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OVE entrevista a Juan C. Sánchez: “Pedagogía con praxis política descolonial”

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Entrevista realizada por Luis Miguel Alvarado Dorry en exclusiva para Otras Voces en Educación.

Escuchamos y conocimos a Juan Carlos Sánchez–Antonio a través de sus importantes y profundos artículos en donde devela las distintas formas de poder, control y dominación por parte del sistema capitalista en su fase neoliberal que alienan las subjetividades de las sociedades, su lugar de enunciación es con base en su cultura originaria Zapoteca, en donde asevera que es mal llamada “indígena”.

Es Doctor en Filosofía Política por la Universidad Nacional Autónoma de México. Estancia de investigación doctoral en la Universidad Autónoma de Madrid. Estancia de investigación posdoctoral en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Se especializó en el pos–estructuralismo francés (Michel Foucault), el giro descolonial latinoamericano y las epistemologías indígenas mesoamericanas. Recibió el premio Ensayo Revista Claridades 2019, por parte de la Universidad de Málaga, España. Sus líneas de investigación son: relaciones de poder, construcción de subjetividades, procesos descoloniales y epistemologías indígenas.

Sus dos últimas publicaciones son: Insubordinación de los saberes sometidos y emergencia de las epistemologías otras. Revista Tabula Rasa, Colombia (2020). Y Abrir las ciencias sociales: transmodernidad, pluralismo epistémico y diálogo mundial de saberes. Revista utopía y praxis Latinoamérica. Revista internacional de filosofía iberoamericana y teoría política. Venezuela. (2019). Actualmente está en la modalidad de retención en el Instituto de Investigaciones Sociológicas de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel C.

Desde su cosmovisión originaria, ética y estética, lo han llevado a investigar, anunciar y proponer que, los saberes ancestrales de nuestras culturas originarias, son la base para la construcción de otras educaciones y otras pedagogías. Esas otras educaciones y pedagogías a las que se refiere Juan Carlos son las que buscan ser descoloniales, con la utopía de que los pueblos se liberen del yugo opresor y dominador de las ideologías colonialistas eurocéntricas y norteamericanas. Ante esto nos asevera que “Ante este colapso ambiental y civilizatorio es importante descolonizar las pedagogías eurocéntricas, coloniales y ecocidas para superar el capitalismo y la modernidad–posmodernidad desde la amplia visión ecológica de las pedagogías del sur global”.

 

Juan Carlos, ¿Cómo llegó a la educación crítica y contestataria y, a la lucha gremial y social? Cuéntenos un poco su historia de vida.

Nací en un pueblo llamado San Pedro, Comitancillo, Oaxaca, México. Mi lengua materna es el zapoteco, perteneciente a la cultura binnigula´sa´, ubicada en el Istmo de Tehuantepec, Oaxaca. Provengo de una familia humilde, dedicada por mucho tiempo al campo. Mi padre, el señor Juvencio Sánchez Altamirano, falleció en el 2006. Mi madre, la señora Isabel Antonio Jiménez, aún vive. Somos siete hermanos en total; todos hablamos el zapoteco. Soy profesor de primaria. Estudié la Normal Urbana Federal del Istmo (ENUFI) y me gradué en el 2006, con una plaza de primaria, adscrita hasta ahora en la sierra mixe, de Oaxaca.

De niño y de joven siempre fui muy inquieto. Durante mi formación en una escuela normal para profesores rurales, por curiosidad intelectual, me acerqué a la pedagogía crítica a través de las obras de Henry Giroux y Peter McLaren. Mi acercamiento a la educación crítica fue por insatisfacción cognitiva, pues muchas de las teorías que revisábamos en la carrera no respondía a los problemas que vivía en mi pueblo: pobreza, desigualdad, explotación, falta de oportunidades, etc. Las corrientes pedagógicas que consumíamos en las aulas de la ENUFI, en ningún momento me permitían comprender críticamente mi contexto, mi condición de pobre e indígena. Este coraje e inquietud por responder la desigualdad, las injusticias, la explotación y la pobreza social en el estado de Oaxaca y el país, me obligó a revisar desesperadamente la pedagogía crítica radical y anti–capitalista de Henry Giroux, Peter McLaren, Paulo Freire, la teoría crítica, el marxismo y el pos–estructuralismo francés. Actualmente, me he especializado en el pensamiento descolonial latinoamericano y las epistemologías indígenas mesoamericanas.

Cuando me gradué en el 2006, justo cuando falleció mi padre, el gobierno del estado de Oaxaca, a través del IEEPO, asignaban en momento, a todos los graduados de las Normales para profesores, una plaza como docente. En ese tiempo, cuando recién había egresado, estaba el problema de la APPO (Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca) al cual me acerqué con mucha simpatía política. Con mi aproximación a las pedagogías críticas radicales, y a la teoría crítica alemana, coincidí con las luchas de la sección 22 en contra de las políticas educativas del gobierno federal dese el 2006 hasta la fecha. Desde ahora, tengo un profundo interés por los movimientos sociales, las teorías contestarías anti–capitalistas y todas aquellas movilizaciones y praxis anti–hegemónicas que procuran cuestionar el sistema económico neoliberal capitalista y las ideologías sociales y educativas que las encubren y legitiman.

Considero que una buena pedagogía contestataria requiere siempre de una praxis política, educativa crítica y descolonial que se involucra también en los movimientos sociales y revolucionarios anti–capitalistas. De ahí que la lucha magisterial de la sección 22 y los movimientos sociales que se han generado en el estado de Oaxaca y el país, combina con la educación crítica, descolonial y anti–capitalista. Actualmente colaboro impulsando proyectos educativos de pedagogía crítica descolonial con los profesores de la sección 22 de Oaxaca, al tiempo que imparto clases en los niveles de licenciatura y maestría en la UABJO.

 

¿Cuáles considera que son los elementos más significativos de la crisis educativa en Oaxaca, en México y en toda América Latina?

Considero que son varios los elementos significativos que han provocado la crisis educativa en América Latina. Primero, pienso que la ideología neoliberal del mercado (y su modelo de la competencia, la calidad educativa y ahora la excelencia educativa) es la que ha gobernado gran parte de las teorías, los enfoques y los planes y programas de todas las escuelas. Segundo, la escuela es hija de la modernidad, y hoy sabemos que la modernidad y la posmodernidad son los fundamentos epistemológicos del capitalismo neoliberal que produce miseria y muerte en todo el mundo (omnicidio). Tercero, la escuela al tener sus fundamentos filosóficos en la modernidad y la posmodernidad, también es cómplice del cambio climático (biocidio). Hoy sabemos que la razón occidental, al separar la mente del cuerpo, y el pensamiento de la naturaleza, ha fundamentado, desde sus orígenes, una razón contra natura, o una racionalidad que no sólo domina y explota al hombre (genocida) sino también a la madre naturaleza (ecocida y geocida). Es decir, la escuela y su modelo educativo, no sólo es neoliberal y capitalista, sino también es moderna y posmoderna, y con ello, también es blanca, patriarcal y eurocéntrica.

Cuarto, las escuelas, al ser eurocéntricas y occidentales, también son epistemicidas, ya que, al expandir el proyecto de la modernidad, niegan constantemente el saber de los pueblos originarios, tipificándola todos los días en las aulas como lo atrasado o pre–moderno. Entonces, la función de la escuela es contribuir a la expansión de la cultura de la modernidad y la posmodernidad que son el fundamento filosófico del capitalismo omnicida. Esto a su vez, acentúa el antagonismo entre razón (instrumental) contra la naturaleza (ecocidio), y con ello la aceleración del cambio climático (biocidio). Esto hace que las escuelas, lejos de liberar el pensamiento, lo colonizan desde un proyecto occidental moderno–posmoderno que nadie cuestiona y que poco a poco se va internalizando en la subjetividad de los estudiantes, para que luego les de pena ser de una cultura originaria.

Con este tipo de ideas coloniales, racistas, patriarcales, capitalistas y occidentales que fomenta la escuela, se generan permanentemente dentro de ellas epistemicidios (muerte del conocimiento de los pueblos originarios) y ontologicidios (muerte de sus formas de ser en el mundo) durante el proceso educativo. Estos son, me parece, algunos de los elementos que han puesto en crisis la educación en América Latina.

Juan Carlos, ¿La relación entre los gobiernos y los gremios en su estado y en el país es fluida? ¿Por qué?

Considero que la relación entre los gobiernos federal y estatal con el gremio, en este caso la sección 22 de Oaxaca, sigue siendo nula. Actualmente existen miles de incidencias de pagos, administrativas y de ascenso por parte de mis compañeros profesores, directores, supervisores y jefes de sectores que desde el 2015, con la aplicación forzada a sangre y fuego de la reforma neoliberal de Enrique Peña Nieto, no han podido atenderse y mucho menos resolverse. Existen muchos problemas de este tipo que, incluso, con el nuevo gobierno federal, siguen sin ser resueltas. Esto dificulta la relación entre la sección 22 y el IEEPO, pues la bilateralidad en los hechos aún sigue rota y no existe repuestas concretas a las demandas del gremio magisterial y la CNTE (Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación). Gracias al modelo neoliberal capitalista, miles de escuelas están en el abandono, ahora con esta relación nula entre los gobiernos y el gremio, las cosas se están agravando cada vez más. Miles de escuelas están en el abandono total, pues varias de ellas fueron colapsadas por el sismo del 2017 en el istmo de Tehuantepec, Oaxaca, y varias siguen sin recibir ningún tipo de apoyo.

Bajo estas condiciones, escuelas abandonadas desde el 2015 con la imposición de la mal llamada “reforma educativa” neoliberal, siguen operando en condiciones mínimas. En muchas zonas escolares de nivel primaria y secundaria en el estado de Oaxaca, hace falta la contratación de personal docente. Pues desde el 2015, el otorgamiento de nuevas plazas a mis colegas normalistas, que antes de la “reforma educativa” se les asignaba en automático, ahora ya no se les ha dado. Cabe mencionar que muchas escuelas carecen de personal docente. Existen también cientos de direcciones, supervisiones escolares y jefaturas de sector con profesores comisionados atendiendo los problemas. Aunado a esto tenemos a muchos compañeros profesores que se les deben varias quincenas, incluso aguinaldos completos que no se les ha pagado en el 2015. Miles de quejas e inconformidades aglutinadas y señaladas ya por parte de la CNTE y la sección 22 de Oaxaca, siguen sin resolverse. Esto muestra, al menos desde mi experiencia ubicada en el Sur, que la relación entre los gobiernos Federal y Estatal para resolver los problemas estructurales del gremio magisterial son nulas.

