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Ann Cook: «A veces se abre una brecha en el sistema… ¡aprovéchala!»

Entrevistas

Por Víctor Saura/ Diario de la Educación

Hay un grupo de institutos públicos de Nueva York cuyos alumnos, hijos de barrios muy deprimidos, no hacen la reválida estandarizada que deben superar todo lo demás para graduarse del High School. Los impulsores de este consorcio han estado en Barcelona para explicar cómo les ha ido desde que lograron driblar la norma.

Ann Cook y Avram Barlowe son dos de los fundadores del New York Performance Standards Consortium, un grupo de 39 institutos públicos del Estado de Nueva York que comenzaron a colaborar a comienzos de los años noventa (inicialmente eran 28) y que el en 1995 se constituyeron formalmente en consorcio. Se querían orientar hacia una pedagogía más activa y competencial con la idea de estimular el aprendizaje y potenciar el compromiso (engagement) de sus alumnos, la mayor parte afroamericanos y latinos residentes en barrios deprimidos. La semana pasada estuvieron en Barcelona, ​​invitados por la Fundación Bofill y Escuela Nueva 21, para realizar diversas charlas y talleres. Una de estas fue un coloquio sobre su experiencia con una representación de la comunidad educativa catalana (altos cargos del Departamento y del Consorcio, inspectores, directores de centro, expertos y representantes asociativos). Una experiencia de éxito basada en conseguir abrir una grieta en el sistema para que tolere la excepción.

En 1998 cambió la ley educativa de EEUU. A partir de ese año, el Gobierno federal obligó a todos los Estados a poner un examen común previo a la obtención del Diploma de High School, lo que aquí equivaldría al final del bachillerato. El currículo y la evaluación dependía (y depende) de cada Estado, pero esta prueba final era una imposición del Gobierno federal. No era una prueba de acceso a la universidad, como sería una selectividad, sino una prueba para la obtención de lo que aquí sería el título de bachiller. Una reválida.

La comunidad educativa de la New York Performance Standards Consortium se rebeló. Hacía tres años que observaban una gran mejora de su alumnado, sobre todo en lo que respecta al abandono. Ann Cook, directora ejecutiva del Consorcio, explica que «una prueba estandarizada y concebida para aquellos estudiantes acostumbrados al aprendizaje de codos y memoria sencillamente no nos parecía adecuada». Pero habían perdido su principal aliado, ya que en aquellos tres años el comisionado de Educación del Estado que les había animado a constituirse en consorcio había cambiado. El nuevo no quería ninguna excepción en los institutos públicos (sí que se contemplaban en los privados).

La lucha duró años. Familias y docentes del Consorcio iniciaron una serie de acciones, desde recursos contenciosos a manifestaciones en la sede del capitolio del Estado, situado en Albany. Obtuvieron el apoyo del influyente sindicato de profesores (American Federation of Teachers), fueron a ver a congresistas y les explicaron qué hacían y por qué, y finalmente lograron que el Congreso del Estado los autorizara a ser una excepción (ayudó mucho que el congresista republicano responsable de Educación no soportara el nuevo comisionado, recuerda Cook). Con el Senado fue más difícil, porque las mayorías eran diferentes, y al final lograron el permiso con una pequeña transacción. De las cinco pruebas de que consta la reválida (matemáticas, historia universal, historia de EE.UU., ciencias e inglés), cuatro las podrían hacer según su método, y una debería ser estandarizada. Cook eligió que esta última fuera el inglés.

¿Cómo se hace para conseguir esta excepción a la norma? Le preguntaban a Cook los asistentes al coloquio organizado por la Fundación Bofill. «Tienes que estar a punto y cuando aparece una grieta en el sistema aprovecharla, meterse y presionar por aquí y por allá», contestaba Cook. Entre los asistentes se cernió otra pregunta, sin duda oportuna. ¿Sería capaz el sistema educativo español de permitir la excepción, y que un determinado tipo de alumnos pudiera acceder a la universidad sin necesidad de pasar la selectividad?

La evaluación basada en la actuación

En EEUU se habla, y mucho, de la lucha contra la segregación escolar. Pero las escuelas del Consorcio no están tan obsesionadas con ello como con la lucha contra el determinismo social. La mayor parte de sus centros se encuentran en los distritos más marginales de la ciudad de Nueva York, como el Bronx. Para conseguir el engagement del alumno, la pedagogía activa y el respeto por la diversidad son elementos esenciales, así como dar mucho valor a la comunidad y otorgar altas expectativas a todos los estudiantes sin excepción. También los que tienen necesidades educativas especiales. Cuando hablan de pedagogía activa subrayan dos cosas: el método del aprendizaje por indagación (inquiry-based learning) y el principio de que la voz del estudiante sea escuchada y respetada. «Los estudiantes deben poder demostrar lo que saben y pueden hacer», subraya Cook.

La evaluación es la culminación de todo este proceso. Su método evaluativo, llamado Performance-Based Assessment, suele traducirse por «evaluación basada en el rendimiento» si bien tal vez sería más exacto hablar de evaluación basada en la actuación. O en la acción. En el caso las disciplinas sociales, los alumnos deben hacer una búsqueda usando fuentes primarias y luego redactar un análisis. Para el inglés leen una obra literaria y también redactan un análisis. En el caso de las ciencias, deben desarrollar un experimento a partir de una pregunta que requiere una hipótesis, dejarlo también por escrito y luego defender el proyecto en una discusión de grupo en la que participa un científico. Para las matemáticas, deben usar sus conocimientos para resolver ejercicios relacionados con problemas reales de la vida. Estas son las 4 rúbricas comunes a todos los centros, y en todas ellas se combina una redacción con una exposición oral. Aparte, cada centro puede añadir rúbricas suplementarias, en áreas como lengua extranjera, arte, educación física o servicios comunitarios.

Cada centro corrige las pruebas en grupo, garantizando el anonimato del alumno, y, luego, una muestra aleatoria de los exámenes de todos los centros se vuelve a corregir por parte de una especie de comité intercentros, formado por más de un centenar de docentes, que no sabe tampoco ni el nombre del alumno ni el centro del cual proviene aquel ejercicio. Los primeros maestros que califican los ejercicios reciben el feedback de los segundos y, de esta manera, aprenden también cómo sus colegas han valorado esa misma tarea.

Avram Barlowe y Ann Cook | Foto: VS

Según escribían Cook y Barlowe en un artículo publicado el año 2016 en la revista American Educator: «Nos basamos en la idea de que, si el aprendizaje es complejo, la evaluación también debe serlo. En otras palabras, si las escuelas desafían a sus alumnos a pensar críticamente, a explicar su trabajo y a plantear y considerar preguntas que implican respuestas complejas, esto debe ir seguido de pedir a los estudiantes que demuestren de una forma sistemática qué saben y qué pueden hacer con aquellos conocimientos y habilidades que han adquirido».

