus territorios, no para codificarlos ni usarlos con fines propios sino para potenciar la organización de los de abajo. El historiador chileno Gabriel Salazar sostiene que los sectores populares se educan a sí mismos, en sus espacios y en base a sus cosmovisiones. El objetivo de la autoeducación popular es crear poder, sostiene.

Los caminos se bifurcaron, como suele suceder en todos los procesos emancipatorios. Lo importante es que la educación popular está viva, que viene mutando desde que emergen nuevos sujetos colectivos y que tiene la capacidad de incorporar saberes de los pueblos. Una parte de los educadores decidió que la pedagogía crítica consiste en bajar y no subir.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2018/06/08/opinion/019a2pol

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Las técnicas de investigación del discurso grupal y el sentido crítico en los docentes

Por:  Jorge Díaz P.

Por más significativos que puedan  parecer por sí solos los hechos o referentes de la realidad, no lo son si no los acompañan los significantes y los significados.  Esto es, si “alguien” o “algo” no establece un vínculo entre el significante (imagen acústica o palabra), el significado (concepto o noción) y la referencia (objeto que designa).  A la resultante de esta asociación entre significante, significado y referencia objetual se le denomina signo, como es sabido. Asociación que es arbitraria y que antecede al cualquier individuo que participe en una comunidad lingüística.  La arbitrariedad del signo radica en la inmotivación del significante respecto del significado y la referencia porque no guardan relación natural entre sí. Es resultante de una convención histórico-social lingüística.  De allí que el signo, su unidad, no dependa de la libre elección del individuo, pues la correspondencia entre aquellos es obligada por una especie de contrato social, de “carta forzada” que impone una “comunidad lingüística” (una nación, un Estado, etcétera), con base en los intereses y poderes prevalecientes en la sociedad al momento de su institución sociocultural imaginaria.  Es un producto de las fuerzas sociales.  Como lo indicó Ferdinand de Saussure, padre de la lingüística moderna, en su Curso de Lingüística General: “A la masa no se le consulta, ni el significante elegido por la lengua podría tampoco ser reemplazado por otro… No solamente es verdad que, de proponérselo, un individuo sería incapaz de modificar un ápice la elección ya hecha, sino que la masa misma no puede ejercer su soberanía sobre una sola palabra; la masa está atada a la lengua tal cual es” (citado en Mounin, 1971 p. 94).

A diferencia de la lengua que es una institución social, el habla es un acto individual de voluntad.  Mas la influencia del habla sobre la lengua es muy importante, ya que genera  procesos evolutivos y disruptivos de cambios en la lengua; la cual, sin embargo, condiciona, en tanto que sistema instituido, las posibilidades innovadoras del habla.

La simplificada exposición de las más elementales nociones de la lingüística sausseriana que hemos hecho, seguramente resultará innecesaria para los docentes formados profesionalmente en el área de Lengua, también podría serlo para los docentes que no lo son si establecen una comparación de lo expuesto con su práctica institucional en la escuela, ya que ¿acaso no se sintetiza o resume nuestro hacer en la tarea de lograr que los estudiantes resignifiquen “pedagógicamente” el mundo o su entorno? ¿de que acepten una correspondencia entre significantes y significados, sin entrar a considerar lo arbitrario e impositivo de esa asociación? ¿no es cierto que el habla de los estudiantes, su libre e innovadora participación, cuando ocurre, se le recrimina y proscribe al contradecir lo instituido?  Pero no resultará tan innecesaria la simplificación hecha, si se interrogan ¿quién o qué significa nuestra práctica docente, busca otorgarle sentido, procura identificarnos con ella: nosotros u otro hegemónico o dominante? ¿Cuándo hablamos o conversamos sobre ella, modificamos lo instituido o innovamos significativamente?  ¿o será como el caso del habla respecto de la lengua: aquella está sujeta a las condiciones de posibilidad de esta última? ¿no hay oportunidad de escapar a esa sujeción del habla?

Antes de intentar considerar estas cuestiones estableceremos otras observaciones que pueden ayudarnos a realizar una aproximación.  Todo enunciado participa de un orden discursivo normativo que lo trasciende (conjunto de producciones significantes que actúan como dispositivo de regulación ideológica sobre hablas, acciones y objetivaciones), así como todo texto se inscribe en otro texto que lo traduce (en un doble sentido: un contexto u otro texto discursivo que lo implica y, un contexto o situación discursiva determinada). Ambos, enunciados y textos, se adscriben a un universo de sentido que es previo, en cuanto discurso social instituido, que dirige o presiona semánticamente a los individuos hacia un núcleo de sentido (de “sentido común”).  Por consiguiente, todo sujeto desprevenido es capturado por la presión de la red de signos del sentido discursivo e ideológicamente hegemónico en la sociedad que le antecede y que regula su enunciación para producir en él un efecto de sentido que es reproductor.  Aquí, significantes, significados y referentes se articulan estratégicamente para constituir el efecto de sentido por medio de los signos o símbolos que componen.  En consecuencia, el sujeto no elige, sino que es “elegido” o sujetado, cuando carece de sentido crítico, por los discursos sujetantes para enunciar y textualizar su “decir” o sentidización.

Como ya señalamos, la unidad del signo no es biunívocamente correspondiente de modo natural, se produce arbitraria y convencionalmente de acuerdo a intereses y poderes.  Quiere decir esto, en consecuencia, que su significación es creada socialmente como un efecto de coacción alienante, como un efecto de significación y sentido ideológico hegemonizador, sin que ese efecto agote su referencia.  Por ello cuando hablamos o conversamos se nos hace prácticamente imposible establecer una correspondencia entre significante, significado y referencia; decimos siempre algo más y distinto de lo que deseamos pronunciar como significativo (perífrasis, circunlocución, lapsus, titubeo, etcétera). Por otra parte, como el efecto de significación y sentido no agota la referencia (lo dicho respecto de algo), porque es imposible establecer una correspondencia definitiva de significación con ella, esto da apertura para producir otros discursos y efectos de sentido crítico al recontextualizar las significaciones, esto es, al ser reinterpretadas desde un discurso-otro, desde otra semiosis o con-texto. Aquí opera la reflexión ontológica de todos los sujetos o doble flexión: su capacidad de asimilar y refractar racionalmente desde la incitación que provoca la argumentación dada, como la Tierra respecto de la radiación solar.  Trabajo crítico que se facilita cuando, por efecto de las crisis estructurales erosionadoras de la hegemonía del capitalismo, los significantes y los significados quedan “vacíos” al agotarse sus objetos referentes de significación, o quedan a la deriva, sin anclaje firme en algo que designe, por ejemplo, cuando se habla de derechos sociales y estos son visiblemente desconocidos o violentados; cuando se habla de democracia y el pueblo no gobierna directamente.