 

Como pedagogo crítico, ¿considera que la formación inicial y continua de les docente corresponde a las necesidades del país y los desafíos pedagógicos del siglo XXI? ¿Por qué? ¿Cuáles serían sus propuestas?

Considero al menos desde mi experiencia como profesor militante de la sección 22 de Oaxaca, en pocos casos la formación inicial y continua de los docentes corresponde a las necesidades del país y no están a la altura de los desafíos pedagógico del siglo XXI. Como había explicado al principio, muchos de los enfoques que se imparten en las escuelas formadoras de docentes en el nivel superior, se siguen realizando desde políticas educativas conservadoras, coloniales, patriarcales, eurocéntricas y occidentalocéntricas. Incluso, como lo explique al inicio, la mayoría de los modelos educativos que tenemos, al tener como fundamento epistemológico a la modernidad y la posmodernidad, son un correlato de la dominación y explotación del hombre y la naturaleza. Además de ser excluyentes, coloniales, epistemicidas y ecocidas, ahora en nombre de los ideales de la modernidad se mata al otro (genocidio–epistemicidio) y al medio ambiente (ecocidio). Considero que el actual modelo educativo, incluso la que impulsa el gobierno de Andrés Manuel López Obrador en México, es modelo básicamente colonial y eurocéntrico.

El problema que tenemos en muchas de nuestras escuelas, es que, al estar situadas en muchas comunidades originarias amerindias, cuya historia milenaria y desarrollo autonómico al igual que Egipto, Mesopotamia, India, China, Mesoamérica (Anáhuac) e Inca (Tawantisuyu), siempre quedan fueran de la historia mundial. Cuando se enseña historia al niño, siempre encuentra que su cultura, que tiene una antigüedad de al menos 5000 años, entra en el horizonte de la historia universal cuando es “descubierta” por Cristóbal Colon. La enseñanza de la historia universal es helenocéntrica, eurocéntrica y por tanto colonial. El curso de la historia universal viene de oriente a occidente y Europa (y sólo por un tiempo Estados Unidos) son el centro del mundo. El niño queda avergonzado de su cultura que tiene una cronología histórica impresionante. Olvidamos en muchos casos que Grecia fue una colonia egipcia y la gran mayoría de los conceptos griegos tienen sus raíces egipcias y fenicias. Muchos de sus avances se lo deben a África (ciencia, astronomía, filosofía, etc.,) y a la India (medicina, matemáticas, etc.,) Incluso dichos avances europeos (imprenta, papel, papel moneda, brújala, pólvora, revolución industrial, etc.,) fueron inventados siglos antes por los chinos. Por eso, la educación en América Latina es eurocéntrica y no podemos generar grandes cambios si no cambiamos la visión colonial que tenemos.

Sucede lo mismo en el aspecto social y ecológico. Las escuelas aparte de ser occidentalocentricas, también son ecocidas, pues gracias a la visión occidental que descalificó la visión de los pueblos originarios, ahora vemos a la naturaleza como un objeto, una cosa, un “recurso natural” a la mano, dijeran los libros de textos de ciencias naturales. A la naturaleza, desde la visión occidental, se le ve como una cosa que hay que conocer para controlarla y dominarla. Por eso se justifica, muchas veces, para el mercado neoliberal, “explotar los recursos naturales de la nación”, sacar oro, plata, petróleo, madera, aire, agua, etc., para el “desarrollo” y el “progreso” del país a costa de exterminar poco a poco la flora y la fauna de los pueblos. Si la epistemología occidental es el fundamento del ecocidio y el capitalismo el fundamento práctico–económico del colapso del medio ambiente, entonces, las soluciones no pueden venir de la modernidad–posmodernidad y su modelo económico capitalista, sino desde las amplias culturas del sur global en diálogos creativos sur–sur y sur–norte global que fueron negadas por la modernidad capitalista colonial. Hoy el pleno siglo XXI no tenemos asegurada la sobrevivencia de la especie humana ante el colapso ambiental. Por ello, la pedagogía crítica radical no puede quedarse al margen de este asunto vital. Propongo entonces aquí algunas cosas que nos pueden ayudar:

  1. Es necesario reconstruir las ontologías relacionales, las epistemologías holísticas y las pedagogías ecológicas de nuestras culturas ancestrales cuya antigüedad cultural tienen más de 5000 años de existencia.
  2. Estas reconstrucciones de nuestra propia cultura, servirá como locus de enunciación, para subsumir crítica y creativamente la modernidad–posmodernidad, pero desde los criterios éticos–filosóficos de cada cultura del sur global. No desde el criterio de la taza de ganancia capitalista neoliberal, sino desde las lógicas ecológicas, complementarias y relacionales de la vida con el todo que tienen nuestras culturas amerindias para ir más allá del capitalismo omnicida y su fundamento moderno–posmoderno ecocida y epistemicida.
  3. Es necesario superar la separación occidental dicotómica pensamiento contra la naturaleza por una nueva relación cultural presente en las amplias culturas del sur global. Las pedagogías del sur global que fueron excluidas por la modernidad pedagógica del norte global, ahora jugarán un papel importante para proponer nuevas formas de enseñar y aprender que no sean capitalistas, coloniales, patriarcales, modernas y posmodernas.
  4. Una educación ambiental, crítica, descolonial, anti–patriarcal, anti–racista, pos–occidental y trans–capitalista es necesario hoy más que nunca, si en verdad queremos contribuir desde las pedagogías amerindias, nuevas epistemologías y prácticas realmente armónicas, ecológicas y respetuosas con la madre naturaleza y la vida toda en su diversidad.
  5. Descolonizar la pedagogía capitalista, colonial, patriarcal, moderna y posmoderna desde las epistemologías y pedagogías del sur global, es ahora vital en el pleno siglo XXI, si es que queremos proponer alternativas realmente posibles al colapso y transición civilizatoria mundial que estamos viviendo hoy en día. En el mejor de los casos, las pedagogías amerindias tienen hoy mucho que aportar en este siglo XXI.

 

Amigo Juan Carlos, ¿Qué ha significado el confinamiento por el Coronavirus COVID-19 en lo educativo? ¿Considera que las medidas educativas tomadas en el contexto de la pandemia afectan al derecho a la educación? ¿Por qué?

Pienso que el COVID–19 es una clara muestra de que hoy todo está globalizado. Y si todo está globalizado, quiere decir que el problema es local y global y la solución también es local y global. El confinamiento pone en jaque al sistema capitalista y evidencia la precariedad laboral de miles de millones de personas en el mundo y la profunda vulnerabilidad que tenemos los seres humanos ante un sistema de salud neoliberalizado que está pensando siempre en la privatización e individualización de todo. Ante la actual pandemia lo que se muestra es que las formas de sobrevivencia en un caso extremo, no son individuales, sino colectivas, o más bien comunitarias. Lo que puede asegurar la sobrevivencia de la especie humana no es el acceso elistista y neoliberalizado a la salud, o la producción individualista y competitiva de los alimentos básicos, sino que el cuidado y la permanencia de la vida toda es comunitaria, nadie puede salvarse sólo con su dinero en el banco.

Lo que ha hecho el confinamiento por el COVID–19, es demostrarnos que el capitalismo neoliberal, con sus actuales hospitales privados y su modelo individualista competitivo, sólo nos llevará a la aceleración de la extinción de la especie humana. Ninguna solución para proteger la vida de todos se hace privatizando todo para salvarse individualmente. Pienso que esta experiencia, si la reflexionamos bien desde lo educativo, debe de poner en el centro del debate la incompatibilidad del capitalismo con la vida no sólo la humana, sino también con la vida del medio ambiente en su totalidad. La educación no puede quedarse al margen de esta gran oportunidad, pues ella misma como ya lo hemos dicho al principio, si no se transforma, seguirá siendo uno de los obstáculos fundamentales para generar la superación del capitalismo y la modernidad–posmodernidad. Entonces, el COVID–19, para la educación debe de significar una oportunidad fundacional en esta transición civilizatoria para incidir y proponer nuevas formas pedagógicas amerindias que sean realmente ecológicas y menos agresivas con la diversidad cultural y biológica.

Ahora bien, en lo que se refiere a las medidas adoptadas por confinamiento producido por la pandemia y si éste afecta o no al derecho a la educación, pienso que no afecta el derecho a la educación de las y los niños. Al contrario, creo que el niño sería más feliz si dejara de ser secuestrado por las escuelas que son sistemas carcelarios, disciplinarios, epistemicidas y ecocidas que matan la creatividad de los niños.  Más bien pienso que el actual confinamiento y las medidas tomadas aquí en México de continuar las clases mediante plataformas virtuales, lo único que ha hecho es evidenciar, gracias al modelo capitalista neoliberal, la precariedad laboral y la pobreza de más de 70 millones de mexicanos que muchas veces no tienen acceso a internet. Incluso para muchos, el confinamiento es un privilegio, pues la gran mayoría tiene empleos temporales o informales y tiene que salir a la calle para poder ganarse la vida. El problema es realmente grave y estoy seguro que la solución no puede ser más capitalismo y más modernidad–posmodernidad, sino que las soluciones tienen que venir del diálogo creativo de todas aquellas culturas del sur global que fueron negadas por la modernidad. Esto con la finalidad de proponer un nuevo sistema civilizatorio que ya no sea capitalista, colonial, patriarcal, blanco, eurocéntrico, moderno y posmoderno; creo que este es el gran reto de la humanidad: conservar el planeta (con sus ecosistemas) y la vida toda.

Desde la cosmovisión y cultura zapoteca, binnigula´sa´, ¿Cuál es la radiografía de las sociedades en el confinamiento obligatorio y la ponderación de las virtualidades en la vida cotidiana?