Obviamente, cada nuevo profesor que llega a las escuelas del Consorcio debe adaptarse a toda esta metodología. «Yo empecé a enseñar Historia de una manera muy tradicional -explica Avram Barlowe- y tuve que cambiar. Lo que se enseña en las facultades de Magisterio de EE.UU. está obsoleto, no hay espacio para los métodos interactivos, dialógicos y críticos. Nuestros profesores están abiertos al cambio porque ven cómo funciona esto con sus estudiantes». La colaboración entre docentes es otro signo de identidad del Consorcio; según Barlowe, «cada año se generan unas 3.000 horas de conversación entre los profesores de un centro».

El salto a la Universidad

En los últimos años, el New York Performance Standards Consortium ha dado un nuevo paso adelante y ha conseguido lo que parecía imposible. Hace cuatro años convenció a una de las universidades de Nueva York para que admitiera a sus alumnos también por una vía diferente, como prueba piloto. «Habíamos conseguido que nuestros alumnos fueran admitidos en universidades con estudios de dos años, pero queríamos que pudieran hacer carreras de cuatro años; nos reunimos con la universidad y les dijimos que cómo era posible que tuvieran tan poca diversidad entre su alumnado», explica Cook.

«En los últimos cuatro años alrededor de 400 alumnos de las escuelas del consorcio se han matriculado en alguna carrera de la misma, con una tasa de abandono muy inferior a la media y, sin pretenderlo, lo que también hemos provocado es que la universidad modifique su política de admisiones», añade. Uno de los motivos de orgullo del Consorcio es que el índice de alumnos afroamericanos y latinos de sus escuelas que llegan a la universidad está muy por encima de la media del país. También aseguran que sus alumnos llegan al High School (13-14 años) con un nivel académico inferior a la media de la ciudad y salen (17-18 años) con un nivel superior a la media.

La excepción, sin embargo, aún no está totalmente consolidada. Cook y Barlowe explican que siguen debiendo renovar la autorización cada cinco años, si bien en el ámbito federal la norma se ha flexibilizado y la reválida ha dejado de ser obligatoria. De hecho, ya sólo quedan 11 Estados que la hacen, pero el de Nueva York aún es uno de ellos. Son conscientes de que no crean recelos porque son aún una pequeña isla en el océano. «Hay muchas más escuelas que querrían formar parte del Consorcio -comenta Ann Cook-, pero el Estado no lo autoriza, según nos cuentan los responsables políticos, porque les da miedo que esto se haga demasiado grande y entonces salga el Gobierno Federal diciendo que lo que estamos haciendo aquí no se puede hacer «.

Otra de las charlas impartidas por Cook y Barlowe | Foto: EN21

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/18/ann-cook-a-veces-se-abre-una-brecha-en-el-sistema-aprovechala/

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¿Quién teme a lo queer? – Hablamos con Fefa Vila

Entrevistas

Por Victor Mora (@Victor_Mora_G ‏)

Una vez al mes esta columna se dedica a entrevistar a personas o colectivos, que a través de sus creaciones, desarrollos o proyectos, conforman espacios de vida para la disidencia, y generan de alguna manera el tejido de lo queer.

Fefa Vila Núñez es socióloga, escritora, docente, investigadora… activista tenaz, impulsora entre otros del colectivo lésbico LSD, pieza clave del activismo LGBTI+ disidente del Madrid de los 90. También formó parte del GtQ-Mad, grupo de trabajo queer que nos dejó joyas editoriales como “El eje del mal es heterosexual”. Recientemente la hemos visto reivindicando la memoria sexual no normativa en la serie documental Nosotrxs Somos  y como parte de la iniciativa política Madrid en Pie Municipalista. Por todo ello, no podía más que preguntarle:

¿Quién teme a lo queer?

En el momento actual, en la era del antropoceno en la que nos encontramos inmersas, es la propia especie humana la que  teme a lo queer. Existen  proyectos muy diversos y contradictorios,  en liza en las recomposiciones de “lo humano” y del “humanismo”; sin duda alguna, uno de los proyectos políticos de devenir mundo más arriesgados e interesantes desde mi punto de vista lo representan y lo encarnan lxs queer-feministas problematizando las ficciones políticas humanistas y la propia construcción de lo humano.

Fuiste una de las impulsoras del colectivo lésbico LSD, ¿cómo recuerdas el Madrid de entonces, y cómo ves el activismo feminista y queer ahora?

Cambia todo cambia. Y precisamente estos cambios no se caracterizan por la lentitud ni tampoco por una progresión permanente hacia lugares históricos mejores. Digamos que ha habido avances y retrocesos bajo estructuras de tensión social y cultural muy complejas  y que en la ciudad de Madrid, como en cualquier otra gran metrópoli del mundo contemporáneo, se superponen en el propio tiempo y espacio. Estamos inmersas en ellas, somos producto de ellas. No estamos  frente al capitalismo o al heteropatriarcado, vivimos en el sistema  capitalista y heteropatriarcal e incluso nuestras resistencias son producto de esta coexistencia, no existe un afuera.  LSD nació a inicios de los 90 del siglo pasado  en lo queer y con lo queer.  Era un momento de crisis, crisis de representación, crisis económica… la primera gran crisis global, la del sida. El movimiento LGTBI+ ha tenido su recorrido, eso es evidente. Se nota en los bares, en las calles, en las universidades, en las prácticas culturales. Este Madriz de 2019 no es el de los 90 del siglo pasado. Ha habido una pedagogía queer-feminista que ha permeado ciertas esferas sociales, pocas pero importantes, pero también ha habido una fragmentación muy fuerte y una cierta huida del cuerpo y de la sexualidad como motores de lo político. No existe ya el gran sujeto político que nos unía en otras décadas y estamos en una fase de redefinir alianzas, necesariamente tienen que ser otras, completamente nuevas y que amplíen y reconozcan la diversidad de un sujeto político donde lo queer parece ser clave, es fundamental. El cambio social es brutal, muchas aceptaciones de formas de vida y familiares, de resignificar la sexualidad, son constatables, pero a la vez confluye una reacción muy conservadora. El fascismo asoma ocupando escenarios de representación y poder en todas sus expresiones en España y en la UE, y el capitalismo nos engulle a todxs y nos posiciona en lugares muy inadecuados, muy vulnerables y precarios. Creo que es un momento muy duro pero también es interesante en su tensión, creo que es un buen momento para volver al queerpo a queerpo, de juntarnos, de arriesgar y crear polis más allá del ágora tecnoalgorítmica de las redes sociales y sus manifestaciones narcisistas, egocentradas.

¿Cuáles crees que han sido/son/pueden ser los problemas de la institucionalización del activismo?