De allí que si intentamos replicar una situación discursiva para analizar un discurso grupal de los docentes, como ocurre en algunas técnicas de investigación autodenominadas liberadoras, –por contrarias a las técnicas de investigación de la gubernamentalidad o disciplinadoras del poder como la investigación-acción, “tipos/formas particulares de racionalización, por los cuales los docentes pueden ser observados y supervisados por otros al mismo tiempo que por sí mismos. Estas ‘formas autónomas de reflexión’ sobre la práctica están estrechamente vinculadas a pautas de la gubernamentalidad de la docencia” (Popkewitz, 1998 p. 62)–, situación en la que se crea o produce un texto colectivo a través de una conversación o diálogo a propósito de un tema sugerido por un analista, la presión semántica reproducirá u ordenará el sentido homogeneizante e identificante que la estructura discursiva dominante regula.  Los docentes dirán o hablarán en un principio (mejor, serán dichos o hablados por) el discurso social hegemónico: el discurso del otro u otredad dominante. La tarea del grupo auto-co-reflexivo, junto con la incitación interpeladora del analista, consistirá en objetivar primeramente  el discurso inconsciente del otro dominante asumido como propio, exteriorizarlo ante sí como discurso significador y sentidizador del otro dominante o ajeno alienante, lo que supone un acontecimiento disruptivo ante una contingencia emergente, su evidenciación como discurso del otro; para luego, en un segundo momento, distanciarse de él  y refractarlo,   de acuerdo con lo que ha sido sistematizado con autonomía pedagógica desde sus prácticas, y  que confronta y contradice el discurso  del otro dominante a partir de la inquietud o preocupación ética  de/por sí mismos y por sus estudiantes-representantes-comunidad, su profesionalidad. Buscando coincidencias consensuadas que los identifiquen entre sí, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias particulares de las trayectorias de vida  profesional. Asimismo, el grupo tenderá a renombrar sus praxis, articulando de manera espontánea y reflexiva nuevos significantes, significados y referentes para su contexto-situacional recontextualizado discursivamente, originando la condición de posibilidad de un discurso-otro-emancipador ante la revelada fragilidad por su arbitrariedad de los discursos del poder dominante, de la gubernamentalidad.  De esta manera, pueden surgir sentidizaciones alternativas potencialmente liberadoras  de su existencia profesional ya que pueden contribuir a la aparición de otros modos de pensar la educación y a asumir prácticas pedagógicas-otras al ser resignificadas, así como  informadas posteriormente de teorías y métodos pedagógicos desarrollados por otros docentes-investigadores desde paradigmas críticos.

Referencias:

Mounin, G. (1971). Saussure. Presentación y textos. Barcelona: Editorial Anagrama.

Popkewitz, T. (1998).  Gubernamentalidad y formación docente.  En Birgin, A. y otros  (comps). La formación docente.  Buenos Aires: Editorial Troquel.

*Correo: diazjorge47@gmail.com

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Calidad educativa en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo humanizador

Por: Iliana Lo Priore Infante

Revista de Postgrado Arjé

RESUMEN

Las políticas educativas vigentes a nivel mundial, contemplan el énfasis en educación en los primeros años de vida, conocida conocido como primera infancia. La potencia que tienen las vivencias, las interacciones, en este período, son de gran influencia en el presente y futuro de los niños y niñas, sus familias, y las comunidades que conforman. En estos primeros mil días son muchos y variados los acontecimientos que se suceden. El objetivo de este estudio es generar una reflexión analítica y propositiva sobre  los criterios de calidad educativa en  las prácticas pedagógicas cotidianas propias de la atención educativa de la Primera Infancia (AEPI) especialmente en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo humanizador.  Recorrer la relevancia de las experiencias del niño y niña en este período y  asumir la formación inicial y permanente de los docentes para este primer nivel de atención, cuidado y formación como un proceso intenso, profundo, transdisciplinario y altamente comprometido es uno de las líneas reflexivas de este trabajo. Es por ello, que se presenta  de manera re-creadora aspectos claves del abordaje de elementos curriculares, desde una perspectiva pedagógica humanizadora que contemple criterios de calidad esenciales en este período evolutivo tan vital y que los agentes de infancia puedan adaptar y aplicar críticamente. Los aportes de este trabajo, producto de variadas investigaciones y experiencias, esbozan criterios de calidad  en el contexto curricular humanizador del nivel de Educación Inicial, en la etapa maternal.

Descriptores: Calidad Educativa, humanización del currículo, Educación Inicial, primeros mil días de vida.

            Eje Temático: Transformaciones y oportunidades en educación

 

EDUCATION QUALITY IN THE FIRST THOUSAND DAYS OF LIFE FROM   THE RE – CREATION OF A HUMANIZING CURRICULUM

ABSTRACT

Current educational policies worldwide, contemplate the emphasis on education in the early years of life, known as early childhood. The power that have the experiences , interactions , in this period are of great influence on the present and future of children , their families and the communities that make. In these first thousand days are many and varied events that occur. The aim of this study is to generate an analytical and propositional reflection on the criteria of educational quality in everyday teaching practices specific to the Educational Attention of Early Childhood (AEPI) especially in the first thousand days of life from the re- creation of a humanizing curriculum. Explore the relevance of the experiences of the boy and girl in this period and assuming the initial and ongoing training of teachers for this first level of attention, care and training as a deep intense process, transdisciplinary and highly committed is one of the reflective lines of this work. It is therefore, is presented in a recreate way key aspects of the curriculum elements, from a humanizing pedagogical perspective that considers essential quality criteria in this evolutionary period so vital and childhood agents can adapt and applies critically. The contributions of this work, which is product of different researches and experiences, quality criteria outlined in the humanizing curricular context of early education level in the maternal stage.

Descriptors: Quality Education, humanization of the curriculum, early childhood education, first thousand days of life.

CALIDAD EDUCATIVA EN LOS PRIMEROS MIL DÍAS DE VIDA DESDE LA  RE-CREACIÓN DE UN CURRÍCULO HUMANIZADOR

 Iliana Lo Priore Infante.

Correo: ilianalopriore11@gmail.com

 Introducción

Actualmente, las políticas educativas de casi todas las naciones, contemplan el énfasis en educación en los primeros años de vida, conocida con distintas denominaciones en América Latina y El Caribe (ALC) como educación inicial, infantil, parvularia, preescolar, de la niñez, de la primera infancia.

Los aportes científicos, generados por distintas disciplinas e interdisciplinas así lo corroboran. Especialmente,  los estudios de las neurociencias,  muestran la potencia que tienen las vivencias, las interacciones, las experiencias densas en este período, es de gran influencia en el presente y futuro de los niños y niñas, sus familias, y las comunidades que conforman. Asímismo, las diversas investigaciones sostienen que los ambientes favorecedores del desarrollo y aprendizaje infantil tienen una incidencia certera sobre la plenitud de estos años y el de la vida humana.

La agenda educativa 2030 establecida por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, 2016) tiene como finalidad garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos y todas.  Ha propuesto 10 metas para  transformar vidas, dentro de las cuales, destaca la meta 2 que consiste en “Velar por que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de calidad en materia de atención y desarrollo en la primera infancia y enseñanza preescolar, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria”. Esta prioridad sobre la educación en la  primera infancia denota el convencimiento mundial de que es la base del aprendizaje para toda la vida.

En estos primeros mil días son muchos y variados los acontecimientos que se suceden. Es por ello que la formación inicial y permanente de los docentes en este período debe ser intensa, profunda, transdisciplinaria y altamente comprometida.

El  objetivo de este estudio es generar una reflexión analítica y propositiva sobre criterios e indicadores  de calidad educativa en  las prácticas pedagógicas cotidianas propias de la atención educativa de la Primera Infancia (AEPI) especialmente en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo humanizador.