Lo que puedo vislumbrar sobre el confinamiento obligatorio desde la visión de los binnigula´sa´, es que la vida humana no se puede reproducir encerrados en la individualidad. Gran parte del pensamiento mesoamericano, y por ende también la cosmovisión zapoteca, lo que asegura la vida es la relacionalidad del todo con el todo. Es la interdependencia de los seres humanos con la naturaleza la que permite que el hombre tenga un profundo respeto por los ecosistemas.  Para los pueblos amerindios, no existen los confinamientos solitarios, pues éste les genera pura tristeza y la muerte. Para los binnigula´sa´ la vida misma es relación, co–dependencia y co–presencia simultánea del todo con el todo; nada está separado, confinado o aislado. Entonces, este confinamiento capitalista que nos sugiere en varios casos ponderar y realizar la vida cotidiana de forma virtual, se vuelve complicado paras las comunidades originarias. El confinamiento o aislamiento significaría la muerte, pues la vida se hace posible gracias a la interdependencia comunitaria, co–presencial aquí y ahora. No existe una realidad virtual que pueda sustituir la realidad co–presente aquí con todos; la co–realidad se hace y se vive en la inter–dependencia vivencial comunitaria.

La transición civilizatoria que parece sugerir que la nueva edad del mundo va ser dominado por las realidades virtuales con sistemas de monitoreo permanente, telecomunicaciones 5G, equipos conectados aquí con todo, para saber tu temperatura corporal, ritmo cordiaco, etc., representa un problema para la filosofía de vida de los pueblos, pues lo que hará es acentuar la separación no sólo del pensamiento y el cuerpo como lo ha hecho la razón occidental desde hace 2600 años, sino la separación del cuerpo con los demás cuerpos (no tocarse, saludar de lejos, estar siempre vigilados y conectados digitalmente siempre, etc.,). Nuevamente, me da la impresión que el confinamiento y la realidad virtual ofrecida por estos sistemas, parecen sugerir que lo que vino y lo que se quedó con el COVID–19, va ser el aislamiento y la conexión de todo con el todo pero de forma virtual. Los pueblos, sin embargo, buscan otros proyectos de vida inter–dependientes con la naturaleza que tienen que ser tomados muy enserio, si es que queremos salir de esta crisis civilizatoria.

 

Estimado Juan Carlos, finalmente, desde las pedagogías críticas y, a partir de sus experiencias docentes y sociales ¿cuáles serían algunas de las propuestas que considere importantes para iniciar un proceso de transformación radical del sistema educativo?

Pienso que las propuestas para transformar de forma radical el sistema educativo pueden venir de los núcleos éticos–ontológicos de las culturas y pedagogías del sur global en diálogo crítico con los aspectos más positivos y emancipadores de la modernidad–posmodernidad del norte global. No podemos seguir reproduciendo lógicas ecocidas y epistemicidas fomentadas por el capitalismo y la razón occidental, como si toda la solución viniera de ellos. Creo que, si realmente queremos plantear una transformación radical del sistema educativo, éste debe aprender profundamente de las amplias culturas del sur global que fueron negadas y construidas conceptualmente como atrasadas. Considero que sólo se puede descolonizar la educación en el sentido en el que podamos partir realmente del locus de enunciación de la cultura a la que pertenecemos. Es decir, reconocer y partir del núcleo ético–ontológico de nuestra cultura y desde ahí generar el diálogo con las otras pedagogías del sur global. Se trata de un diálogo creativo que desde su cultura milenaria subsuma la razón moderna–posmoderna no para imitarlas o ser modernas como ellas, sino para superarlas creativamente e ir más allá del capitalismo colonial, patriarcal, blanco, racista, sexista, eurocéntrico y cristiano–céntrico.

Todo este proceso requiere cuestionar profundamente los fundamentos occidentales del sistema educativo colonial y cómo éste fundamento se vincula con el capitalismo para producir y reproducir prácticas ecocidas y epistemicidas en los procesos escolares. Me parece que el camino es ampliamente largo y hay muchas cosas por hacer. Queda en las manos de los educadores y educadoras analizar profundamente la genealogía de los grandes problemas civilizatorios, de donde vienen, cuál es su historia, su desarrollo y cómo hoy nos está afectando de esta manera poniendo en peligro la vida de todos. Tener más o menos clara la historia crítica de esta genealogía de la razón occidental, moderna–posmoderna, nos ayudará a comprender la importancia de las filosofías y pedagogías de nuestros pueblos amerindios, en diálogo con las pedagogías del sur global (India, China y África) para aprender mutuamente otras formas realmente ecológicas de enseñar y hacer la vida de forma inter–dependiente y respetuosa con los ecosistemas.

Muchas gracias.

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Entrevista a Byung-Chul Han: Viviremos como en un estado de guerra permanente

Noticias

Redacción: La Vanguardia

Carmen Sigüenza y Esther Rebollo

Redacción Internacional, 12 may (EFE).- Supervivencia, sacrificio del placer y pérdida del sentido de la buena vida. Así es el mundo que vaticina el filósofo coreano Byung-Chul Han después de la pandemia: “Sobrevivir se convertirá en algo absoluto, como si estuviéramos en un estado de guerra permanente”.

Nacido en Seúl en 1959, Han estudió Filosofía, Literatura y Teología en Alemania, donde reside, y ahora es una de las mentes más innovadoras en la crítica de la sociedad actual. Según describe en una entrevista a EFE, nuestra vida está impregnada de hipertransparencia e hiperconsumismo, de un exceso de información y de una positividad que conduce de forma inevitable a la sociedad del cansancio.

El pensador coreano, global y viral en su fondo y forma, expresa su preocupación porque el coronavirus imponga regímenes de vigilancia y cuarentenas biopolíticas, pérdida de libertad, fin del buen vivir o una falta de humanidad generada por la histeria y el miedo colectivo.

«La muerte no es democrática», advierte este pensador. La Covid-19 ha dejado latentes las diferencias sociales, así como que “el principio de la globalización es maximizar las ganancias” y que “el capital es enemigo del ser humano”. A su juicio, “eso ha costado muchas vidas en Europa y en Estados Unidos” en plena pandemia.

Byung-Chul Han, que publicará en las próximas semanas en español su último libro, «La desaparición de los rituales» (Herder), está convencido de que la pandemia “hará que el poder mundial se desplace hacia Asia” frente a lo que se ha llamado históricamente el Occidente. Comienza una nueva era.

PREGUNTA: ¿La Covid-19 ha democratizado la vulnerabilidad humana?¿Ahora somos más frágiles?

RESPUESTA: Está mostrando que la vulnerabilidad o mortalidad humanas no son democráticas, sino que dependen del estatus social. La muerte no es democrática. La Covid-19 no ha cambiado nada al respecto. La muerte nunca ha sido democrática. La pandemia, en particular, pone de relieve los problemas sociales, los fallos y las diferencias de cada sociedad. Piense por ejemplo en Estados Unidos. Por la Covid-19 están muriendo sobre todo afroamericanos. La situación es similar en Francia. Como consecuencia del confinamiento, los trenes suburbanos que conectan París con los suburbios están abarrotados. Con la Covid-19 enferman y mueren los trabajadores pobres de origen inmigrante en las zonas periféricas de las grandes ciudades. Tienen que trabajar. El teletrabajo no se lo pueden permitir los cuidadores, los trabajadores de las fábricas, los que limpian, las vendedoras o los que recogen la basura. Los ricos, por su parte, se mudan a sus casas en el campo.

La pandemia no es solo un problema médico, sino social. Una razón por la que no han muerto tantas personas en Alemania es porque no hay problemas sociales tan graves como en otros países europeos y Estados Unidos. Además el sistema sanitario es mucho mejor en Alemania que en los Estados Unidos, Francia, Inglaterra o Italia.

Aún así, en Alemania, la Covid-19 resalta las diferencias sociales. También mueren antes aquellos socialmente débiles. En los autobuses y metros abarrotados viajan las personas con menos recursos que no se pueden permitir un vehículo propio. La Covid-19 muestra que vivimos en una sociedad de dos clases.

P: ¿Vamos a caer más fácilmente en manos de autoritarismos y populismos, somos más manipulables?

R: El segundo problema es que la Covid-19 no sustenta a la democracia. Como es bien sabido, del miedo se alimentan los autócratas. En la crisis, las personas vuelven a buscar líderes. El húngaro Viktor Orban se beneficia enormemente de ello, declara el estado de emergencia y lo convierte en una situación normal. Ese es el final de la democracia.

P: Libertad versus Seguridad. ¿Cuál va a ser el precio que vamos a pagar por el control de la pandemia?

R: Con la pandemia nos dirigimos hacia un régimen de vigilancia biopolítica. No solo nuestras comunicaciones, sino incluso nuestro cuerpo, nuestro estado de salud se convierten en objetos de vigilancia digital. Según Naomi Klein, el shock es un momento favorable para la instalación de un nuevo sistema de reglas. El choque pandémico hará que la biopolítica digital se consolide a nivel mundial, que con su control y su sistema de vigilancia se apodere de nuestro cuerpo, dará lugar a una sociedad disciplinaria biopolítica en la que también se monitorizará constantemente nuestro estado de salud. Occidente se verá obligado a abandonar sus principios liberales; y luego está la amenaza de una sociedad en cuarentena biopolítica en Occidente en la que quedaría limitada permanentemente nuestra libertad.

P:¿Qué consecuencias van a tener el miedo y la incertidumbre en la vida de las personas?

R: El virus es un espejo, muestra en qué sociedad vivimos. Y vivimos en una sociedad de supervivencia que se basa en última instancia en el miedo a la muerte. Ahora sobrevivir se convertirá en algo absoluto, como si estuviéramos en un estado de guerra permanente. Todas las fuerzas vitales se emplearán para prolongar la vida. En una sociedad de la supervivencia se pierde todo sentido de la buena vida. El placer también se sacrificará al propósito más elevado de la propia salud.

El rigor de la prohibición de fumar es un ejemplo de la histeria de la supervivencia. Cuanto la vida sea más una supervivencia, más miedo se tendrá a la muerte. La pandemia vuelve a hacer visible la muerte, que habíamos suprimido y subcontratado cuidadosamente. La presencia de la muerte en los medios de comunicación está poniendo nerviosa a la gente. La histeria de la supervivencia hace que la sociedad sea tan inhumana.

A quien tenemos al lado es un potencial portador del virus y hay que mantenerse a distancia. Los mayores mueren solos en los asilos porque nadie puede visitarles por el riesgo de infección. ¿Esa vida prolongada unos meses es mejor que morir solo? En nuestra histeria por la supervivencia olvidamos por completo lo que es la buena vida.