Los de siempre. La institucionalización desactiva, porque su papel es conservador, es garantista, es gestionar lo que hay en un marco dado, no lo que puede haber y mucho menos desestabilizando el marco para contemplar nuevas escenas y nuevas subjetividades que le cuestionen. La institución nunca improvisa, no nació para ser creativa precisamente. Es necesaria una cierta institucionalización que dé cuenta de lo recorrido socialmente, y muy deseable que  dé cuenta y articule el reconocimiento, la redistribución y la representación, en términos de Fraser; ojalá esta triada fuese una realidad institucional habitual; nunca lo ha sido. Los déficits han sido importantes,  y serán todavía más notorios ahora en nuestra ciudad. Hoy por hoy, y de una manera urgente en Madriz, necesitamos vertebrar una nueva imaginación política, una nueva voz en alianzas resistentes y opositoras frente a las instituciones, y a los gobernantes, que no nos representan ahora mismo, o que siempre, al margen de su color nos han representado bastante regular a muchas de nosotras. Prescindir del activismo y de los movimientos sociales contestatarios es la muerte de lo político y de la propia democracia como  horizonte abierto. Confío plenamente que el activismo queer-feminista va a estar a la altura de estos nuevos-viejos tiempos.

Desde las críticas antirracistas, feministas y queer a los grupos políticos de izquierda, ¿qué problemas urgentes habéis visto, y cuál es la postura de Madrid en Pie?

Bueno, Madrid en Pie fue una alianza coyuntural de tres organizaciones dispares; La Bancada, IA e IU. Yo formé parte de esta candidatura tras un proceso abierto de primarias por La Bancada, y bueno, no me siento autorizada en estos momentos en que todavía se va a discutir los términos de existencia o no de Madrid en Pie, en pronunciarme aquí en nombre de esta candidatura. Pero, por supuesto, tengo mi opinión al respecto

Quiero pensar que a pesar de las dificultades, el movimiento feminista -que no la izquierda en su conjunto-, y  en el que incluyo al que podíamos llamar, aunque con diferentes nombres, queer, ha mostrado en el Estado español una gran capacidad para dejar de lado sus diferencias o asumirlas sin traumas y generosidad y unirse estratégicamente en algunos momentos y ante temas muy básicos e inaplazables para cualquier sujeto que se diga de izquierda, la huelga del 8M o las movilizaciones del 7N contra la violencia de género, la caída del ministro Gallardón al querer imponer una ley de derecho al aborto claramente retrograda para las mujeres han sido a mi entender la expresión de ello. Podemos decir que el movimiento ecologista y queer-feminista son hoy por hoy un horizonte para las energías y los deseos de cambio de una generación a la que solo se promete competencia individual y demasiado a menudo fracaso en el intento. Es cierto que en estas expresiones políticas de gran fuerza y entusiasmo colectivo no han traslucido las diferencias y los conflictos, pero estos inevitablemente están y aparecen cuando hay que negociar agendas políticas concretas bajo experiencias y culturas políticas muy diversas que problematizan los propios idearios feministas y por supuesto el conjunto de la agenda política de la izquierda. Evidentemente el feminismo-queer, el antirracismo, el ecologismo en su avance actual somete a presión y a crítica muchas de las nociones clásicas que ha manejado la izquierda y más en concreto los partidos de izquierda: la nación, la clase, la representación, la familia, el cuerpo, los sindicatos, los partidos, la naturaleza y la cultura y todos sus binomios. En definitiva, se está reclamando una nueva voz y se exigen nuevas estructuras colectivas de organización y de representación política que de cuenta de una nueva subjetividad política frente a una crisis que para muchos es ya civilizatoria. En esta encrucijada, emerge una agenda queer-feminista, en una sociedad que se veía y concebía como homogénea, negando las diferencias, por ejemplo las voces de las mujeres y de lxs disidentes sexuales racializadxs llaman la atención sobre el pasado colonial español, integrado sin crítica en nuestro imaginario; las gitanas denuncian el racismo y el machismo que sufren, también por parte de las feministas; las mujeres bolleras discutimos la prioridad jurídica, médica, civil, moral, económica de la heterosexualidad como norma, etc. Son elementos críticos y fundamentales en cualquier agenda política de izquierdas.

En el libro que coeditaste, El eje del mal es heterosexual se recogía, entre otros muchos, el texto de Cheryl Chase “Hermafroditas con actitud”, en el que hablaba de su experiencia intersexual. Y señala que “la mutilación de los genitales intersexuales se convierte así en otro mecanismo oculto de imposición de la normalidad sobre la carne insumisa, una forma de contener la anarquía potencial de los deseos y de las identificaciones dentro de estructuras opresivas heteronormativas”. Para terminar, ¿cómo crees que impacta hoy en día la (cis)heteronorma en la carne insumisa queer? ¿Qué podemos hacer para combatirlo?

Lo primero, una aclaración: no coedité ese libro –es una información que rula por internet y que no da fe de la verdad-. Yo formé parte del grupo GTQ-Mad, que tuvo una vida efímera pero muy activa en sus dos años de vida, y ahí surgió la idea de hacer este libro que en ese momento coeditaron Carmen Romero, Dauder y Carlos y en el que participamos varias de las componentes del grupo escribiendo y donando imágenes. Se publicó en  Traficantes de Sueños, que creo que acababa de iniciar su andadura como editorial. Yo en ese libro escribí, con Sejo Carrascosa, un artículo que titulamos “Geografías Víricas” que también habla de esa carne insumisa queer al igual que lo hace Chase en “Hermafroditas con actitud”.

La (cis)heteronorma  es una gran tecnología del género, dentro del sistema género, disfruta de muy buena salud ejerciendo violencia de diversa índole, jurídica, económica, cultural, educativa, médica, científica, etc. etc. sobre todxs lxs que retamos a desobedecerla. El camino para combatirla se inició hace tiempo: el mal llamado Día del Orgullo, no es una party ni un partido, es la memoria del dolor sobre nuestras carnes, de la revuelta y de la afirmación disidente de lxs que desde 1969 no cesamos en insistir en que lo QUEEREMOS TODO!

Fuente: https://blogs.20minutos.es/1-de-cada-10/2019/06/21/quien-teme-a-lo-queer-hablamos-con-fefa-vila/

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Carlos González Pérez: “El maestro es el primero que debe estar empoderado para poder empoderar”

Entrevistas

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¿Qué significa educar empoderando?
Tu puedes amar mucho a un hijo, o a tus alumnos y sin embargo, estar desempoderándolos permanentemente: tenemos que procurar que las personas que queremos sean lo más libres posibles, lo más auténticas. Esto es importante para que las personas puedan ser ellas mismas, puedan encontrar sus dones, su identidad y su esencia.
Empoderar a una persona es hacer que se reconozca más allá de su cultura y de su familia.

¿Y cómo se hace?
Llevando el crecimiento personal a las aulas. Ninguna persona se puede empoderar, se puede encontrar a ella misma, si no cambia los resortes que la educación puso en él para impedirlo.