Análisis y Disertación

Discusión de la calidad educativa

La calidad educativa es una noción a la que se le atribuye variadas significaciones por estar situada en el terreno de la confrontación ideológica por la hegemonía escolar (“dirección intelectual y moral”) en sus distintos niveles y modalidades educativas, no resulta fácil partir de una de ellas, por la disputa y connotaciones en que está envuelta.  Aquí se pone en juego una dialéctica decisiva que evidenciará la naturaleza de la educación de la Primera Infancia, “su calidad”, reproductora/ tradicional o liberadora y constructora (Díaz Piña y Lo Priore, 2016)

Lo que da legitimidad y validez a los procesos de calidad de la gestión educativa en primera infancia es la apropiación de los actores educativos, familiares, comunitarios. Hay que asumirse implicado muy conscientemente de qué y cómo se abordará y evaluará la calidad.  Desde el enfoque de calidad educativa que se aborda en este manual orientador se aspira fortalecer y optimizar los procesos pedagógicos y aquellos que contribuyan a la integralidad de la Primera Infancia.

Existen discursos alternativos, como el de Rubia (2016) que ante los juicios valorativos de organismos internacionales, analiza y evidencia cómo el concepto de “educación de calidad” se ha ido reduciendo al resultado de las pruebas  y esto ha modificado la manera de entender y concebir la educación. Las pruebas condicionan los conceptos de forma reduccionista, lo que se entiende por un “buen currículo”, un “buen centro” o un “buen estudiante” dependerá básicamente de los resultados obtenidos.

Hay otro cambio fundamental y es que el estudiante queda subordinado a la escuela o centro y no la escuela/centro/espacio familia comunidad al  niño y niña, es decir, los centros seleccionan al alumnado que potencialmente va a dar buenos resultados y rechaza a los que considera que le van a perjudicar.

Todo ello puede provocar además, la desaparición de las ya reducidas experiencias innovadoras pues los centros de Primera Infancia se verán obligados a poner en marcha metodologías de aprendizaje diferentes, de carácter tradicional, para que sus niños y niñas y espacios educativos no se vean perjudicados en los exámenes o instrumentos estandarizados de calidad educativa.

Estas discusiones generan algunas alertas o peligros de abordar la calidad educativa desde perspectivas reduccionistas.

Los conceptos de calidad no solo denotan sino connotan significados que no pueden ser aceptados de manera acrítica, necesitan ser analizados por cuanto interpretaciones deformadas han conducido y/o pueden conducir al establecimiento de medios y fines no adecuados al contexto latinoamericano y caribeño.

Criterios de calidad educativa en la recreación curricular para la atención/educación de los primeros mil días de vida.

La calidad educativa reclama la discusión de procesos pedagógicos adecuados, de debates curriculares que superen la fragmentación de elementos y procesos, de su pertinencia en relación con los fines y metas de cada sociedad, y por ende de una evaluación en primera infancia que se resignifique en los criterios de calidad para potenciar el bienestar humano. (Lo Priore, 2016).

Los criterios deben referirse a los múltiples aspectos de la realidad que se evalúa.  Para ello, hay que decidir qué criterio usar y cómo seleccionarlos (Didonet, 2014).

Se proponen  los siguientes criterios de calidad para la recreación curricular a considerar  en los primeros mil días de vida:

  1. Apropiación desde la experiencia: Implica incorporar los procesos claves pedagógicos, organizativos, desde la propia vivencia,  reflexión-aplicación-hacer, es aprender y participar desde el yo para lograr la subjetivación o que cada adulto o niño(a) se apropie.  La consideración de la experiencia, especialmente la experiencia lúdica,  permite la vivencia consigo mismo, con objetos, con los adultos significativos, con otros niños y niñas.
  2. Integralidad: Evidencia la consideración de cuidado y educación, la articulación de las áreas del desarrollo infantil (física, cognitiva, social lenguaje, afectiva, las dimensiones y áreas de aprendizaje, la integración entre desarrollo y aprendizaje.
  3. Pertinencia cultural: Se refiere a la adecuación a los valores y expresiones de la cultura del niño, de su familia y comunidad (Peralta, 2000). Es un criterio fundamental dimensionar la calidad de los ambientes, de los procesos de pedagógicos, de la articulación comunitaria, de las políticas educativas, a los contextos y cultura donde se implementan.
  4. Pertinencia evolutiva: Congruencia y adecuación de los procesos pedagógicos y cuidados con los procesos de desarrollo y evolución de cada niño (a), de cada grupo. La edad es un elemento referencial, la adecuación debe hacerse considerando el desarrollo infantil, a los ritmos de aprendizaje, individuales y colectivos.
  5. Bienestar: Es un criterio de calidad, generar procesos organizacionales, gestión del ambiente, procesos pedagógicos, articulación comunitaria desde y para el bienestar. EL bienestar se asocia con el disfrute, goce, la estética de la experiencia, la plenitud de los procesos y resultados.
  6. Pedagogía lúdica: Es desde el juego vivido, desde la estética y disfrute que produce en el niño (a), ocurre la apropiación de sí mismo, la interacción con el ambiente, construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje. Por eso los ambientes familiares, escolares y comunitarios deben ser favorecedores de experiencias lúdicas.
  7. Valoración y respeto a la diversidad: Implica considerar en el contexto, en los procesos de planificación, mediación y evaluación el respeto por la diversidad social, familiar, cultural, condiciones de discapacidad,
  8. Flexilidad: Criterio que permite hacer adecuaciones permanentes, incorporaciones. Los centros y espacios que administran los servicios para la infancia, como  el personal que participa,  deben ser flexibles respetando las características socioculturales que permitan responder con alternativas y modalidades diferentes de atención, las cuales pueden reajustarse durante la implementación, deben responder a la flexibilidad del tiempo, espacio y ambiente educativo de cada grupo cultural (Fujimoto, 2000)
  9. Relación e interacción: Implica favorecer en cada experiencia, organización del ambiente, actividades y estrategias, la interacción entre personas (relación docente-niño(a),  relación niño(a) – niño(a),  relación padres-docente, relación padre-niño, relación consigo mismo (yo con yo), relación con objetos y con espacios de aprendizaje,
  10. Participación: Cuando las personas se imbrican en los procesos de atención educativa en la Primera Infancia, los procesos y resultados resultan más favorecedores. El niño (a), el docente, las autoridades educativas, la familia, la comunidad organizada, los miembros de la red, el personal voluntario generan aportes significativos y todos son garantes de la calidad de la atención ofrecida.

Abordaje propositivo de la calidad en los primeros mil días de vida desde la re-creación de un currículo  humanizador

Hay aspectos relevantes que los docentes debemos apropiarnos en estos primeros mil días de vida que inciden para una recreación curricular humanizadora:

  1. Idoneidad del momento del nacimiento y todos los aspectos pre, peri y postnatales.Se parte que los primeros mil días de vida se inician en la gestación. Por ello, estos procesos/contenidos no pueden continuar invisibilizados en la currícula de formación universitaria del nivel.
  2. Los hitos del Desarrollo y procesos de Aprendizaje: que articula los procesos de crecimiento con los de maduración biológica en un ambiente adecuado e intencionado a favorecer al niño y niña. La importancia que juega la plataforma física, neuropsicológica para todas las áreas del desarrollo y de aprendizaje, así como los cambios progresivos psicomotores (adquisición de posturas, ritmos) generan posibilidades de experiencias en lo cognitivo, lingúistico, afectivo y social, es decir hay una interdependencia e integralidad de dichos hitos y procesos. Los avances en uno de los aspectos generan o posibilitan experiencias en el resto de las áreas de desarrollo y aprendizaje.
  3. El establecimiento y construcción de Relaciones, interacciones sociales y vínculos afectivos.