Por sobrevivir, sacrificamos voluntariamente todo lo que hace que valga la pena vivir, la sociabilidad, el sentimiento de comunidad y la cercanía. Con la pandemia además se acepta sin cuestionamiento la limitación de los derechos fundamentales, incluso se prohíben los servicios religiosos.

Los sacerdotes también practican el distanciamiento social y usan máscaras protectoras. Sacrifican la creencia a la supervivencia. La caridad se manifiesta mediante el distanciamiento. La virología desempodera a la teología. Todos escuchan a los virólogos, que tienen soberanía absoluta de interpretación.

La narrativa de la resurrección da paso a la ideología de la salud y de supervivencia. Ante el virus, la creencia se convierte en una farsa. ¿Y nuestro papa? San Francisco abrazó a los leprosos…

El pánico ante el virus es exagerado. La edad promedio de quienes mueren en Alemania por Covid-19 es 80 u 81 años y la esperanza media de vida es de 80,5 años. Lo que muestra nuestra reacción de pánico ante el virus es que algo anda mal en nuestra sociedad.

P:¿En la era postcoronavirus, nuestra sociedad será más respetuosa con la naturaleza, más justa; o nos hará más egoístas e individualistas?

R: Hay un cuento,“Simbad el Marino”. En un viaje, Simbad y su compañero llegan a una pequeña isla que parece un jardín paradisíaco, se dan un festín y disfrutan caminando. Encienden un fuego y celebran. Y de repente la isla se tambalea, los árboles se caen. La isla era en realidad el lomo de un pez gigante que había estado inmóvil durante tanto tiempo que se había acumulado arena encima y habían crecido árboles sobre él. El calor del fuego en su lomo es lo que saca al pez gigante de su sueño. Se zambulle en las profundidades y Simbad es arrojado al mar.

Este cuento es una parábola, enseña que el hombre tiene una ceguera fundamental, ni siquiera es capaz de reconocer sobre qué está de pie, así contribuye a su propia caída.

A la vista de su impulso destructivo, el escritor alemán Arthur Schnitzler compara la Humanidad con una enfermedad. Nos comportamos con la Tierra como bacterias o virus que se multiplican sin piedad y finalmente destruyen al propio huésped. Crecimiento y destrucción se unen.

Schnitzler cree que los humanos son solo capaces de reconocer rangos inferiores. Frente a rangos superiores es tan ciego como las bacterias.

La historia de la Humanidad es una lucha eterna contra lo divino, que resulta destruido necesariamente por lo humano. La pandemia es el resultado de la crueldad humana. Intervenimos sin piedad en el ecosistema sensible.

El paleontólogo Andrew Knoll nos enseña que el hombre es solo la guinda del pastel de la evolución. El pastel real está formado por bacterias y virus, que siempre están amenazando con romper esa superficie frágil y amenazan así con reconquistarlo.

Simbad el Marino es la metáfora de la ignorancia humana. El hombre cree que está a salvo, mientras que en cuestión de tiempo sucumbe al abismo por acción de las fuerzas elementales. La violencia que practica contra la naturaleza se la devuelve ésta con mayor fuerza. Esta es la dialéctica del Antropoceno. En esta era, el hombre está más amenazado que nunca.

P: ¿La Covid-19 es una herida a la globalización?

R: El principio de la globalización es maximizar las ganancias. Por eso la producción de dispositivos médicos como máscaras protectoras o medicamentos se ha trasladado a Asia, y eso ha costado muchas vidas en Europa y en Estados Unidos.

El capital es enemigo del ser humano, no podemos dejar todo al capital. Ya no producimos para las personas, sino para el capital. Ya dijo Marx que el capital reduce al hombre a su órgano sexual, por medio del cual pare a críos vivos.

También la libertad individual, que hoy adquiere una importancia excesiva, no es más en último término que un exceso del mismo capital.

Nos explotamos a nosotros mismos en la creencia de que así nos realizamos, pero en realidad somos unos siervos. Kafka ya apuntó la lógica de la autoexplotación: el animal arranca el látigo al Señor y se azota a sí mismo para convertirse en el amo. En esta situación tan absurda están las personas en el régimen neoliberal. El ser humano tiene que recuperar su libertad.

P: ¿El coronavirus va a cambiar el orden mundial? ¿Quién va a ganar la batalla por el control y la hegemonía del poder global?

R: La Covid-19 probablemente no sea un buen presagio para Europa y Estados Unidos. El virus es una prueba para el sistema.

Los países asiáticos, que creen poco en el liberalismo, han asumido con bastante rapidez el control de la pandemia, especialmente en el aspecto de la vigilancia digital y biopolítica, inimaginables para Occidente.

Europa y Estados Unidos están tropezando. Ante la pandemia están perdiendo su brillo. Zizek ha afirmado que el virus derribará al régimen de China. Zizek está equivocado. Eso no va a pasar. El virus no detiene el avance de China. China venderá su estado de vigilancia autocrática como modelo de éxito contra la epidemia. Exhibirá por todo el mundo aún con más orgullo la superioridad de su sistema. La Covid-19 hará que el poder mundial se desplace un poco más hacia Asia. Visto así, el virus marca un cambio de era.

Fuente: https://www.lavanguardia.com/cultura/20200512/481122883308/byung-chul-han-viviremos-como-en-un-estado-de-guerra-permanente.html

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Francesco Tonucci y la invención de una otra escuela en el post-pandemia

Noticias

Redacción: Educar para la libertad

Con la participación de especialistas y movimientos sociales, el encuentro fue organizado por el Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile

“Cuando empecemos de nuevo, tendremos que inventar una escuela que hoy no existe. No es verdad que vamos a poder volver a la escuela de antes; porque el virus nos obligará, con las condiciones de distancia y de cuidado, a pensar cosas totalmente distintas”, afirmó el educador Francesco Tonucci durante entrevista publicada por “Tiempo Argentino”.

En su análisis, Tonucci afirma que la pandemia COVID-19 presenta una nueva forma de construir la relación de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, lo que puede ser un marco para la construcción de una educación sin jerarquías disciplinadoras.

“Lo principal es que tenemos que idear una escuela pensada de otra manera. La debilidad es que se funda en una base jerárquica y que los de la misma edad saben lo mismo, creyendo que cuando empiezan el proceso escolar no saben nada y después empiezan a saber lo que los maestros supieron pasarles. El mérito del aprendizaje se pone siempre en los niños: si no aprenden, no se castiga al docente que no supo enseñarles, sino al alumno que no tuvo capacidad o no quiso aprender. Podemos abandonar la idea de la clase con pupitres en la que los alumnos escuchan y repiten, y pensar que trabajen entre ellos”

Entrevista completa

Francesco Tonucci: «Cuando empecemos de nuevo, deberemos inventar otra escuela»

Desde Roma, el célebre pedagogo italiano propone sacar las tareas en cuarentena y que la casa sea un laboratorio. Y para después del virus, aboga por aulas desjerarquizadas y centradas en la diversidad.

«Me arruiné las vacaciones». Francesco Tonucci sonríe al otro lado del teléfono y menciona una agenda interminable de videollamadas (con colegas, funcionarios, periodistas) que le impide un consumo típico de cuarentena, como libros o series. «Y va a seguir, porque me preguntan mucho por el después», agrega en perfecto español. Tonucci habla del Covid-19, como todos en estos días, pero especialmente de las infancias y de la escuela en este contexto de crisis, ilusionado con que sirva como oportunidad para cambiar el modelo educativo imperante.

Un currículum a las apuradas dirá que es pedagogo, escritor, dibujante, investigador y creador del proyecto internacional La Ciudad de los Niños y las Niñas, que se replica en más de 200 localidades de todo el mundo –unas 30 en la Argentina–, en las que se propone dar voz a los pequeños y brindarles espacios públicos donde puedan jugar en libertad. Uno de los que habló con él esta semana fue el ministro de Educación, Nicolás Trotta, que apoyó su iniciativa de que, cuando se abran completamente las ciudades, se les deje el primer día solo a los chicos y chicas, para que jueguen y las disfruten como nunca las vieron.

Francesco vive en Roma, «con el miedo de una persona vieja como yo, y la preocupación de que no se generen más problemas ahora que todo se empieza a abrir». Lo que más lo angustia es que hace más de 70 días no puede ver a sus hijos y, sobre todo, a sus nietos. «Estoy solo en mi casa, aislado, como todos, abriendo la puerta una vez a la semana para comprar». Al segundo se corrige. De hecho, el miércoles dio un paseo por su barrio, en la periferia de la capital italiana, por primera vez en dos meses. «Hice tres kilómetros, paseando por calles y monumentos que no conocía, cerca del Cementerio del Verano, que sorprendentemente tiene nombre español y aquí nadie sabe qué significa. Después de 50 años de transitar una ciudad que vive de manera caótica, con un movimiento espantoso, verla vacía es un efecto muy fuerte… Qué poder tiene un virus para conseguir parar el trabajo y el tráfico, dos dioses de nuestra cultura. Pensemos que aquí la contaminación aérea produce el doble de muertos que el Covid».

-¿Qué le dice su nieta de doce años?

-Lo mismo que estamos recogiendo de los chicos de nuestros Consejos de Niños de todo el mundo. Cuando empezó todo este rollo, me golpeó mucho que todos buscaran expertos para dar consejos a padres y maestros y nadie se preocupara por preguntarles a los niños qué pensaban y qué proponían, por lo cual le pedí a alcaldes e intendentes de nuestra red de ciudades, que convoquen al Consejo de Niños. Y lo que sale de esos testimonios son tres cosas básicas. Lo principal: les faltan los amigos. Esto ha sido mal interpretado, creyendo que decían «me falta la escuela». Pero no: les falta la escuela porque es el único lugar donde se encuentran sus amigos. Décadas atrás, se los encontraban en la calle, en el tiempo libre, para hacer otras cosas, inventar, jugar, y en la escuela estaban los compañeros de clase. Ya no es así: se perdió la calle. Lo segundo que dicen en las encuestas es que les gusta pasar tiempo con sus padres. Es un regalo de la pandemia. Muchos niños o no los conocían o los veían casi de casualidad. Ahora tienen que compartir y participan de las cosas de la casa. Lo tercero: todos manifiestan que están hartos de la tarea de manera virtual. Es algo que la escuela no ha entendido que no debía hacer. Por eso propuse aprovechar la casa para que sea un laboratorio, y que sean las acciones con los padres las verdaderas tareas, no las del libro de texto. Aprender a cocinar, coser, recuperar las fotos, pintar, y que la escuela trabaje con los niños sobre estas experiencias. Si «hacen pasta” y nada más, no sirve; veamos si hay matemáticas dentro de la cocina: hay pesos, proporciones, tiempos de cocción. O aprovechar para hacer lengua, escribiendo recetas, que no es escribir cualquier texto, debe ser útil para que otra persona que no me conoce pueda repetir el mismo plato. Cuando el mundo se amplíe de nuevo fuera de las casas, me gustaría que la escuela no perdiera este descubrimiento: que se puede trabajar sobre el mundo, el barrio, las historias, la naturaleza y los problemas ambientales, y no sobre los libros de textos.