¿A qué tipo de resortes se refiere?
Hemos educado para estar atados a los clanes: el clan familiar, el clan cultural, el clan ideológico, etc.. Y esto es porque no conocemos nuestra propia identidad. Cuando nacemos no sabemos quién somos y crecemos situándonos siempre en referencia a los demás.
En este sentido, yo distingo entre el amor de madre y de padre, pero no sexualmente, todas las personas tenemos los dos tipos de amores. El amor de madre tiende más a acoger, y el de padre es un amor más en la distancia para permitir que el niño y el adolescente crezca. Lo importante es que haya un equilibrio entre los dos. La educación más oficial se refleja más el amor de padre, y muchas corrientes alternativas van más hacia el amor de madre.

En este sentido, ¿cómo definiría la educación de los centros escolares? 
Más que educar lo que hacemos en los centros es instruir. Tendemos a “meter” información dentro de las cabezas de nuestros alumnos pero no dejamos aflorar lo que ya hay dentro, lo que viene de serie. La formación que damos no puede ni debe impedir que el ser humano pueda sacar lo que lleva dentro, lo que verdaderamente es.
Es muy complicado educar empoderando, se trata de hacer un juego de equilibrios que fomente la autoestima para que las personas encuentren su propio sentido de la felicidad. Educar para ser feliz es lo que desea todo el mundo, pero no hay suficiente con hacerlo des del amor, hay que saber ver lo obstáculos.

No parece una tarea fácil…
Educar empoderando no es otra cosa que hacer este camino hacia el empoderamiento para que el ser humano tenga autoestima. Tienes que ver qué obstáculos se han sembrado en ti para impedir que te encuentres. Cuando hablo de educación no me refiero solo a la escuela, también hablo de la familia y de otros agentes que pueden influenciar. Todos ellos siembran, de forma inconsciente un imaginario que identifica al individuo con una “familia” o con una “cultura”.

¿Cómo trabaja todo esto con docentes y familias?
En nuestra formación lo que hacemos es desnudarnos por completo. Todos llevamos un traje que es el de la cultura. Por nuestra educación, a menudo, confundimos el traje con nuestra piel. Cuando alguien ataca nuestra cultura nos sentimos ofendidos, pero no es un ataque contra nuestra piel sino contra nuestro traje. Tú puedes despojarte de ese traje. Cuando lo has hecho, te queda la ropa interior, que sería el traje de la familia. La idea es que puedas reconocerte desnudo, aunque sea difícil definir quiénes somos.
Cuando nos identificamos a nosotros mismos, no hay problema de volver a ponerse el traje. No se trata de ir por el mundo sin cultura o sin bagaje familiar, pero es necesario encontrarse a uno mismo e identificarse.

Pero el ser humano es un ser social, ¿Necesitamos pertenecer a un grupo?
Sí y no. Existe el crecimiento personal y a medida que creces tienes más poder. Cuando nacemos, lo hacemos dentro de un clan y nos alimentamos de lo que este clan nos proporciona. La educación clásica educa para el clan: el clan te alimenta, el clan te protege y tu tienes que estar agradecido. Cuando creces sientes una rebeldía hacia tus propios clanes. Crecer empoderándose es un proceso natural de las personas que sienten que ya no caben en el claustro de su clan. Esto no significa que no amemos ni valoremos nuestro clan, sino que lo hacemos desde fuera, des del reconocimiento y la distancia. Se trata de poder respirar por ti mismo.

¿Qué impacto tiene para un niño o niña aprender desde este empoderamiento?
Mi experiencia es con adolescentes, y tenemos un punto a favor que es que ya tiene una rebeldía base. Esta rebeldía se suele vehicular contra la familia y el adolescente tiende a formar una nueva familia con sus amigos. Como veis, tenemos la necesidad o la tendencia de socializar o de pertenecer a grupos en los que identificarnos.
El educador, ante esto, desde su propia creatividad debe ver como puede llevar el empoderamiento individual a cada alumno. Esto no tiene una receta.

¿A qué se refiere?
No puedes llevar la práctica del empoderamiento al mismo nivel en todos los grupos. Es como todo en educación, depende del grupo que tengas delante y del punto en el que esté, puedes abordar el tema de una forma u otra. Empoderarse significa despertar tu propia creatividad, y no todos los educadores, y aquí incluyo a los padres, pueden asumirlo.
En la película Entre maestros es muy bonito ver como cada maestro traslada el empoderamiento en el aula a su manera, porque repito, no hay una receta para hacerlo. Es una experiencia educativa en la que no sabes como reaccionará el alumno. Si el maestro no tiene un mínimo de confianza en sí mismo no lo puede aplicar. Así que el maestro es el primero que tiene que estar empoderado para poder empoderar.

¿Damos suficiente importancia a los sentimientos de los y las alumnas en el aula?
No podemos dársela porque no entendemos los nuestros propios. Partimos de un analfabetismo total de los educadores en cuanto a lo que las emociones se trata. Yo creo en la segunda alfabetización. La primera es la que se refiere a leer, escribir, conocer la cultura, etc.. La segunda tiene que estar basada en el autoconocimiento, las inteligencias múltiples, etc.. Mi labor es sembrar y definir esa segunda alfabetización. Esto trasciende el educar empoderando, que me ha inspirado para escribir cosas que pueda asumir más gente. Estoy escribiendo un libro sobre ello con unos principios sobre la segunda alfabetización que apuntan a saber gestionar nuestros pensamientos, nuestras creencias, nuestras emociones. De aquí también nace la democracia del corazón.

¿Qué es la democracia del corazón?
Me llevé una sorpresa cuando entendí que las personas no sabemos lo que es la democracia, aunque damos por hecho que sí. El concepto de democracia que tenemos es aquello que es contrario a la dictadura.
Los principios que he diseñado apuntan a que la democracia sea un valor imprescindible. En esencia sirve para comunicarse con uno mismo sin autoridades, sin dictadores, amándote a ti mismo, desde la autoestima. Y desde este punto de autoreconocimiento y autovalidación nos podemos comunicar con los demás.
La democracia del corazón es donde pones en valor las emociones sumando perspectivas en vez de contraponerlas.

Hemos hablado mucho de autoestima, y a menudo la de los docentes es de las que está más baja. ¿Por qué cree que sucede? 
Los docentes también pertenecen a un clan y buscan reconocimiento en él. Buscan reconocimiento como maestro pero se encuentra con unas aulas y unos agentes externos que no entienden la idea de maestro de la misma forma que él o ella. Si partes de una autoestima baja y encima no consigues el reconocimiento que esperas, la autoestima baja más. Esto es muy peligroso en secundaria porque los adolescentes son muy voraces con aquellos que tienen la autoestima baja, porque precisamente ellos están en un momento vital de reafirmación. Del adolescente hay que saber diferenciar, entre la rebeldía sabia, que es necesaria y debemos poder calibrar, y los desequilibrios del adolescente.