4.La consideración de la experiencia, ya mencionada en los criterios de calidad, pues desde la vivencia ocurre la apropiación del sí mismo, la interacción con el ambiente, la construcción de nociones, los descubrimientos, los procesos de aprendizaje.

  1. El papel y rol que juega el contexto sociocultural,especialmente el inmediato, expreso en ámbitos familiares, escolares y comunitarios/locales.

Partiendo de esta plataforma, urge insistir que en un currículo recreado el abordaje del criterio de calidad pertinente a este nivel educativo, que tiene una identidad propia, es la integralidad del desarrollo y aprendizaje, presente en todos los componentes curriculares, pues que debe orientar los procesos claves de mediación, planificación, evaluación, orientación, innovación… pues permite potenciar situaciones que abordan al niño y niña de forma global y no fragmentada.

En esta integralidad, es menester hacer énfasis, con un fin didáctico, a la educación que siendo integradora coloca en un sitial especial las experiencias humanizadoras, donde lo socioafectivo es un eje a su vez integrador, que potencian una relación del niño(a) consigo mismo (a) y con el otro, dada sus características e implicaciones en el bienestar humano.

Es por eso que los adultos significativos, conformado por los educadores, los padres, los miembros de la familia y la comunidad, deben re-conocer en sus prácticas, su importancia y más, su aplicación. Es un reto del educador, promover que todos y todas se empoderen de este conocimiento aplicado.

Para ello, se sugiere partir dentro de los procesos curriculares de 2 premisas importantes:

  1. Los aspectos humanizadores se construyen y constituyen en la experiencia y vivencia cotidiana, especialmente cuando se vincula lo socioafectivo a toda experiencia de cuido, atención y aprendizaje.
  2. Implican dos procesos claves: de Relación del sí mismo-consigo mismo y deRelación con el otro y el ambiente (otredad).

Estos  aspectos  afectivos y sociales en estos primeros mil días podemos clasificarlos en dos (2) vertientes: la vertiente Interna, que implica la construcción progresiva del concepto, control y valoración del sí mismo, y la vertiente externa, que implica la construcción de relaciones y vínculos.

Entre los aspectos afectivos y sociales más relevantes y su influencia, se encuentran:

El establecimiento de interacciones socioafectivas: relaciones parentales, relaciones familiares, cuidadores, educadores, otros niños y niñas. Este aspecto tiene influencia el desarrollo posterior del niño(a) pues incide en las relaciones con el otro, es decir, la relación es la clave para que se gesten y evidencien muchos procesos de desarrollo y aprendizaje, es en la interacción donde se propician las condiciones necesarias para oportunidades de aprendizajes.

El desarrollo del apego y de la autonomía, el apego como hito y proceso de identidad que genera seguridad. La influencia de este aspecto es que adecuados vínculos de apego son imprescindibles para la autonomía del niño(a). No hay conflicto de independencia sin apego previo. Se instituye los primeros 6 meses de vida y va en descenso progresivo hasta el primer año, donde el hito que sigue es la independencia y autonomía, la autonomía que es uno de los fines de la educación es un aspecto sumamente relevante a partir del primer año y a lo largo de la vida.

Las conductas sociales de carácter volitivo como la sonrisa social, el ignorar, protestar. El salto de las conductas reflejas a la socialmente voluntarias implican maduración, conexiones neuronales, son un salto cualitativo, por eso hay que considerarlas, obviamente tienen una incidencia a lo largo del desarrollo del niño y niña.

El desarrollo de la afectividad en estos primeros mil días. Esta afectividad supone la expresión de emociones, la autovaloración y valoración del otro entre otros. La postura ante el mundo dependerá de la afectividad construída en este período.

Son interdependientes las relaciones del sí mismo- consigo mismo  y las relaciones con el otro y la otredad, sus valoraciones e interacciones, ya se ha afirmado su importancia como aspectos claves en el desarrollo y aprendizaje del niño y niña en estos primeros mil días de vida.

En función de esto, los tiempos didácticos y su gestión, la jornada diaria, la creación de espacios de aprendizaje, las secuencias didácticas, las actividades concebidas como experiencias densas, todos estos elementos curriculares articulados deben tener como eje integrador  la búsqueda del bienestar pleno del niño y niña y de quienes participan del hecho educativo.

Consideraciones Finales

Es importante en definitiva, asumir oportuna y conscientemente que estos primeros mil días del niño y niña no se repiten, no son iguales a otros, son mil días de oportunidades, integrales y de calidad, para la atención/educación que incide en los matices que tendrá cada historia de vida y más, en el presente histórico del talento humano de nuestro país, de la Región y del mundo.

Por lo que priorizar este período o potenciar prácticas integradoras en el niño, niña en participación familiar/escolar y comunitaria con criterios de calidad educativa no es una simple orientación pedagógica, no es estrategia tecnócrata que algunos siguen o reproducen sin mayores alcances, es la opción, es experiencia a construir para un bienestar pleno, es asumir los procesos de desarrollo y aprendizaje desde el inicio de la vida, es incidir en una educación humanizadora… clave de una infancia plena.

REFERENCIAS

Díaz Piña, Jorge y  Lo Priore, Iliana. (2015). El deseo de no-saber y la calidad educativa. 15/07/2015. En http://www.aporrea.org/educacion/a210814.htm

Didonet, Vital (2014). Calidad en Educación Infantil. Revista Primera Infancia: Análisis y Perspectivas de la educación en la Primera Infancia, Consejo Coordinador de la Educación de la Primera Infancia, Año 1-No. 1, Año. Montevideo-Uruguay: Imprimex

Lo Priore, Iliana. (2016) La calidad educativa ¿la definen las pruebas estandarizadas? OVE, 01/03/2016  http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/9576. Depósito de Ley ISSN: 2477-9695

OREALC/UNESCO (2016). AGENDA E 2030.  Educación para transformar vidas. Santiago de Chile. En: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002452/245278S.pdf

Peralta, María y Manhey, Mónica (2014). Potenciando aprendizajes en niños y niñas menores de 3 años. Serie Aprendiendo a educar mejor a niñas y niños pequeños, módulo 1. Montevideo-Uruguay: Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Fujimoto, Gaby (2000).  Modalidades alternativas de Educación Inicial. Calidad y Modalidades alternativas en Educación Inicial. La Paz-Bolivia: CERID/MAYSAL

Rubia, F. (2016).  El Futuro de la Educación. Revista de la Asociación de Inspectores de Educación de España. No. 19. En: http://www.adide.org/revista/images/ stories/revista19/ase19_mono03.pdf.

Yánez,  Leonardo (2016). Indicadores de Calidad en Entidades de Atención a la Primera Infancia. La Haya: Fundación Van Leer

Fuente del artículo: Revista de Postgrado Arjé, Vol. 11, No. 21, Edición Especial Vol. 11 Nro. 21. Edición Especial. Julio – Diciembre 2017. Versión digital: ISSN: 2443-4442 Versión impresa: ISSN: 1856-9153. www.arje.bc.edu.ve.