-¿Cree posible un cambio en la escuela después de la pandemia?

-Clases y tareas en este tiempo son cosas que no tienen sentido, porque vivimos situación extraordinaria, no puede ser que la escuela siga como antes. Pero esta manera de interpretar la educación y la escuela no debe ser sólo en tiempos de crisis y coronavirus, sino para siempre. Los cambios cuestan. Normalmente, las estructuras intentan quedarse iguales para siempre. La escuela italiana adoptó como lema en esta crisis: «La escuela continúa». Sería un “seguimos como antes”. Y es algo paradójico: ¿cómo que no cambia nada si cambió todo para todos? Pero si la mayoría piensa que la escuela no tiene que cambiar, vendrá agosto u octubre y todo seguirá igual. Tenemos que aprovechar esta oportunidad para lanzar una idea nueva de una escuela que corresponda a lo que nuestra sociedad necesita.

-¿Y qué necesita?

-Por ejemplo, la diversidad. En la escuela hay niños de culturas y lenguas diferentes, minorías indígenas, niños con discapacidades, de diferentes sectores sociales, niños pobres que en este momento manifiestan limitaciones porque no tienen aparatos tecnológicos para conectarse con la escuela. El tema de fondo es que hay una idea equivocada de que la escuela debe ser para iguales, entonces todas las veces que alguien no es igual a los demás se considera un problema. Y la verdad es que los niños son diferentes uno del otro, por lo cual si queremos hacer una propuesta educativa democrática y eficaz, tenemos que hacerla para diferentes, y no para iguales. Lo dice la Convención de los Derechos del Niño, a la que Argentina adhirió hace 30 años con carácter constitucional: la educación no tiene como objetivo que todos consigan los mismos resultados. El propósito de la escuela y la familia en conjunto debe ser que los chicos descubran sus aptitudes, vocación y talento, sus inteligencias, y una vez que cada uno descubrió su camino, ofrecerle los instrumentos adecuados para desarrollarlo hasta el máximo nivel posible. Por eso tiene que haber diversidades en la escuela, y trabajar sobre lo bueno que cada uno tiene, no sobre lo malo. Con los mismos textos para todos, pensados desde un ministerio casi siempre desde la capital del país, la escuela está dejando afuera a un porcentaje enorme de alumnos que no nacieron para ser literatos o matemáticos, que quieren ser músicos, pintores, deportistas, arquitectos o mecánicos. Hay una injusticia. Una propuesta igual para desiguales.

-¿El Covid-19 es una oportunidad para pensar en una escuela diferente?

-La crisis, como dijo Albert Einstein, puede ser una bendición, porque produce progresos. Espero eso, especialmente para casos como el de la Argentina, donde las autoridades parecen motivadas a impulsar cambios y no la conservación. Las escuelas que mejor funcionan en el mundo, como las de Finlandia, no tienen exámenes; hay muchas menos horas de cursada a lo largo del año; empiezan la primaria a los 7 años y no hay tareas. Se hace mucho hincapié en repetir o pasar de año, y eso no es lo central. Cuando empecemos de nuevo, tendremos que inventar una escuela que hoy no existe. No es verdad que vamos a poder volver a la escuela de antes; porque el virus nos obligará, con las condiciones de distancia y de cuidado, a pensar cosas totalmente distintas. Aquí, por ejemplo, hemos analizado la posibilidad de dividir las clases en dos grupos, uno en casa y otro en la escuela, e ir rotándolos. Pero lo principal es que tenemos que idear una escuela pensada de otra manera. La debilidad es que se funda en una base jerárquica y que los de la misma edad saben lo mismo, creyendo que cuando empiezan el proceso escolar no saben nada y después empiezan a saber lo que los maestros supieron pasarles. El mérito del aprendizaje se pone siempre en los niños: si no aprenden, no se castiga al docente que no supo enseñarles, sino al alumno que no tuvo capacidad o no quiso aprender. Podemos abandonar la idea de la clase con pupitres en la que los alumnos escuchan y repiten, y pensar que trabajen entre ellos. Si tenemos grupos de 6 a 12 años, hasta se pueden manejar solos, por lo cual un profesor puede lanzar propuestas, o crear grupos de trabajo que luego supervisa. En este momento, donde tenemos que enfrentar una situación nueva y problemática, mezclar edades lo haría mucho más fácil.

-¿Cómo están los niños en estas semanas en las que les cambió el mundo?

-No se los escucha, en casi ningún lugar, excepto en países como Finlandia o Nueva Zelanda, que no casualmente son liderados por políticas mujeres, que desde el principio les hablaron a los niños. Los niños valen poco porque no votan. No están en agenda. Y si la escuela quiere modificar la relación con ellos, no puede repetir siempre lo mismo. El tema central es si la escuela es consciente de que hay que cambiar: así como era ya no funcionaba desde antes de la pandemia. No es que antes funcionaba bien y entonces lamentamos no poder seguir como antes. No. Muchos niños se aburrían, no seguían la clase, y después olvidaban lo que habían aprendido. Era una estructura débil, incluso en el aula. Por eso me gustaría una escuela donde todos los espacios se utilicen como talleres y laboratorios, con muchísimas propuestas distintas: baile, música, física, huertas, ir moviendo a los grupos. En estas épocas puede ser útil la idea de la jornada escolar como un recorrido y no como una estancia. Hace 30 años que lo propongo, pero ahora parece que llegó el momento en el que a los gobiernos que me consultan les parece viable. Algo bueno habrá hecho este virus maldito.

Que las ciudades sean para los niños

Una de las propuestas de Tonucci para estos tiempos de pandemia apunta a que, el día que «reabran» las ciudades, cuando todo vuelva a una mínima normalidad, se las entreguen por 24 horas a los niños y las niñas. «Lo lanzamos como proyecto internacional de la Ciudad de los Niños. La gente puede firmar la petición en nuestra página lacittadeibambini.org/o en nuestro Facebook. Lo que decimos es que esta crisis tuvo errores sanitarios, víctimas (sobre todo nosotros, los viejos), y ha tenido campeones, que son los niños. Porque resistieron al virus, no por mérito de ellos solos, claro, pero viven esta temporada muy larga, encerrados en casa, que les significa algo incomprensible, y lo están haciendo muy bien. Darles un día la ciudad vacía para que jueguen y la disfruten en libertad, como nunca han podido, y como les gusta a ellos, sin tráfico, peligros ni contaminación, es el regalo que les podemos hacer a modo de agradecimiento».

Hizo llegar su iniciativa a los 200 alcaldes de las localidades que forman parte de la red internacional, entre ellas varias argentinas. Tonucci menciona a Arrecifes y a Rosario, una de las históricas desde que el proyecto de la Ciudad de los Niños arrancó en mayo de 1991, con la idea de que «los niños asuman un papel activo en el proceso de cambio, participando de forma concreta en el gobierno y en la delineación de su ciudad, apropiándose de nuevo del espacio urbano».

También le comentó al ministro de Educación, Nicolás Trotta, la iniciativa de liberar un día las ciudades para los niños: «Prometió que se iba a sumar a la petición, igual que Rosario o Neuquén. Es más una decisión política que educativa. Sé que es una propuesta muy utópica, pero lamentablemente todo el tiempo que proponemos algo para niños, es utópico».

Pruebas Pisa

Afirma Tonucci: «La escuela sigue siendo la escuela de lengua y matemáticas, y el resto es algo que si hay, hay, y si no, no importa, como las Pruebas Pisa que toman estas dos o tres competencias y las miden por igual en todos los países sin tener en cuenta las diferentes realidades. El niño mapuche ve distinto la vida del que vive en Palermo o en una villa miseria, todos tienen el mismo derecho de aprender, y lo hará mejor cuanto más pueda examinar su propia realidad».

Fuente: https://www.tiempoar.com.ar/nota/francesco-tonucci-cuando-empecemos-de-nuevo-deberemos-inventar-otra-escuela

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Entrevista con Anette Jiménez Marata: «Escribir lo más ampuloso y rimbombante posible no es signo de saber mucho»

Noticias

Redacción: Rebelión

Al Marinello –así, a secas– llegan cada año más de un millar de personas para participar en sus conferencias, cursos y talleres. Para muchos de los trabajadores (investigador@s, especialistas, editor@s, técnic@s, administrativ@s…) es imposible concebir la vida de la institución sin que se realicen al menos dos actividades al mes para compartir resultados y generar diálogos.

En ese camino, la investigadora y editora Anette Jiménez Marata organiza desde el año 2018 el curso de posgrado Hacer y escribir ciencia. Problemas y retos en la escritura de ciencias sociales. Se han realizado, hasta la actualidad, tres ediciones en el Marinello (con participación de profesionales de distintas disciplinas y diversas provincias del país) y se ha impartido el curso en la Universidad de Ciencias Informáticas (UCI) y en el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS).

Sobre sus experiencias como coordinadora del curso y el desarrollo de su actividad de investigación, La Tizza conversó con esta joven licenciada en Filología por la Universidad de La Habana en 2006.

La tizza (LT): Es común escuchar, en instituciones culturales y por iniciativas grupales o individuales, sobre talleres de narrativa o poesía. No es así en los casos de los «textos científicos». ¿Por qué tu interés en el desarrollo de actividades para la formación en la escritura de «textos científicos»?