¿Cómo se comporta un adolescente sabio?
Es una rebeldía que brota del corazón, que no se convierte en revolución sino en evolución de uno mismo. La revolución cambia la tortilla, pero la evolución requiere de rebeldía, con un centro de sentimiento. “Yo me revelo, pero no hago daño a la persona contra la que me revelo sino que comprendo dónde está y comprendo que debo aprender algo de ella”.
El adolescente sabio tiene muy presente la dualidad izquierda- derecha.

¿A qué dualidad se refiere?
La derecha representa la individualidad, y la izquierda aquello social. Lo importante es buscar el equilibrio. Cuando entendemos la dualidad pensamos que una es mejor que la otra, pero la pregunta inquietante sería ¿qué pierna necesitas, la izquierda o la derecha para avanzar? En realidad, necesitamos las dos para avanzar, y en el balanceo está el equilibrio.
Si yo quiero cambiar algo, debo mantener algo de lo que quiero cambiar a flote, porque si no se hunde todo. Entre lo individual y lo social tiene que haber un equilibrio.

¿Qué pueden aprender los docentes de sus alumnos?
¡Todo! Yo aprendí más física cuando di clase a adolescentes. Cuando estudias en la universidad está todo muy compartimentado, pero cuando llevas el conocimiento al aula y se lo tienes que explicar a un adolescente que no tiene ningún interés, te las apañas como puedes y descubres cosas que desconocías.
Para ser maestro, tienes que aprender a ser divulgador.

Fuente: http://blog.tiching.com/carlos-gonzalez-perez/

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Entrevista a Salman Khan: “La escuela tradicional no responde al funcionamiento del cerebro”

Entrevistas

Entrevista /17 octubre 2019/Autora: Ana Torres Menárguez

El matemático Salman Khan, fundador de la Academia Khan, es el nuevo premio Princesa de Asturias de Cooperación

Si algo tiene claro Salman Khan (Nueva Orleans, 43 años) es que no hay que limitar a los niños con nuestro propio aprendizaje. Han nacido en otro tiempo. Khan, matemático, ingeniero eléctrico e informático formado en Harvard y el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) se estrujó el cerebro para dar con una nueva pedagogía que ayudara a una de sus sobrinasprimas de 12 años a entender las matemáticas. Lo consiguió. “Sin prejuicios ni hábitos adquiridos”, cuenta, porque él nunca había sido docente. Descubrió que la clave era buscar las conexiones con otras áreas, todo eso día tras día en conversaciones desde Boston —donde él residía— a Nueva Orleans. Así identificó el “gran fallo” de la escuela tradicional: el contenido se imparte fragmentado, en temas autoconclusivos. Con todas las conexiones cortadas.

Khan, que ha sido galardonado con el Premio Princesa de Asturias de Cooperación 2019, ha conseguido convulsionar el panorama educativo. Desde que creó en 2009 la Academia Khan, una plataforma online gratuita de aprendizaje y sin publicidad (sin ánimo de lucro), más de 72 millones de personas de todo el mundo han seguido alguna de sus 7.000 lecciones en vídeo, unas 100 horas de contenidos que abarcan desde la aritmética básica a la Revolución Francesa. Son distintivos de su modelo pedagógico los llamados mapas de contenidos, un software que encuentra conexiones entre los temas y genera ejercicios de forma automática.

“Es más fácil entender una idea si la puedes relacionar con otra que ya conoces”, explica Khan sentado en uno de los sillones del Hotel de la Reconquista, en Oviedo, tratando de acortar al máximo las respuestas, ya que tiene que atender muchas entrevistas. Pone un ejemplo; la genética se estudia en Biología y el cálculo de probabilidades en Matemáticas, cuando las dos están estrechamente relacionadas. “Son divisiones que limitan la comprensión y dan una imagen errónea de cómo funciona el universo”, dice en alusión a su libro La escuela del mundo, una revolución educativa (Ariel), donde hace una crítica feroz del sistema educativo.

En su opinión, esa forma de enseñar marca la diferencia entre memorizar una fórmula para un examen —lo que sucede hoy en la escuela— o interiorizar la información y ser capaz de aplicarla una década más tarde.

“La escuela tradicional no responde al funcionamiento del cerebro, las redes neuronales funcionan con la asociación de ideas, no con temas estancos”, recalca. Mientras enseñaba matemáticas a su prima Nadia en 2004, dedujo que esta se había perdido la clase en la que se explicó la conversión a unidades. Desde ahí, la niña no levantó cabeza en la asignatura. “Ese es otro de los problemas del aula actual, la mentalidad de que hay que seguir con el temario, respetar el calendario. La repetición es básica para el aprendizaje y en un aula normal no se retrocede hasta que todos los alumnos comprenden; algunos se quedan por el camino”. Porque cada uno, afirma, tiene un ritmo de aprendizaje distinto. “Y si no aprenden a su ritmo, acumulan vacíos”. Le ocurrió a su prima hasta que él comenzó a impartirle lecciones por teléfono y a volver una y otra vez sobre los conceptos que se le resistían y le impedían continuar aprendiendo conceptos matemáticos. Visto el éxito, otros familiares le pidieron ayuda. El teléfono ya no era útil así que empezó a hacer vídeos que colgaba en Internet y que son el germen de esta escuela mundial donde la pizarra con los ejercicios no se borra, está siempre en la nube disponible para el alumno.

Donaciones millonarias

“A veces cuando tienes una gran idea, el universo conspira para hacerla posible”, cuenta el matemático. En su caso, sucedió así. En 2009 decidió dejar su puesto como analítico financiero en Silicon Valley para dedicarse por completo a su proyecto educativo, al que destinó todos sus ahorros. Tiempo después, el éxito y la viralidad de sus clips, en los que se escucha su voz pero su imagen no aparece por una cuestión de “austeridad” —“no tenía una cámara profesional para grabarme ni presupuesto para comprar una”— empezaron a llegarle donaciones millonarias de los grandes de la tecnología. Los 1,5 millones de la Fundación Bill y Melinda Gates o dos millones de Google, a los que se sumarían otras cantidades de magnates como el mexicano Carlos Slim. En 2012, Khan era una de las 100 personas más influyentes del mundo según la revista Time.

Su diagnóstico es que la humanidad está viviendo un punto de inflexión que solo se produce cada 1.000 años, circunstancia que debe propiciar el surgimiento de nuevos modelos educativos sobre una base científica: los “mejores teóricos” de la educación han concluido que la capacidad de atención de los estudiantes oscila entre los 10 y los 18 minutos. Las clases continúan siendo de más de 50 minutos. “¿Por qué esos hallazgos no se han aplicado? El sistema tiende a no hacer caso a hechos biológicos indudables”, remarca en su libro.

¿A qué época se remonta el actual sistema educativo que tanto se resiste al cambio? Khan no duda en su respuesta. El origen de los estándares actuales, “que potencian un aprendizaje pasivo basado en la escucha”, se instauraron en la Prusia del siglo XVIII, con el propósito de formar “ciudadanos leales y dóciles” que aprendieran a someterse a la autoridad de los profesores, los progenitores, la Iglesia y el rey. “Se perseguía acortar el pensamiento independiente, pero ahora vivimos una revolución sin precedentes de la información y esa fórmula ya no vale: el pensamiento analítico es necesario para sobrevivir”.