 

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Iliana Lo Priore Artículo Revista ARJÉ

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La Escuela en El Capital

Por:  Jorge Díaz P. (*)

 Resumen

La exposición que se presenta es una lectura-interpretación de El Capital de Carlos Marx que, más allá de comentarlo o de parafrasearlo, pretende dar cuenta de la contribución teórica e histórica del texto sobre el origen de los nexos entre la educación y el trabajo,  y de la función asignada a la escuela o sistema escolar en la reproducción de la división social y técnica del trabajo en el marco de la sociedad capitalista. Con ello se espera contribuir a la reivindicación crítica de la obra de Marx frente al “marxismo” dogmático y esclerótico que la ha degradado.

Palabras Claves: proceso de producción, valorización, capital, división del trabajo, escuela.

LA ESCUELA EN EL CAPITAL

           Proceso de trabajo, alienación y valorización

Carlos Marx en El Capital (1971), estudiando el proceso de trabajo indiferenciadamente, o sea, al margen de las formas históricas que asume, como un proceso en el que se da un intercambio de materias entre el hombre y la natura­leza, sin necesidad de presentar al trabajador en relación con otros, señala que el trabajo productivo, considerado en sus factores simples, se presenta como una actividad realizada de acuerdo a un fin racional: el de satisfacer ne­cesidades sociales produciendo objetos que sirvan de uso al hombre, es decir, el trabajo se objetiva en valores de uso. Y además, de la acción del hombre como fuerza de trabajo, que en acto, es el trabajo mismo, intervienen el ob­jeto sobre el que recae el trabajo, y los medios de trabajo (instrumentos, herramientas, máquinas, etc.), que juntos constituyen los llamados medios de producción.

Pero en una nota a pie de página, Marx advierte: “Este concepto del trabajo productivo, tal como se desprende desde el punto de vista del proce­so simple de trabajo, no basta, ni mucho menos, para el proceso capitalista de producción” (Ob. cit. p. 133). En la producción capitalista el proceso de trabajo está alienado. Está alienado porque se ha convertido en un medio para satisfacer necesidades  extrañas a él: las del capital. El trabajo en Marx  (1962) “no es la satisfacción de una ne­cesidad, sino solo un medio para satisfacer otras necesidades” (p.108). La alienación del trabajo supone la enajenación del producto del trabajo con respecto a su productor: el trabajador. Producto del cual es expropiado en el proceso de subsunción o subordinación del trabajo por el capital, y que impide al trabajador reconocerse y realizarse en el producto de su trabajo. Proceso de subsunción que además determina la alienación con respecto del acto de producción, del ser genérico del hombre y, de los otros hombres.

El proceso de trabajo, en el capitalismo, en primer lugar, no tiende co­mo actividad racional a crear bienes para la satisfacción primera de las nece­sidades humanas, sino que la creación de los bienes o valores de uso es un medio para lograr valores de cambio, bienes elaborados que están destina­dos primordialmente al cambio por otros bienes o a la venta por su equiva­lente en dinero: mercancías que, por supuesto, para poder ser cambiadas o vendidas deben satisfacer o cubrir una necesidad social. En consecuencia, la mercancía es la unidad del valor de uso y del valor de cambio, por lo que, en segundo lugar, su proceso de producción encierra igualmente, la unidad de su proceso de producción y su proceso de valorización. Ahora bien, este valor de cambio de la mercancía debe ser mayor que el capital invertido en su producción en medios de producción y fuerza de trabajo comprados pre­viamente (por lo tanto, valores de uso que al venderse se convierten en mer­cancías), o sea, la acción productiva conjunta de la fuerza de trabajo y de los medios de producción, además de producir mercancías y cubrir el valor que el capitalista desembolsó en su compra, deben producir más valor que el que ellos mismos costaron, o plusvalor.

Más, bajo el proceso de producción/valorización, los medios de produc­ción y la fuerza de trabajo no intervienen por igual en la creación del valor de cambio o valor. Los medios de producción intervienen transfiriendo valor, y la fuerza de trabajo como creadora de valor. En otros términos, el valor de los medios de producción, que es consumido en la producción, reaparece pro­porcionalmente en la mercancía. Los medios de producción sólo transmiten su valor. Se llama por ello, al capital invertido en medios de producción capi­tal constante ya que, su valor permanece constante en el valor de la mercan­cía de la cual ha pasado a formar parte. Mientras que la fuerza de trabajo produce un valor por encima del valor en que fue adquirida por el capitalis­ta, por lo que se le denomina capital variable al invertido en la compra de la fuerza de trabajo, ya que su valor varía al producir, por un lado, su valor y, por el otro lado, un excedente de valor o plusvalor. La fuerza de trabajo crea su valor y produce más valor, al incorporar determinada cantidad de tra­bajo al objeto del trabajo. Así, el proceso de valorización es el proceso de trabajo en tanto proceso creador de valor, tan pronto como se prolonga más allá del punto en que se suministra un simple equivalente (salario) del valor de la fuerza de trabajo que se ha pagado.

En cuanto a la cantidad de trabajo que el obrero incorpora al objeto del trabajo y que crea nuevo valor, debe entenderse como tiempo de trabajo socialmente necesario para la producción de la magnitud del valor.

Lo que permite que una mercancía se cambie por otra o venda en su va­lor o equivalente en dinero es una relación de comparación/igualación de magnitudes, que se establece a partir de la cantidad de trabajo medio socialmente necesario incorporado o contenido en ellas (cantidad de trabajo humano en general), y que no es otra cosa que el tiempo medio de trabajo necesario que se empleó en producirlas. Por lo que la esencia del valor es la cantidad de trabajo en general o trabajo abstracto cuya magnitud se mide en tiempo, en su unidad de medida en las diversas fracciones de tiempo: horas, días, etc.; en contradicción con la esencia del valor de uso, su utilidad social, que es pro­ducida por el trabajo real y específico o trabajo concreto (el trabajo del sastre que elabora una pieza de vestir, el trabajo del carpintero que produce un mue­ble, etc.).

En el proceso de valorización al hacer referencia al trabajo humano, éste es considerado como trabajo simple, por término medio, como consumo o desgaste de fuerza de trabajo media simple poseída por la generalidad de los hombres y que no ha requerido una formación o educación especial. A dife­rencia del trabajo complejo que si requiere por la complejidad misma del trabajo a desempeñar de una calificación o adiestramiento especial; pero siem­pre reducible, por la mediación del valor, a trabajo simple potenciado o multi­plicado.

La valorización como producción de plusvalía

El tiempo en que el obrero reproduce el valor de su fuerza de trabajo es trabajo necesario. El valor de la fuerza de trabajo, en tanto única mercancía que posee el obrero y que vende al capitalista a cambio de dinero debido a que se encuentra privado de medios de producción de los que se han apropia­do históricamente los capitalistas, se mide por el trabajo necesario para pro­ducirla, siendo éste, el valor de los medios de subsistencia o vida necesarios para que el obrero se sustente y perpetúe, dentro de las condiciones históri­cas concretas de un país y una época dados. El tiempo excedente, que crea plusvalía para el capitalismo es el trabajo excedente. De aquí que la plusvalía es trabajo excedente materializado u objetivado en mercancías, trabajo adi­cional impago o no retribuido en dinero (salario) al obrero y que es apropia­do por el capitalista. La suma del trabajo necesario y del trabajo excedente es la jornada de trabajo.

Es conveniente, establecida la naturaleza del valor de la fuerza de tra­bajo, añadir algo más sobre ella. El valor de la fuerza de trabajo varía cuando se trata de trabajo complejo o calificado, es decir, en el que se ha invertido en más medios o mercancías para su capacitación o aprendizaje: gastos o cos­tos de educación.