Anette Jiménez Marata (AJM): En primera instancia existe un factor motivacional. Siempre me ha gustado escribir. Estudié Filología y esta carrera me aportó herramientas útiles para analizar obras literarias. Luego, con los años, me adentro en el universo de la investigación social y me llama la atención, primero, la frecuencia de textos de ciencias sociales comúnmente llamados «ladrillos» o «bodrios», es decir, que por muy bueno que sea su contenido, desde el punto de vista formal son tan densos y herméticos que apenas pueden leerse. Segundo, fui constatando la necesidad que existe en la educación superior de recibir capacitación sobre este tema. Aunque en el imaginario social se piensa que un estudiante universitario ya sabe leer y escribir y «no hay que perder tiempo en enseñarle eso, que es un contenido propio de niveles precedentes», la realidad demuestra que un grupo importante de estudiantes universitarios llegan al momento de hacer su tesis (de licenciatura, maestría o doctorado) sin saber cómo hacerlo.

Es importante analizar también qué tipo de textos los estudiantes acostumbran a realizar hasta duodécimo grado, y qué tipo de textos les exige la Universidad. En el caso de Cuba, por ejemplo, las tipologías textuales con las que se trabaja en el preuniversitario y que incluso se evalúan en el examen de ingreso, no guardan relación con las demandas de la educación superior, en la cual los alumnos deberán hacer reportes de lectura, escribir informes, monografías, artículos, ensayos, entrar en discusión con referentes teóricos y metodológicos diversos, lograr colocar su voz en esta discusión y culminar su formación con la escritura de una tesis. Aunque parezca una verdad de Perogrullo, esto no se aprende por ósmosis: hay que enseñarlo.

Por otra parte, la escritura académica o científica es una actividad compleja que involucra disímiles componentes cognitivos, motivacionales, educativos y culturales, y está íntimamente relacionada con el ámbito de la investigación. Los cientistas sociales y docentes, más tarde o más temprano, deberán comunicar sus resultados científicos, publicarlos, socializarlos… y esto incidirá directamente en su reconocimiento y legitimación profesional en un gremio determinado.

Este es un tema que me apasiona, y no solo desde el punto de vista docente sino también investigativo: descubrir y analizar cómo se escriben las ciencias sociales en Cuba, qué subprocesos siguen sus autores, de qué modos les han enseñado o no a hacerlo, qué lugar se le otorga en este ámbito a las bellas letras, qué desafíos implica escribir y publicar ciencias sociales hoy en Cuba y fuera de ella, qué vacíos existen en este tema en la educación superior actual… en fin, cada edición del curso de posgrado que organizo es para mí un reto y a la vez una reafirmación de la pertinencia y demanda que tiene este tema en el país.

LT: Hay en tu respuesta varios asuntos de interés y queremos regresar a ellos. Decías que te llama la atención lo hermético y denso de algunos textos de ciencias sociales y, además, comentas que los cientistas y docentes que se desempeñan en este campo deben comunicar, publicar, socializar sus resultados. A partir de tus investigaciones y la interacción con los cursistas del posgrado que organizas, ¿para quién(es) escriben o deben hacerlo los investigadores sociales? ¿Qué peso en la «manera de escribir» tiene el público meta al que quieres llegar? ¿Lo qué se escribe hoy con quién(es) está dialogando de manera real?

AJM: Sobre los destinatarios o públicos meta de un texto científico hay varios elementos que me gustaría subrayar. Lo primero es que ese aserto, hasta cierto punto común en algunos escritores de obras artísticas-literarias, de «yo escribo para mí» sería impensable en boca de un cientista. La ciencia constituye un proceso social, colectivo, participativo y los resultados finales de una investigación necesitan de las miradas/análisis/interpretaciones de distintos grupos humanos, desde el más exclusivo gremio de especialistas en esa materia hasta un público más general. Hablando de públicos, un elemento que emerge con frecuencia en las diferentes ediciones del curso de posgrado es la escasa costumbre de pensar en el destinatario del texto, antes de escribir. Es decir, lo más común es escribir un artículo, como decimos popularmente «de un tirón», y luego ir haciéndole variaciones en función de la revista en la cual podamos insertarlo. En teoría, el proceso no debería ser así, o sea, el autor debe tener conciencia de a qué tipo de público desea dirigir su texto o, por ejemplo, tiene ya un resultado científico novedoso y debe saber cómo redactar su informe, de acuerdo con el tipo de destinatario que vaya a tener: especialistas, decisores, estudiantes de esa disciplina, etc. Aún falta mucha práctica y conciencia en este sentido, no solo desde el hacer cotidiano de los científicos sino también desde la academia que los forma.

La pregunta de con quiénes están dialogando, de manera real, los textos de hoy es sumamente amplia y ambiciosa. Para responderla con exactitud habría que realizar uno o varios estudios de recepción de los textos científicos cubanos. No obstante, pienso que aún faltan, en el ámbito editorial cubano, más y mejores estudios de preferencias, gustos, hábitos y motivaciones, en lo que a lectura se refiere.

Muchas veces se publican textos de carácter científico-técnico que, por las demoras de nuestra industria editorial, cuando ven la luz ya están desfasados, y otros que, cuando llegan a las librerías (aquellos que tienen el privilegio de llegar allí) serán comprados solo por un reducidísimo número de lectores y luego pasarán a engrosar los anaqueles de un almacén.

Me parece no solo necesario sino imprescindible que los editores de literatura científico-técnica no sean solamente receptores de las propuestas hechas por los autores. En mi opinión, deben ser sobre todo gestores de publicaciones, y esto solo se logra en la medida en que esos editores participen en eventos académicos, estén al tanto de los temas más polémicos, de mayor demanda y tengan un vínculo real y no solo formal con los cientistas sociales (los consagrados y los noveles) a nivel nacional. Es muy importante que la mirada no se reduzca solo a lo que sucede en La Habana, en las demás provincias hay talento, voluntad y propuestas novedosas que también merecen ser atendidas.

LT: Nos interesa continuar la línea de los destinatarios. Hace un momento mencionabas la necesidad de los cientistas de ser reconocidos y legitimados profesionalmente en un determinado gremio; también hablabas de la publicación «en revistas de impacto». ¿Cómo funcionan estos procesos? Entonces, ¿no se trata sólo de publicar sino de publicar «en el sitio correcto»? ¿En qué condiciones se encuentra Cuba? ¿Cuánto de reproducción (o no) de colonialismo académico/cultural existe en ello?

AJM: Efectivamente no se trata solo de publicar por publicar, sino de hacerlo en revistas de impacto que le puedan garantizar al autor una mayor visibilidad internacional y una mayor probabilidad de que su texto sea citado. En este sentido, pienso que en el ámbito de las ciencias sociales en Cuba aún es muy insuficiente la formación profesional, es decir, la mayoría se gradúa con una tesis de grado, de la cual (si fue exitosa) podrá elaborar un artículo científico. Sin embargo, muchos cientistas no saben cómo convertir una tesis en un libro o en un artículo. Nadie les ha enseñado a hacerlo. Y si ya lo lograron, no saben cuáles son las opciones más viables para publicarlo. Desconocen también cuáles son los plazos establecidos por las revistas, cuál posee mayor impacto en el área temática específica donde se mueven o cuál puede ser una revista depredadora que quiere lucrar con su resultado científico.

Existe un artículo sobre la ciencia cubana vista a través de sus publicaciones arbitradas, publicado en la revista Temas, que ilustra muy bien el complejo proceso de visibilidad de las ciencias sociales cubanas. Entre sus resultados más llamativos sobresale, por ejemplo, que los lugares cimeros en la publicación en bases bibliográficas internacionales lo tienen las ciencias biomédicas y las mal llamadas «ciencias duras». La posición más desventajosa en esta escala le pertenece a las ciencias sociales que, contradictoriamente, constituye la rama que más doctores en ciencias titula en el país. Habría que realizar uno o varios estudios nacionales para indagar en las causas de esta paradoja, pero me atrevo a esbozar dos condicionantes: por un lado, la barrera real que representa, para muchos cientistas sociales, el desconocimiento del idioma inglés, lo cual es un gran obstáculo para el consumo crítico de lo que se está produciendo hoy en el mundo sobre el tema que trabajamos, y también para el posicionamiento de nuestros resultados. Por otro lado, muchos cientistas sociales tienen una preferencia especial por el formato libro, lo cual, a menos que el libro sea también electrónico o logre publicarse en una editorial extranjera, atenta contra la visibilidad internacional de esta producción científica.

Sobre el colonialismo cultural o académico en las publicaciones no podría ser absoluta. Lo que sí me parece necesario enfatizar es que, a pesar del paradigma que dicta los principios universales de objetividad e imparcialidad de la ciencia, existen casos de publicaciones científicas que están sesgadas por una visión colonizadora, aun en el siglo XXI y en función de esto les realizan a los autores exigencias (desde el punto de vista de los contenidos) que responden a esos intereses. Tanto dentro de Cuba como fuera de ella, existen condicionamientos y demandas específicas que se le hacen al cientista social cuando estudia temas polémicos, que pasan desde «suavizar» el tratamiento, no mostrar «los lados feos de la realidad» hasta exigirle todo lo contrario: ser «lo más incisivo posible y «enganchar» desde el título con datos e información que develen las aristas incómodas, contradictorias de la realidad. Esto es parte del complejo ámbito donde se mueve el cientista social, que no puede ser ingenuo a ello.

LT: Te has referido a una especie de «desfasaje» que se expresa en la educación en el tránsito de los estudiantes a través de la formación básica, preuniversitaria y la Universidad. ¿Qué debilidades y fortalezas ves en el sistema educativo cubano –su diseño y su consumación práctica– para la formación en ciencias sociales? ¿Y en el caso de la preparación para «escribir ciencias sociales»?

AJM: Con respecto a las fortalezas del sistema educativo cubano en la formación para escribir ciencias sociales, yo resaltaría la diversidad de textos y autores (nacionales y extranjeros) que están incluidos en los programas de Lectura y Lengua Española existentes en los distintos niveles educativos.

Ahora bien, con respecto a las debilidades, subrayaría fundamentalmente dos. La primera es de carácter más general y es común a la realidad de muchos países del mundo: la conceptualización de la escritura vista solo desde su dimensión instrumental, utilitaria, es decir, enseñamos a escribir para que nos sirva para otras asignaturas, para aprender otros contenidos. Es muy poco frecuente, incluso en la universidad, la enseñanza de la escritura como medio para pensar y transformar el conocimiento.