Para Khan otro de los grandes problemas es que las familias buscan la mejor educación para sus hijos y, en muchas ocasiones, se olvidan del interés y el bienestar de los niños del bloque de enfrente. “Ser egoísta es inherente a la naturaleza humana, pero no es aceptable que solo el 1% de la población entienda lo que está pasando y tenga las herramientas para sobrevivir. Si no perseguimos la educación del vecino, el sistema democrático no funcionará y estaremos permitiendo que surjan los extremos”, concluye.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/10/15/actualidad/1571167287_185798.html

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Entrevista a María Juliana Ruiz: «Mientras mueren niños por desnutrición al año se desperdician 9,76 millones de toneladas de alimentos ¿qué hacer?»

Noticias

América del sur/Colombia/Entrevista/17 octubre 2019/Autor y fuente: Semana educación

María Juliana Ruiz aseguró durante la Cumbre Latinoamericana sobre Pérdidas y Desperdicios de Alimentos que Colombia está absolutamente dispuesta y comprometida para ser exitosa en el objetivo de erradicar las muertes por desnutrición y aportar al desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes.

En el marco de la Cumbre Latinoamericana sobre Pérdidas y Desperdicios de Alimentos, un espacio de intercambio de experiencias entre el sector público y privado, la Primera Dama, María Juliana Ruiz, destacó cómo la nutrición influye en el proceso de formación y de desarrollo de niños, niñas y adolescentes.

En ese sentido, Ruiz habló de la Gran Alianza por la Nutrición, iniciativa que lidera, que a la fecha cuenta con más de 20 aliados estratégicos de distintos sectores, que han permitido posicionar la nutrición como una causa nacional.

“Colombia está absolutamente dispuesta y comprometida para ser exitosa en el objetivo de erradicar las muertes por desnutrición”, afirmó en el evento que se desarrolló en Bogotá.

De acuerdo con cifras de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), en América Latina y el Caribe se estiman niveles de pérdida y desperdicio cercanos al 34% de los alimentos producidos, lo que representa 127 millones de toneladas de desperdicios al año, equivalentes a un promedio de 223 kilogramos por persona.

Al mirar las cifras de desperdicios en Colombia, el panorama no es muy distinto. Según el DNP en el país se pierden y desperdician anualmente un total de 9.76 millones de toneladas de alimentos, lo que equivale al 34% de la producción total.

Sobre esto, la Primera Dama precisó que cerca del 64% de las pérdidas y desperdicios de alimentos se producen en la fase inicial, es decir, en la parte agrícola, en la poscosecha y en la logística previa al traslado hacia su destino final.

“Es un tema que toca para mí dos áreas fundamentales: la nutrición y hace un llamado al trabajo multisectorial, al trabajo coordinado, colaborativo, propositivo y con un objetivo determinado. Y ese ha sido el punto de partida de las acciones que hemos decidido tomar desde el despacho”, señaló Ruiz.

Asimismo, la Primera Dama resaltó el aporte de la Ley 1990 de 2019, contra el desperdicio de alimentos, la cual tiene como fin dar las herramientas adecuadas a productores, procesadores, distribuidores y consumidores para que realicen un manejo adecuado de los alimentos.

Cabe recordar que María Juliana Ruiz es Embajadora de Buena Voluntad del Objetivo de Desarrollo Sostenible 17, el cual busca poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición para el 2030, “buscamos visibilizar el proceso que surge y que tiene un ser humano desde que nace hasta que se convierte en una persona independiente, capaz de aportar y poner al servicio de la sociedad sus habilidades, sus capacidades y sus talentos”.

Nutrición del alma

Por otra parte, Ruiz explicó que concibe la nutrición como un proceso no exclusivo de alimentación, sino de formación y de enriquecimiento del ser humano. Por eso la dividió en dos ejes: la nutrición del cuerpo y del alma.

“En la nutrición del cuerpo estamos enfocados en todo lo que tiene que ver con esa capacidad de fortalecer la oferta de micronutrientes en nuestro país, para hacer eficiente la apropiación de toda esa capacidad alimentaria que le permite a los seres humanos desarrollarse cognitivamente”, explicó.

Respecto a la nutrición del alma, indicó que se trabaja en el fortalecimiento del entorno socio afectivo de los niños y adolescentes, “estamos seguros de que no nos serviría de mucho imprimir todo nuestro esfuerzo exclusivamente en el desarrollo cognitivo del ser humano, si estamos dejando a un lado el fortalecimiento del entorno socio afectivo, el cual les permite desarrollarse y crecer con una conciencia social y comunitaria”.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/mientras-mueren-ninos-por-desnutricion-al-ano-se-desperdician-976-millones-de-toneladas-de-alimentos-que-hacer/635682

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Entrevista a Pablo Vommaro, cientista social: «Estamos en un continente con mucho potencial y en ese sentido subrayo el compromiso de las Ciencias Sociales y las Humanidades en la transformación social»

Entrevistas

Entrevistado por Luz Palomino y Luis Bonilla-molina para Otras Voces en Educación 

Pablo Vommaro es un cientista social de amplia y reconocida trayectoria académica. Desde hace varios años trabaja en la oficina Buenos Aires del Consejo Latinoamericano y Caribeño de Ciencias Sociales (CLACSO). Su tenacidad y capacidad de armonización de agendas investigativas diversas, ha sido un factor determinante en la consolidación de Grupos de Trabajo (GT) de CLACSO.  En medio de la vorágine de trabajo en la cual se encuentra inmerso Pablo, accedió a dialogar con el Portal de los y las maestras(os) OVE “Otras Voces en Educación”

Pablo,  cuéntanos de CLACSO, ¿Cuándo se inicia y cuál era su propósito inicial?

CLACSO se inicia en 1967, hace 52 años. Es una organización no gubernamental, dedicada a promover la Ciencias Sociales y las Humanidades en América Latina. Fue creada a instancias de UNESCO como organismo internacional y su propósito inicial tenía que ver justamente con resguardar a los investigadores, a los intelectuales, a los científicos sociales, a los humanistas que en medio de un contexto adverso de gobiernos autoritarios, dictaduras, y de políticas en cierta manera regresivas en nuestra región.

A pesar de esta necesidad de respuesta organizada ante una realidad oscura, el nacimiento de CLACSO también expresó un momento de ebullición social. En ese contexto, su principal objetivo fue: promover, estimular, fortalecer las Ciencias Sociales y las Humanidades en América Latina y el Caribe.