Dentro del objetivo determinante, predominante y avasallante del capita­lista, la mayor valorización del capital que es, al mismo tiempo, la mayor ob­tención de plusvalía, la explotación intensiva de la fuerza de trabajo es la con­dición indispensable.

Marx llama a la plusvalía producida prolongando la jornada de trabajo plusvalía absoluta, y plusvalía relativa a la que se obtiene de la reducción del tiempo de trabajo necesario. La contradicción entre el interés voraz del capi­talista que busca apropiarse, dentro de la prolongación de la jornada, la mayor cantidad posible de trabajo excedente que no paga y el interés del obrero que consiste en lo opuesto, en reducir todo lo posible la jornada, propició la lucha existente hasta nuestros días, en torno a la duración de la jornada de trabajo, conduciendo históricamente a la promulgación de leyes que reglamentan la duración de la jornada de trabajo y que, por lo tanto, limitan la extracción de plusvalía absoluta. En consecuencia, los capitalistas tenderán a acortar el tiempo de trabajo necesario para producir una determinada cantidad de mercancías, optaran entonces por producir plusvalía relativa.

La explotación intensiva del obrero se realiza por medio del desarrollo de la fuerza productiva del trabajo (incremento o potenciación de la productividad del trabajo) que tiene como finalidad reducir el tiempo de trabajo necesario y ampliar el tiempo de trabajo excedente para producir plusvalía relativa. Al estudiar los distintos métodos para producir esta plusvalía rela­tiva Marx encuentra que hasta el momento que realiza su investigación, his­tóricamente se ha transitado por dos métodos fundamentales: 1º) la coope­ración basada en la división del trabajo, y 2º) el maquinismo.

La cooperación y la división del trabajo en la producción de plusvalía

La cooperación, como forma de organización del trabajo, provoca la multiplicación de las fuerzas de trabajo que se consigue mediante la colabo­ración simultánea de muchos obreros (obrero combinado u obrero colectivo) con arreglo a un plan de trabajo. Esta forma específica o histórica de coope­ración marca el punto de partida de la producción capitalista, ya que supe­ra el aislamiento de los talleres de artesanos existentes y el de los producto­res independientes, organiza el trabajo en común al propiciar la concentra­ción de los trabajadores absorbidos bajo el mando único y despótico del ca­pitalista, por lo que esta forma de organización social del trabajo se revela como un método del capital para explotar intensificadamente la fuerza de trabajo mediante su potenciación o multiplicación. El tipo de cooperación aludido es la cooperación simple, que consiste en el trabajo simultáneo de muchos obreros empleados en operaciones análogas o semejantes. Sin em­bargo, va a surgir otra modalidad de cooperación: la cooperación basada en la división del trabajo.

La manufactura (de manus = a mano y factus = hecho realizado), forma clásica de cooperación basada en la división del trabajo, surge de dos modos: a) por medio de la combinación de diversos oficios manuales independientes que van convirtiéndose en operaciones parciales, en fragmentos cada vez más reducidos, de la operación total para producir una mercancía y, b) mediante la agrupación de artesanos que desarrollan tareas idénticas o parecidas que progresivamente se descomponen y parcelan distribuyéndose o adjudicándo­se cada una de sus partes, por separado entre cada obrero. En resumen, la manufactura nace por un lado, de la concentración de artesanos indepen­dientes, de oficios distintos, y por otro lado, de la división de los diversos oficios en operaciones a cargo de obreros diferentes.

Pese al proceso que inaugura la división del trabajo, la base técnica de la producción sigue siendo la habilidad, destreza y rapidez manual con que el obrero ejecuta con su instrumento el trabajo. Marx hace la indicación de que esta base técnica es estrecha.

Con respecto al artesanado la división del trabajo en la manufactura pro­voca el incremento de la productividad del trabajo al producir más, reducien­do el tiempo de trabajo necesario del obrero comparativamente con el tiem­po necesario requerido en el artesanado. Mientras que la variedad de trabajo y lugar en el taller artesanal es causa de pérdida de tiempo y energía, en la manufactura, a través de la división del trabajo, el trabajo realizado sin inte­rrupción del obrero ahorra en tiempo y gana en intensidad y precisión con la experiencia adquirida por vía de repetir permanentemente la misma opera­ción elemental.

La manufactura al fragmentar los oficios genera, por una parte, tareas que demandan especialización de los obreros que las ejecuten y, por otra parte, tareas elementales que no requieren sino de trabajo simple, de lo que se desprende una escala jerárquica del trabajo: de un lado, obreros califica­dos o especialistas y, de otro lado, obreros rasos, peones o no-calificados. Cuando la producción era todavía artesana, el aprendizaje de todo un ofi­cio era largo e idéntico para todos aquellos que se iniciaban en él (aprendi­ces), por lo que, en general, el valor de su fuerza de trabajo era el mismo; al descomponerse los oficios en trabajos parciales con la división manufactu­rera del trabajo, el obrero no necesita aprender ya todo un oficio, sino una operación, única y elemental, que aprende en mucho menos tiempo y a mu­cho menor costo del que sería aprender el oficio en su totalidad como suce­día en el artesanado. En consecuencia, al disminuir los gastos de aprendiza­je disminuirá el valor de la fuerza de trabajo, aumentando el tiempo de tra­bajo excedente y, por consiguiente, la valorización del capital o extracción de plusvalía relativa. De la diferenciación del trabajo complejo y simple sur­girá, como ya se señaló, la escala jerárquica entre los obreros, pero también surgirá con ella, “su correspondiente” desigualdad salarial.

Luego de someter el trabajo al dominio del capital, la manufactura frag­menta y estratifica jerárquicamente a los obreros, obstaculizando su unidad, organización y acción conjunta de lucha como clase social antagónica a la clase capitalista. Además, la manufactura deforma el desarrollo de las capa­cidades del obrero, potencia su habilidad en un detalle o una función a costa de sacrificar el resto de sus aptitudes productivas. No sólo se divide al traba­jo sino al trabajador mismo.

Las capacidades intelectuales de los obreros, aunque sea en pequeña es­cala, adquiridas históricamente a través del trabajo mismo, se desarrollan pe­ro en solo una actividad o función en detrimento de las restantes poseídas, que, a la par las van perdiendo, son apropiadas y presentadas como potencias intelectuales del capital. Por vía de la división del trabajo, el capital expropia y concentra en él los conocimientos, perspicacia y voluntad que pierden los obreros al ser parcelados en el trabajo. Apareciendo entonces, las potencias intelectuales o espirituales de la producción como propiedad y potencia del capital que las domina. Este proceso de escisión o disociación que se inicia desde la cooperación simple cuando el capitalismo al comprar sus fuerzas de trabajo, además de reunirlos y coordinarlos, los somete a su autoridad, al po­der de una voluntad que los reduce, avanza con la división manufacturera del trabajo y, culmina, como se verá, en la gran industria que hace de la ciencia una potencia productiva independiente del trabajo y al servicio del capital. El enriquecimiento del capital al potenciarse como fuerza social productiva, por medio de la expropiación de las capacidades intelectuales colectivas del trabajo en la manufactura se funda en el empobrecimiento intelectual del obrero como fuerza productiva individual.