La segunda gran debilidad, en mi opinión, es la gran distancia que existe entre los textos que habitualmente escribimos desde el nivel primario hasta el preuniversitario, y los que demanda la educación superior. Entiendo que en la enseñanza primaria, secundaria y preuniversitaria es necesario que el estudiante se familiarice con autores, obras, tendencias importantes en el panorama de las letras universales. Sin embargo, me parece imprescindible que, al menos, en duodécimo grado o quizás antes, se le presenten al estudiante tipologías textuales con las cuales deberá trabajar cuando ingrese a la universidad. Y no solo que se le presenten, sino sobre todo que se le enseñe a producirlas, consumirlas, criticarlas. El estudiante universitario llega a primer año con un bagaje de narraciones, descripciones, argumentaciones, obras líricas y deberá enfrentarse al desafío de hacer reportes de lectura, tomar notas de clase de calidad, sintetizar, realizar ponencias, artículos, ensayos, aprender a dialogar de un modo crítico con otros autores y hacer escuchar su voz en medio de ese eco.

Realmente es frecuente en nuestros días que muchos profesores universitarios (no solo de primer año sino también de los cursos más avanzados) se lamenten de la baja calidad que presentan los textos de sus alumnos. Esto constituye una cadena, un proceso y no puede entenderse ni solucionarse de forma fragmentaria. Representa, además, una responsabilidad de todo el claustro universitario, y no solo de los profesores de Lenguas, como falsamente se cree. Cada disciplina es responsable de enseñar a escribir según sus propios códigos y convenciones, toda vez que, por ejemplo, no se escribe igual en Derecho, en Psicología, en Sociología, en Letras, en Historia del Arte, etc.

En este sentido se observa en algunos claustros académicos una suerte de contradicción: por un lado, se potencia y divulga el paradigma multi e intertransdiciplinario, y por otro, en ocasiones los tribunales encargados de evaluar y legitimar un resultado de investigación no valoran esta integración de miradas analíticas y «recomiendan» afiliarse a una sola disciplina. Este es un proceso sumamente complejo, que no se comporta igual en las diferentes instancias de la educación superior. No obstante, pienso que la enseñanza de la escritura académica constituye un terreno de saber propicio para que los profesores de cada disciplina enseñen cómo se escribe y se comunica esa materia específica. Incluso existen estudios en el mundo acerca de la identidad profesional en determinadas carreras, y el tema de la escritura es esencial en ella.

Las asignaturas de gramática y redacción y composición, que están presentes en el primer o segundo año de muchos cursos universitarios, no pueden concebirse de una manera abstracta, repetitiva, alejada del perfil profesional. Así se ha implementado en muchas ocasiones, lo cual trae como consecuencia el distanciamiento del estudiante, que no entiende para qué tiene que repetir esos contenidos que «ha machacado» desde la primaria hasta el preuniversitario. Hay mucha tela por donde cortar en este tema, pero el primer paso radica en comprender el valor de la enseñanza de la escritura en la formación de los profesionales de ciencias sociales.

LT: A partir de los cursos que impartes en el Marinello y otras instituciones, has logrado identificar algunos problemas comunes que enfrentan investigadores, profesores y científicos en general cuando deben redactar o publicar un texto científico. ¿Cuáles son esos problemas y cómo has llegado a esa sistematización?

AJM: He llegado a sistematizar algunos de los problemas más frecuentes que poseen los profesores e investigadores cubanos a la hora de escribir textos científicos, fundamentalmente artículos. En los cursos que coordino siempre tengo la premisa de no ser yo la única que habla. Aprendo y me nutro muchísimo de lo que expresan, de modo oral y escrito, mis estudiantes de posgrado: aplico cuestionarios y realizo entrevistas y esto me sirve también como brújula de por dónde debe ir el curso, porque cada grupo es diferente y como profesora tengo que saber adaptarme a cada contexto. Como ejemplo de estas dificultades detectadas puedo mencionarte: la inestable y desarticulada enseñanza de la redacción científica en la universidad, la escasa motivación en torno al acto de escribir, el desconocimiento de en qué revistas cubanas o extranjeras se puede publicar y cuál se ajusta más al tema que trabajan, la falta de integración teórica y el rechazo a los textos teóricos, el desconocimiento de la estructura que debe tener un artículo científico, la ignorancia de otros tipos de lenguaje que se distancien de lo tedioso y lo excesivamente hermético, el uso incorrecto de los signos de puntuación y de los conectores, la falta de experiencia en el diálogo crítico con otras citas y fuentes, la falta de preparación de algunos profesores que fungen como modelos o paradigmas de escritura para sus alumnos y la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica en la educación superior, entre otras.

LT: Nos gustaría que ampliaras en los siguientes problemas: la escasa motivación en torno al acto de escribir, la falta de integración teórica y rechazo a los textos teóricos, la falta de experiencia en la producción de textos que dialoguen con múltiples fuentes y referentes pero que, a la vez, no se conviertan en un conjunto de citas dispuestas acríticamente y la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica en la educación superior.

AJM: Cada uno de estos problemas identificados por los alumnos de posgrado daría para un texto de análisis y profundización, porque se manifiestan de modos diferentes según varíen las disciplinas de los estudiantes. La escritura, como he mencionado antes, constituye una actividad cognoscitiva muy compleja que demanda diversas habilidades de quien escribe. Sin embargo, todo parte de la actitud positiva y la buena disposición que tengamos para escribir. Ello no garantiza un texto de excelencia, pero, al menos, hace más placentero el proceso. Y ya que hablo de proceso, me gustaría subrayar que, como dije antes, muchos profesionales asocian la escritura de un artículo científico con un acto instantáneo que se logra «de un tirón» si tenemos algunas ideas claras. Esto es un mito que ha dañado la autoestima de aquellos profesionales que no logran hacerlo con esa inmediatez. Pienso que desde la docencia y la investigación hay que enfatizar en que escribir constituye un proceso social y a la vez individual que lleva implícitas otras fases, como la planificación, la textualización y la revisión: etapas que coexisten y se complementan desde que creamos la primera idea hasta que damos por concluido el texto. El valor de los borradores en la producción científica es algo que debe socializarse más en el espacio académico.

Sobre la falta de integración teórica y el diálogo con las fuentes, puedo asegurarte que es un tema que emerge con frecuencia en los cursos. Sobre lo primero, existe también una falsa creencia de que el texto teórico es siempre denso, críptico, incomprensible. Ello se relaciona con la dificultad de establecer lazos comunicantes con él, de lograr traerlo al «aquí y ahora» del tema que estemos estudiando. No es nuevo para nadie que una de las críticas más comunes a las tesis de diploma, maestría y doctorado es la reproducción acrítica de un conjunto de citas, en las cuales no aparece la voz propia del autor. Por otro lado, muchas veces citamos a un autor determinado, considerado una «vaca sagrada» en determinado gremio académico, solo con el propósito de conseguir la aprobación y legitimación de ese grupo social.

Con respecto a la inexistencia de una mirada multidisciplinaria sobre la redacción científica hay varios elementos que he venido comentando antes. Por un lado, está la falsa creencia de que los únicos responsables de enseñar a escribir ciencia son los profesores de Lenguas. Esto no es verdad: todos los docentes de una disciplina dada son responsables de enseñar los códigos y convenciones a través de los cuales se comunica y se construye esa disciplina. Y aún más, ellos son también ejemplos (buenos o malos) de escritura. Los docentes también son evaluados por sus publicaciones científicas, que representan una guía para los alumnos que se inician en ese campo. Incluso, por este camino de enseñanzas «no explícitas», el estudiante puede aprender que lo correcto es escribir lo más ampuloso y rimbombante posible, y que eso es signo de saber mucho…lo cual es incierto.

Por otro lado, está la llevada y traída responsabilidad de la universidad en este tema. ¿Debe la universidad encargarse de enseñar a escribir? ¿No se supone que los estudiantes ya aprobaron un examen de ingreso de Español?

Como he enfatizado anteriormente, los estudiantes llegan a primer año con conocimientos y destrezas en la escritura de narraciones, descripciones, valoraciones sobre autores u obras, pero la escritura académica y especialmente los códigos de escritura de la Sociología, la Psicología, el Derecho, la Historia, por ejemplo, constituyen un misterio para ellos. Por tanto, la universidad sí debe enseñar a deconstruir y producir textos científicos, toda vez que ellos constituyen el medio por excelencia de legitimación y visibilidad profesional. Como afirma Daniel Cassany «somos lo que hemos publicado».

LT: Casi al final, ¿cómo se ha enfocado en los cursos que coordinas el proceso de aplicación de los resultados de investigación? ¿Qué se ha dicho sobre el vínculo con los denominados «decisores de políticas»?

AJM: El tema de la aplicación de los resultados de investigación siempre ha salido como uno de los tópicos más debatidos en el curso, tanto por parte de los estudiantes como de los profesores y panelistas invitados. Este constituye un tema que trasciende el radio de acción más inmediato de los investigadores, pues, aunque estos son los creadores de una idea o propuesta determinada, su aplicación no depende únicamente de ellos. En ese complejo proceso intervienen otros actores sociales que no siempre trabajan articuladamente. En sentido general, que los resultados de investigación se envejezcan, pierdan vigencia, se engaveten es una gran preocupación de los investigadores cubanos.

El diálogo fluido, constante y real entre decisores e investigadores es esencial. Este es otro asunto de gran relevancia, que emerge en todas las ediciones del curso. De hecho, siempre trato de invitar a decisores vinculados con la producción y publicación científica en Cuba, para propiciar una discusión fecunda con los cursistas. Creo que, en este punto, no debe caerse en estereotipos: ni se debe «demonizar» a los decisores ni se debe «santificar» a los investigadores. En ambos lados hay desempeños admirables y otros desdeñables.

Pienso que todavía hay mucho que enseñar y debatir acerca de la funcionalidad de determinados textos científicos. El investigador debe saber adecuarse a sus destinatarios. No es lo mismo escribir un informe de investigación para discutirlo en un consejo científico que escribir uno para lo comprendan y «lo hagan suyo» un grupo de decisores. Las estrategias discursivas que pueden ser eficaces en un caso pueden llevarte al abismo en otro. Aún queda mucho por hacer para que investigadores y decisores no se vean como polos opuestos o rivales en un campo de batalla, sino como partes complementarias y esenciales del desarrollo de toda sociedad.

LT: Para terminar, ¿qué recomendarías a quiénes en medio de la pandemia de Covid-19 y las medidas restrictivas que implica, están enfrascados en «escribir» sus investigaciones?