Son 52 años, más de cinco (05) décadas en las que CLACSO lleva actuando como Red. Hoy en día, es la estructura colaborativa más importantes de las Ciencias Sociales y Humanidades a nivel mundial. Considero que, un elemento sustantivo en este recorrido está asociado a la urgencia de fortalecer el pensamiento crítico, mediante medidas alternativas que coadyuvan a incentivar y promover otras perspectivas, otros enfoques, otras miradas.  CLACSO ha trabajado arduamente en la tarea de valorar y visibilizar otros saberes, es decir,  garantizar que las ciencias sociales y humanas cuenten con pluralidad de voces, diversidad de pensamiento, combatiendo la tentación del pensamiento único. Esto implica, promover el pensamiento crítico fundamentado en investigación con alta incidencia social y científica. Para ello, se debe hacer la labor de análisis y reflexión sobre la transformación social a partir de investigaciones rigurosas que cuenten con calidad acreditada, con excelencia metodológica, pero también situada. Por supuesto que la incidencia se entiende vinculada a la transformación social.

Investigar en Ciencias Sociales implica un trabajo adicional de formación y comunicación. Por ello, desde CLACSO, no solo pensamos en investigación, sino también en enseñar de manera alternativa, aprendiendo juntos y juntas. Pero, para que los resultados de investigación y reflexión tengan impacto, deben hacerse un trabajo importante en divulgación y socialización de los resultados de estos procesos. Por tanto, la política de publicaciones es cada día más un componente central de la labor referida.

 ¿En estas décadas cuál ha sido el aporte fundamental de CLACSO a las Ciencias Sociales Latinoamericanas y Caribeñas?

Creo que el aporte fundamental que ha hecho CLACSO en el camino de fortalecimiento de las Ciencias Sociales y las Humanidades tiene que ver con la promoción del acceso abierto al conocimiento y los saberes. Un acceso abierto gratuito, democrático, colaborativo, justamente formulado en la orientación de democratizar el mismo, teniendo en cuenta que, los resultados de la investigación científica  se quedarían cortos si no se parte de la premisa del conocimiento como un bien público y no como un bien mercantil. De allí que, enfaticemos en la  investigación situada, en investigación con incidencia, acceso abierto y formación en temas vinculados en Ciencias Sociales y con Humanidades. Pienso que, esto resume los principales aportes de CLACSO.

Pablo, tú coordinas los Grupos de Trabajo en CLACSO. ¿Cuál es el propósito de estos GT?

El principal propósito de los GT, tiene que ver justamente con promover la investigación en red, la investigación colaborativa, con instaurar otras lógicas que no sean la competencia, que no sean el individualismo, que no sea la mercantilización.

Los GT son sub-redes de investigadores que se articulan alrededor de un tema específico, de un problema concreto. Éstas trabajan de forma colaborativa, de forma cooperada… de forma comparada también, para intentar producir investigaciones situadas, investigaciones rigurosas, de calidad pero también que buscan incidencia, que buscan compromiso.

Otro de los principales logros de los GT es el promover el diálogo de saberes, el reconocimiento de voces, y las perspectivas, fundamentalmente Sur-Sur, o como decimos en los últimos años la perspectiva del Sur global.

Los GT son un camino expedito para tender puentes entre academia, políticas públicas y movimientos sociales. Esto se logra, incorporando investigadores que trabajan desde realidades concretas pero que también se mueven en el terreno de la gestión, el plano de las soluciones a través de políticas públicas construidas y consensuadas desde la gente. Casi todos los investigadores de excelencia y de mayor calidad de la región están en los Grupos de Trabajo CLACSO, pero también están incorporados decisores de políticas públicas, agentes de políticas públicas y referentes de movimientos sociales y movimientos populares.

¿Además de los GT,  qué otras iniciativas de investigación adelanta CLACSO en la región?

Los GT son el principal dispositivo, la principal herramienta y espacio que tiene CLACSO para  incentivar la investigación en la región. Pero, también CLACSO promueve su programa de becas, es decir, dar subsidios, dar apoyo a investigadores, en general, a investigadores jóvenes, promoviendo a las nuevas generaciones, incentivando el diálogo intergeneracional: muchos de los cientistas sociales asociados a CLACSO están vinculados con pueblos afros, con pueblos indígenas, con movimientos sociales, por supuesto mujeres. Y ello tiene que ver con el eje transversal de tratar de reconocer otros saberes, de tender puentes, de promover otras formas de conocimiento, fortaleciendo la investigación rigurosa. Así que el Programa de Becas diría que es un segundo dispositivo muy importante para fortalecer la investigación, además, del principal que es el Programa de Grupos de Trabajo de CLACSO.

CLACSO es expresión potente de las Ciencias Sociales en el mundo. Por ello, la reflexión que sobre su mismo campo se realiza en CLACSO, resulta de vital importancia para conocer las fortalezas, debilidades y oportunidades de este sector de las ciencias.  Para ti ¿cuáles son los problemas centrales que deben abordar las ciencias sociales en la actualidad en ALC?

Considero que los problemas centrales que ostentan las Ciencias Sociales y las Humanidades en la región de América Latina y el Caribe tienen que ver con construir herramientas de comprensión de una realidad actual muy cambiante.

Estamos en un mundo que cambia de forma acelerada, un mundo multilateral, en la sociedad de la información, en este capitalismo comunicacional, capitalismo cognitivo, informacional y bueno la revolución que se llama 4.0, ya no es más 3.0 sino 4.0. Por tanto, es muy importante poder desde las Ciencias Sociales y las Humanidades, construir las herramientas de comprensión que permitan entender, pero también transformar radicalmente esta realidad.

Pensando, por ejemplo, que América Latina y el Caribe es la región más desigual del mundo, sin duda, en las Ciencias Sociales actuales se hace un esfuerzo por comprender las desigualdades multidimensionales, pero también, respecto a cómo construir políticas de igualdad desde las diversidades desde la diferencia. Es decir, tenemos el desafío de construir una igualdad que no sea homogeneizante, que no sea unívoca, que no borre al distinto, sino, que lo incorpore y lo considere. Entonces, la dicotomía desigualdades-igualdades aparece como un primer problema.

La cuestión de la movilidad humana y las migraciones como un segundo problema, las violencias y la construcción de paz o de convivencia pacífica como un tercer problema, la cuestión fuerte de género, de feminismos de mujeres, pero también de minorías de otros grupos que están luchando por reconocimiento, por visibilidad, por ampliación de los derechos y también la cuestión ambiental creo que esos son un poco los temas.

El medio ambiente, el ambiente, la preservación, la conservación de los recursos naturales, la lucha contra el extractivismo o al menos proponer modelos alternativos al modelo extractivo, creo que, son también los principales desafíos de las Ciencias Sociales y, son también por supuesto los desafíos que la región enfrenta.

¿Contribuyen las investigaciones en Ciencias Sociales a transformar las injusticias y exclusiones que se evidencian en la región? ¿Cómo?