Adam Smith (1723-90), escocés, fue uno de los más representativos ideó­logos de la nueva clase social en ascenso durante el siglo XVIII: la burgue­sía. Es citado por Marx de su más famoso texto, Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones, para evidenciar lo contradicto­rio e hipócrita de la ética burguesa. Por una parte, A. Smith reconoce que la parcelación del trabajo en la manufactura conduce al obrero a la estupidez y a la ignorancia y, por la otra parte, justifica como necesaria esta condición abyecta e injusta en la que caen los trabajadores manufactureros. Ante lo que aconseja, el mismo A. Smith, que el Estado intervenga favoreciendo pru­dentes dosis, muy pequeñas u homeopáticas, de educación para evitar la de­generación total del pueblo trabajador. Pero en este aspecto, no existía una­nimidad entre los representantes ideológicos de la emergente burguesía euro­pea. Germain Garnier, traductor y comentador francés de A. Smith, mostró su desacuerdo con esa propuesta, argumentando que la instrucción popular era subversiva de la división social del trabajo, la división entre trabajo intelectual y trabajo manual, ya que”…proscribiría todo nuestro sistema social” que era producto del “progreso” y base del futuro “desarrollo”. Y que por consiguiente, el Gobierno, como órgano ejecutor del Estado burgués, no debía frenar o contrarrestar esta división “natural” entre una clase que dirige el trabajo intelectualmente y, otra que dominada por aquella, lo ejecuta manualmente.

La división manufacturera del trabajo supone, de una parte, un cierto grado de desarrollo de la división del trabajo en la sociedad, mientras que, de otra parte, contribuye a incrementarla. Como consecuencia de toda di­visión social del trabajo se envilece al hombre corporal y espiritualmente, mas, es durante el período manufacturero donde esta degeneración se extrema al atacar la vida misma del trabajador, ya que aparece una patología in­dustrial o serie de enfermedades producidas por el trabajo en la manufactu­ra. Por lo que Marx (1971) comparte el juicio de D. Urquhart, a quien cita: “Par­celar a un hombre, equivale a ejecutarlo, si merece la pena de muerte, o a asesinarlo si no la merece. La parcelación del trabajo es el asesinato de un pueblo” (p.296).

La manufactura, que aparece como una determinada y necesaria forma de organización del trabajo social, es esencialmente, un método para crear plusvalía relativa, para que el capital someta y explote al trabajo.

A pesar de todo, el trabajo, es decir, los trabajadores, resisten al poder avasallante del capital, apoyándose en el carácter artesano de la manufactura, en su base técnica manual, en la medida en que ésta es imprescindible toda­vía para el capital: sin ella el capital no puede autovalorizarse o crear plus­valía a su antojo. Los obreros se reconocen en esta ventaja en su lucha contra el capital y se aferran, por lo tanto, a la defensa del sistema de aprendizaje ar­tesanal establecido en las Leyes de Aprendices.

Pero la aparición de la máquina, permitirá al capital dominar sobre la re­sistencia de los trabajadores. Sobre la manufactura surgirá ahora, la gran in­dustria: “y la máquina pone fin a la actividad manual artesana como prin­cipio normativo de la producción social” (Ob. cit. p.301).

La base técnica del trabajo en la manufactura, la destreza y habilidad ma­nual del trabajador en el manejo de su herramienta para producir y, a la que se asía y defendía combativamente para frenar la embestida del capital para dominarlo acapararlo y explotarlo totalmente, será desplazada por una nueva base técnica independiente del trabajador: el maquinismo. Cerrándose con ello, una fase o etapa en la lucha del trabajo contra el capital o del capital contra el trabajo, pero… abriéndose otra.

Maquinismo, gran industria y escuela

El paso de la manufactura a la gran industria, en el que los talleres se truecan en fábricas, fue un proceso contradictorio, generado, en parte, por la contradicción entre la base técnica estrecha y la ampliación de las necesida­des de producción que la manufactura había engendrado.

A este tránsito, de la manufactura a la gran industria, se le denomina Re­volución Industrial, por la multiplicación o potenciación ilimitada de la capa­cidad productiva que provocó a partir de las dos últimas décadas del siglo XVIII, la aplicación en el trabajo de la máquina-herramienta, que se generali­zó en toda la industria mediante la fabricación mecánica de máquinas.

Pero, no fue sólo la necesidad “espontánea” de superar su base técnica estrecha lo que obligó al capital a la introducción de la máquina en la pro­ducción; la máquina ya había hecho su aparición, aunque en forma acceso­ria, durante la manufactura. Será la lucha de clases lo que determine, en última instancia, su aplicación y generalización acelerada. Al concretarse en ley la reducción de la jornada de trabajo, la máquina se convertirá en el instrumento o vehículo para exprimir al obrero más trabajo en forma in­tensiva, ya sea por vía de imprimir mayor velocidad y ritmo a las máquinas o, aumentando la cantidad de máquinas en relación al número de obreros .

De las consideraciones anteriores se desprende que la máquina en manos de los capitalistas, tiene como propósito prolongar la jornada de trabajo ex­cedente, para valorizar al capital o producir plusvalía que es lo mismo, en conclusión: para explotar más intensivamente al obrero.

La revolución de la forma de producción, que en la manufactura tuvo como punto de inicio la fuerza de trabajo, parte ahora, en la gran industria, del instrumento de trabajo o herramienta. Herramienta que es transferida, con modificaciones, de las manos del trabajador a parte de una máquina que se encarga de accionarla, y que puede emplear tantas herramientas como se requiera, superando desmedidamente al número de instrumentos que un hom­bre puede accionar simultáneamente. Del mismo modo, la habilidad, destre­za y voluntad, como capacidades poseídas por el obrero en el desempeño de su tarea, se transfieren a la máquina que, por autónoma, no dependerá de la potencia de la fuerza humana de trabajo y que, por lo tanto, librará al capital de la dependencia técnica a que estaba sometido por el trabajo ma­nual en la manufactura.

Pese a lo revolucionario de la introducción de la máquina en la produc­ción, en cuanto a las condiciones en que se desarrolla el trabajo en la fábri­ca, en su inicio se continuara con la división manufacturera del trabajo, más tarde, se la convertirá en un medio sistemático para la explotación más intensiva de los trabajadores por el capital, cuando al obrero se le transfor­me de por vida en pieza de una máquina que lo adhiere como parte suya. El maquinismo estimulará mucho más la división del trabajo en la sociedad que la manufactura.

En la fábrica, ya no será el trabajador, en tanto trabajo vivo que es, quien utiliza el instrumento o medio de trabajo, como sucedía en la manufactura; sino que el medio de trabajo, la máquina, como trabajo objetivado o muerto, es quien utiliza al trabajador, alienándolo, porque no es él mismo sino el ca­pital expresado en su forma de capital-maquinaria quien somete, dirige y pauta el modo en que desplegará su fuerza de trabajo, atrofiándosela en cuerpo y espíritu. Y como la máquina ya no requiere de la fuerza muscular del hombre, ya que lleva en sí misma la fuerza propulsora, el capital se apro­pia del trabajo de la mujer y del niño, desvalorizando salarialmente con ello, la fuerza de trabajo del jefe de la familia obrera. Más, con la incorpora­ción masiva de mujeres y niños el capital quiebra el freno que el hombre to­davía oponía al capital en la manufactura.

Pero la degeneración o depauperación física e intelectual de los niños y jóvenes obreros a que los inducen las condiciones de producción/explotación a que son sometidos por el capital son tales, que se exige y propicia una le­gislación que norma y limita la edad y el tiempo de la jornada de trabajo per­misibles para su trabajo. Estableciendo igualmente, esta legislación, la ense­ñanza elemental a recibir, como condición obligatoria del trabajo, de todos los niños y jóvenes obreros, “concesión arrancada a duras penas al capi­tal” (Ob. cit.  p.328).