Las Ciencias Sociales y las Humanidades pueden contribuir a transformar las injusticias, las desigualdades a contrarrestar justamente los mecanismos de producción  y reproducción de las desigualdades en la región. Sin embargo,  no siempre lo hacen. También, muchas veces son funcionales a los mecanismos de opresión, de dominación, de subordinación y de poder. Y ello no ocurre por “cuestiones personales” sino, por una lógica del sistema, porque sabemos que el saber y el conocimiento expresan relaciones de poder.

Por lo tanto, muchas veces las Ciencias Sociales y las Humanidades son funcionales a reproducción de las subordinaciones y de estas relaciones de poder y, muchas veces puede contribuir a su transformación, a su reversión, a contrarrestarlas y por supuesto a cambiarlas para construir otro tipo de relaciones sociales y unas mejores condiciones de vida para nuestras sociedades

¿Cómo hacerlo? Justamente vinculándose con la realidad, es decir, investigando en forma rigurosa, en forma de calidad, sistemática, pero, siempre vinculada con la incidencia social, con la transformación de la realidad y con la intervención en los principales problemas de la región.

Percibo que, hay una especie de falsa dicotomía entre calidad de la investigación y compromiso social o político de los intelectuales, lo cual es una trampa, un engaño.  Es posible construir un conocimiento de calidad y riguroso con pertinencia, situado, con incidencia, con compromiso y con capacidad de transformación. Compromiso y excelencia o compromiso y calidad van de la mano y, no se puede producir un conocimiento realmente riguroso sino se está involucrado en la realidad social y, para transformar la realidad social hacen falta, sin duda, las herramientas vinculadas con la producción de conocimiento, con el trabajo intelectual y con el pensamiento crítico.

En esta dirección ¿Cómo ha impactado el enfoque de género a las ciencias sociales regionales?

El enfoque de género es una perspectiva importante, no solo para las Ciencias Sociales en la región, sino, para todo el quehacer humano y el quehacer social. Impactó positivamente en los estudios, en la inclusión de investigadoras en diferentes espacios académicos universitarios, pero falta mucho por hacerse.

Hay una dinámica, hay un dispositivo que habla de la famosa caja o techo, mejor dicho, techo de cristal que quiere decir que las mujeres llegan a un lugar y tienen un techo invisible, por eso se dice que es de vidrio o de cristal, pero no es metafórico, por el contrario existe.

Por ejemplo, en muchas universidades las profesoras mujeres son mayoría, pero esas profesoras no llegan a ser decanas o no llegan a ser rectoras, o no llegan a ocupar los niveles más altos de cargos de profesores o de sistemas nacionales de investigadores, sin embargo si observamos la base de la pirámide, muchas veces estas mujeres que no acceden a los cargos de conducción constituyen la mayoría. Por lo tanto hay algunas desigualdades, hay algunas adversidades que hacen que estas mujeres no puedan desarrollar su carrera académica, su carrera intelectual.

Pero sin duda, el enfoque de género impactó muy positivamente, puesto que, incorporó, visibilizó, un tipo de relación social desigual que estaba muchas veces oculta o estaba naturalizada. Contribuyó a desnaturalizar relaciones sociales, pero, creo que, aún falta mucho por hacer en la materia, tanto en las investigaciones como en la realidad y en la vida cotidiana concreta de las investigadoras, los investigadores, las académicas, los académicos.

¿Cuál es el promedio de edad de los y las investigaras quienes se agrupan en CLACSO?  ¿Tienen protagonismo las nuevas generaciones de investigadoras(es)?

CLACSO justamente tiene un gran componente de nuevas generaciones de investigadores. Los grupos de trabajo, las becas pero también los dispositivos de formación. Por ejemplo, las especializaciones, seminarios, cursos están muy basados en el diálogo intergeneracional en la promoción de investigadores en formación o de jóvenes generaciones. Creo que el rol de los y las jóvenes investigadoras(es) es cada vez más protagónico, más fundamental.

En una época CLACSO, es cierto que tenía muchos programas que eran consagrados a los investigadores formados, a los investigadores ya con mucha trayectoria ya con grandes publicaciones. Sin embargo, crecientemente, en los últimos 10 o 15 años se han aumentado, se han incrementado, se han creado también nuevos espacios para el protagonismo de jóvenes generaciones y creo que hoy es fundamental justamente dar ese lugar a nuevas generaciones.

Por un lado está la vinculación de estas nuevas generaciones con la realidad social y, por el otro, porque son ellos quienes cuentan con menos oportunidades en el ámbito académico. Pero no se trata de sectorizar. Considero que, el diálogo intergeneracional es fundamental, por ello CLACSO trata de construir espacios de encuentro, de trabajo intergeneracional compartido.

Así como uno habla del diálogo de saberes, de tender puentes y del reconocimiento de otras voces y otras perspectivas creo también que el diálogo intergeneracional es parte de este diálogo de saberes, de esta diversidad, de este reconocimiento y de esta visibilización. Por supuesto que falta incorporar más aun la perspectiva generacional dentro de los programas digamos, tanto en CLACSO como en general.

En la región programas académicos, programas intelectuales, programas de investigación deberían incorporar más la perspectiva generacional, es decir, justamente como apoyar mucho más a las jóvenes generaciones en su tarea de transformar la realidad, con visiones que muchas veces tienen miradas, narrativas e imaginarios distintos a la de los mayores. Por ello, el tema de la inclusión y apoyo de las nuevas generaciones de investigadores(as) debe ser un contenido transversal o una dimensión transversal en todos los planteos y todas las formulaciones que se hagan en las ciencias sociales. 

Mensaje final

Como mensaje final a los institutos sociales de la región, a los intelectuales, a las personas investigadores, académicos dedicados a las Ciencias Sociales y a las Humanidades, creo que, estamos en un Continente con muchas oportunidades, muy rico, sin duda complejo, sin duda inestable, sin duda con muchas realidades regresivas, preocupantes inclusive siniestras, pero, creo que, también es un continente diverso, es un continente con mucho potencial y en ese sentido subrayo el compromiso de las Ciencias Sociales y las Humanidades en la transformación social.

Justamente, por eso son atacadas por los gobiernos neoconservadores, por los gobiernos regresivos, porque saben que las Ciencias Sociales y las Humanidades son el espacio desde el cual se puede construir, aunque no solamente desde ahí, pero también desde donde se puede edificar el cambio social. Las ciencias sociales están llamadas a tener un rol fundamental, estratégico en la construcción de las alternativas.

Así que, el mensaje final de mí parte tiene que ver con colocar en relieve en la formulación de resistencias el espacio para las alternativas. Esto tiene que ver con crear las condiciones para que emerja la creatividad de las ciencias sociales, con un mensaje de innovación y un mensaje de persistencia. Resistir, crear, innovar y persistir, creo que son cuatro principios importantes para mantener las Ciencias Sociales y las Humanidades vivas, activas, dinámicas y vigorosas en la región.

Transcripción: Mardeliz Huizi 

Revisión: Rose Hernández

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