Retomando el estudio de la disociación o división del trabajo manual y el intelectual, iniciada con la cooperación simple y que se continúa durante la división manufacturera del trabajo, Marx indica que las facultades intelec­tuales o espirituales colectivas poseídas, aunque en pequeña escala, por los trabajadores en la manufactura, son apropiadas, mejor dicho, expropiadas por el capital con la creación de la máquina por la ciencia, convirtiéndose és­ta, de ese modo, en potencia de dominación del capital sobre el trabajo. La destreza del trabajador aparece transfigurada como destreza de la máquina, lo que conlleva a extremar la división de la ya menguada unidad del trabajo manual y del trabajo intelectual, revirtiéndose esta escisión en dominio del capital sobre el trabajo intelectual y, de éste sobre el trabajo manual.

En la gran industria, la división del trabajo al interior de la fábrica, en el proceso inmediato de producción, está regulada por la distribución de los trabajadores entre las máquinas. A este tipo de división Marx le denomina “división técnica del trabajo”. División “técnica” que expresa una relación social estratificadora y jerárquica dentro de los trabajadores, producida por el capital en base a la distinción de trabajo simple y trabajo complejo, entre trabajo manual y trabajo intelectual.

La gran industria devela las prácticas misteriosas que los artesanos ve­laron hasta el siglo XVIII, sometiéndolas al control y desarrollo de su recién creada ciencia aplicada a la producción: la tecnología. De allí que la moder­na industria sea considerada como revolucionaria en comparación con las formas anteriores de producción, estimadas como conservadoras.

“…En este proceso de transformación representan una etapa, pro­vocada de un modo espontáneo por la gran industria, las escuelas po­litécnicas y agronómicas, y otra las ‘écoles d’enseignement professionnel’, en las que los niños de los obreros reciben algunas enseñan­zas en materia de tecnología y en el manejo práctico de los diversos instrumentos de producción”(Ob cit. p. 408).

He aquí cómo surge la relación entre escuela, capital y trabajo: aparecen las instituciones escolares para la formación o capacitación de “recursos hu­manos” o fuerza de trabajo. Los medios de trabajo (maquinaria, procesos químicos, etc.), en tanto trabajo complejo, requieren para que el capital se valorice u obtenga plusvalía, de una fuerza de trabajo educada especialmen­te para esa finalidad. Educación diferenciada en distintas especializaciones e institutos de desigual nivel, según sea la división “técnica” y la estratificación jerárquica del trabajo establecidas para una época y país dados.

Ante todo el proceso educativo de los niños y jóvenes obreros que el ca­pitalismo provoca, Marx fija su posición:

“…Si la legislación fabril, como primera concesión arrancada a du­ras penas al capital, se limita a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril, no cabe duda que la conquista inevitable del poder político por la clase obrera conquistará también para la enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctico que le corresponde en las escuelas del trabajo” (Ob. cit. p. 409).

Reproducción, acumulación y superpoblación relativa

Toda sociedad para mantenerse como tal, tiene que reproducir las condi­ciones de la producción. Para hacerlo debe reproducir tanto las fuerzas pro­ductivas (medios de trabajo y fuerza de trabajo), como las relaciones de pro­ducción existentes, “Las condiciones de la producción son, a la par, las de la reproducción” (Ob. cit. p.476).

Cuando una parte de la plusvalía obtenida no se destina al consumo per­sonal del capitalista, sino a la reproducción ampliada del capital, invirtiéndolo en la compra de medios de trabajo y fuerza de trabajo adicio­nales, es decir, se invierte como capital adicional, tiene lugar lo que se denomina acumulación de capital, “La inversión de la plusvalía como capital o la reversión a capital de la plusvalía se llama acumulación de capital” (Ob. cit. p.408). Este proceso de incremento del capital, o  acumulación, ejerce una influencia determinante sobre la composición del capital.

A la proporción existente en un momento dado entre los factores de la producción desde el punto de vista de su materialidad física, o sea, a la re­lación que exista entre la masa de medios de producción empleados y la can­tidad de fuerza de trabajo que se requiere para poner en movimiento a dicha masa se le llama composición técnica del capital. A la proporción existente entre los factores de la producción desde el punto de vista de su valor, es decir, considerados como cantidades dadas de capital constante y de capital variable, se le denomina composición de valor del capital. Entre ambas com­posiciones hay una estrecha interrelación y Marx, para expresarla, la concep­tualiza como composición orgánica del capital.

La composición técnica del capital es afectada por cualquier variación en la productividad del trabajo. Productividad que es condición o efecto del volumen creciente de los medios de producción comparado con la fuerza de trabajo que absorben. Modificación en la composición técnica del capital que se refleja en su composición orgánica. Conforme progresa la acumula­ción por vía de la productividad ascendente del trabajo se manifiesta con re­gularidad la disminución relativa de la fuerza de trabajo, debido a que el au­mento de la parte constante del capital en relación con su parte variable es muy inferior al incremento de los medios de producción respecto de la masa de trabajo empleado. Surgiendo, por consiguiente, una población de tra­bajadores sobrantes en relación a las necesidades del capital, y por esto, Marx la califica de superpoblación relativa o ejército industrial de reserva.

Esta superpoblación relativa se presenta como exceso de oferta sobre la demanda en el mercado de la mercancía fuerza de trabajo, lo que la obliga a venderse por debajo de su valor. Así, el nivel de salarios es regulado a gran­des rasgos, por las contracciones y expansiones del ejército industrial de re­serva: mientras mayor sea éste en relación con el ejército activo, menores se­rán los salarios y viceversa.

De allí que decrece progresivamente no solo la masa de trabajo simple y manual, sino también el volumen del trabajo calificado, debido a que el incremento de la productividad está relacionado con la aplicación de los avan­ces e innovaciones científico-tecnológicas que requieren de trabajo comple­jo. Por lo que la fuerza de trabajo escolarizada a niveles superiores en fun­ción de la reproducción ampliada del capital, registrará una “superpoblación relativa” de potencial conflictividad social, y la escuela, por esta misma ra­zón, comportará una crisis de legitimación como instancia promotora de la “movilidad social ascendente”, al dejar de ser garantía la calificación “téc­nica” y jerárquica que reproduce para la incorporación al trabajo y al em­pleo correspondiente, de allí que “…la crisis de la escuela, en la sociedad capitalista con­temporánea, reside menos en una limitación del derecho a los estudios que en la negativa del derecho al trabajo: al trabajo productivo y libremente ele­gido” (Lettiere, p.254).

Referencias

Lettiere, A. (1977) .Crítica de la división del trabajo. En  Gorz, A. (1977).La fábrica y la escuela. Edit. Laia. Barcelona. Lettiere, A. (1977) .Crítica de la división del trabajo. En  Gorz, A. (1977).La fábrica y la escuela. Edit. Laia. Barcelona.

Marx, K. (1962) Marx y su concepto del hombre. En: Fromm E. (1962). Manuscritos económico-filosóficos.  Fondo de Cultura Económica: México.

Marx, C. (1971) El Capital. Tomo I. Fondo de Cultura Económica: México.

(*)E-mail: diazjorge47@gmail.com

 

 

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