AJM: Aunque no me gusta dar «recetas» o «fórmulas» generales porque cada individuo y cada contexto de producción de textos son diferentes, voy a comentar algunas recomendaciones que pueden ser de utilidad para quienes están escribiendo sus resultados de investigación:

  • Realice un esquema o plan de las ideas principales que va a abordar en su texto. Mientras escriba, vaya revisando en la medida de lo posible ese plan. Esto le permitirá no perder el rumbo y mantener la coherencia con la estructura pensada desde el inicio.
  • A ese esquema o plan inclúyale posibles títulos y subtítulos. Aunque en el desarrollo del proceso de escritura esto pueda variar, le ayudará a imaginar un probable «esqueleto», a partir de los temas esenciales que usted pretende abordar en el texto.
  • Cuando desarrolle subtítulos, pregúntese luego acerca de su funcionalidad. En ocasiones creamos una determinada estructura que después no se corresponde con los objetivos que propusimos o advertimos que hay redundancia entre dos o más acápites.
  • Tenga siempre presente, en su escritura, las fases de planificación, textualización y revisión. Estas no son etapas necesariamente sucesivas ni excluyentes, es decir, pueden coexistir las tres en diferentes momentos del proceso creativo.
  • No abuse de las oraciones compuestas ni de la voz pasiva. Si tiene dificultad para explicar una idea compleja, elija las oraciones simples (sujeto+verbo+complementos). Es mucho más entendible un párrafo con varias oraciones simples que uno con una sola y extensa oración compuesta.
  • Construya párrafos de 4 o 5 oraciones que giren alrededor de una sola idea. Utilice párrafos de transición para pasar de un subtema a otro. Si no lo hace, parecerá muy brusco y cortante el cambio.
  • Estudie las normas de citación que le exigen, antes de ponerse a escribir. Esto le ahorrará tiempo de la revisión final.
  • Cuando lea o consulte un texto (impreso o digital) anote cuidadosamente sus datos bibliográficos. No lo deje solo para el final. Así evitará el susto de que el texto no aparezca o aparezca en una versión diferente a la que usted consultó.
  • Evite que su texto sea oscuro y hermético. Por muy complejas que sean sus ideas, una redacción ampulosa no garantizará que estas sean mejor comprendidas. Como afirmó Chales Wright Mills «para superar la prosa (prose) académica hay que superar primero la pose (pose) académica».

Fuente: https://rebelion.org/escribir-lo-mas-ampuloso-y-rimbombante-posible-no-es-signo-de-saber-mucho/

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Suraj Yengde: desafiando a su casta para continuar su educación

Entrevistas

Por GEM REPORT

Suraj Yengde nació en Maharashtra, India, en la casta Dalit. Sus padres lo inscribieron en una escuela cristiana donde la casta todavía importaba, pero menos que en el sistema público. India tiene un sistema de acción afirmativa en las admisiones a las universidades para los dalit y otras castas inferiores, de las que se benefició y fue aceptado en la Universidad de Mumbai. Ahora tiene un LL.M. Licenciado en el Reino Unido y doctor en Sudáfrica. A los 30 años, ahora es becario y postdoctorado en la Harvard Kennedy School, uno de los tres únicos miembros de la casta que estudian allí hasta donde él sabe.

“Como Dalit, la única opción que tienes, excepto hacer tu ocupación tradicional, es la educación. Si no persigue la educación, vuelve a su trabajo tradicional centrado en la casta, como limpiar baños e inodoros, realizar trabajos manuales ”.

Reflexionando sobre la educación en su ciudad natal, explica que después del 12 ° grado, las opciones son muy limitadas si vienes de una casta inferior. La mayoría de los niños terminan en la misma situación socioeconómica que sus padres, incluso si no quieren. Es poco probable que lleguen a la universidad y es extremadamente improbable que estudien en el extranjero como lo hizo Yengde. Según los datos del censo, solo el 2.4 por ciento de los Dalits en India tienen un título universitario.

Mucho de esto se debe a la discriminación, algo de lo que Yengde no estaba protegido en el camino. Sufrió prejuicios por parte de los maestros cuando estaba en la escuela e, incluso en la universidad, los estudiantes y profesores lo menospreciaron y discriminaron. Él cree que incluso bajaron artificialmente sus calificaciones para que no fuera el mejor de su clase. En Inglaterra, así como en los Estados Unidos cuando estaba en Harvard, también fue rastreado por otros estudiantes indios y se burló de él o lo abusó verbalmente, lo que lo llevó a buscar amistades con estudiantes de otras nacionalidades.

“Aplasta el corazón, pero aún hoy sigo siendo intocable. Al estar en Harvard o en cualquier parte del mundo, mi identidad principal por alguna razón no va a desaparecer. Nuestros problemas de casta en la India nos han seguido hasta aquí. Primero me uní a los departamentos de África y América. Eso dice mucho sobre mantenerse alejado de la comunidad india. Hoy tengo algunos amigos de la alta casta india, pero eso no podría suceder en la India. Como persona, miro más allá de cualquier forma de división, pero no todos lo hacen «.

Explica que crecer en un «gueto de Dalit», un barrio pobre, fue una experiencia traumática que todavía lo afecta hoy, con cinco de ellos en una habitación, viviendo en la pobreza. A pesar del trauma que experimentó, piensa constantemente en India y es un orador vocal de los derechos de Dalits a través de iniciativas como el Festival de Cine de Dalit y Caste Matters, un libro que escribió para descubrir la dinámica filosófica y sociológica de la sociedad de castas. Para él, los problemas de casta de la India han seguido a los inmigrantes indios a los Estados Unidos y, aunque tiene amigos de las castas altas, la movilidad social y la interacción no podrían ocurrir en la India. Si bien él mira más allá de cualquier forma de división, no todos lo hacen.

Gran parte de su investigación ahora analiza las estructuras de castas que producen la opresión de Dalit. También está tratando de aumentar la cantidad de becas que pueden estar disponibles para aquellos de las castas inferiores para estudiar en el extranjero como lo hace, donde podrían recibir un trato más justo y oportunidades mucho mayores de las que podrían tener bajo el peso de la discriminación en el hogar.

Fuente: Fuente: https://gemreportunesco.wordpress.com/2020/05/22/suraj-yengde-trying-to-leave-his-caste-behind-him-to-pursue-his-education/

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Entrevista a Carlos Magro: «La escuela es un lugar de esperanza, es un espacio de protección para muchísimos niños»

Entrevistas

Entrevista/28 Mayo 2020/Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo/eldiariolaeducacion.com

Carlos Magro es, entre otras muchas cosas, presidente de la asociación Educación Abierta. Desde hace ya años se ha convertido en un buen observador de algunos de los retos y problemas del sistema educativo y desde diferentes plataformas intenta hacer aportaciones a la «conversación» educativa. Hablamos con él, por teléfono, para conocer sus impresiones sobre cómo está aguantando el sistema educativo la situación de confinamiento, y en qué debería, principalmente la administración, pero no solo, hacer mejoras de cara al futuro.

Carlos Magro es un hombre tranquilo, que se toma su tiempo (ni mucho ni poco) para contestar a las preguntas de este periodista. Tiene algunas ideas bastante claras sobre cómo la COVID-19 ha funcionado como un gran foco que ha iluminado algunas de las zonas más oscuras del sistema educativo: desigualdades sociales, brecha digital, falta de formación en el uso de la tecnología (entre el profesorado y el alumnado), la dejación de responsabilidades que muchas administraciones están haciendo sin ofrecer directrices claras a sus centros… También, claro, es una oportunidad para pensar en la escuela que queremos y que nos hace falta. Una escuela que ayude a allanar las diferencias sociales y que dé, como hasta ahora, espacio y tiempo a niñas y niños para crecer en ella.

¿Cómo estás llevando estos días de confinamiento?

Un poco desbordado de ocupaciones y trabajo. Es curioso, con dificultad de concentración muchas veces. Lo normal, dentro de la situación. Cuesta, a veces es agotador. No es sano. Y eso que trabajo así muchas veces, pero sí, lo estoy notando.

¿Crees que el sistema puede aguantar mucho más esta situación de confinamiento?

Obviamente no, estamos en una situación de absoluta excepcionalidad, creo, y muy compleja para todos. Tal y como yo lo veo, hay que hacer un esfuerzo por parte de todos por completar el curso de la mejor manera posible. En las fechas en las que estamos y viendo nuestra situación, por un lado, de falta de ayuda concreta de las administraciones educativas y, por otro, de infraestructuras, lo que se puede hacer es terminar de la mejor manera posible en las próximas semanas.

En lo que creo que tendríamos que estar, aunque es muy difícil, es en pensar mucho y muchos en la vuelta en septiembre. El sistema no aguantará mucho más. No soy especialista pero creo que podemos aguantar este trimestre largo de confinamiento, de escuela sin escuelas, sin aulas; pero no lo veo viable si el curso que viene estamos en las mismas circunstancias.

¿Cómo ves el papel de la administración en este tiempo? Hay sensación de que dejan toda la responsabilidad a los equipos directivos. ¿cómo lo ves?

Sí, es una percepción que compartimos todos. Hay una especie de dejación de responsabilidad en todas las administraciones. La del Estado está dando pocas indicaciones y señalando que corresponde a las autonomías (que tienen las transferencias), decidir las cosas bajo un marco que han propuesto; y las consejerías, en general, están apelando a esta especie de mantra de los sistemas educativos de los últimos 15 años: la autonomía escolar, para, de alguna manera, no dar indicaciones, ni ayuda concreta y descargar toda la responsabilidad en ámbitos que no son solo pedagógicos a los centros escolares, sus direcciones y sus profesores.

Hay un problema de liderazgo clarísimo de las administraciones y sus responsables que no es nuevo. La COVID-19, como otros muchos problemas educativos, nos está colocando todos los focos de atención, se hace visible a todos. La COVID funciona como una especie de instrumento de hipersensibilización o máxima visibilización de inconsistencias, incoherencias y de problemas que ya traíamos de antes: todo lo que tiene que ver con las desigualdades, con la segregación, con la falta de liderazgo, todo lo que tiene que ver con esta idea tan tecnocrática de que con normas se actúa sobre las prácticas escolares… ideas que no son nuevas pero que ahora, que estamos hipersensibles, y como si fuese una muestra de contraste en laboratorio, está haciendo que todo esto se vea muy claro.

¿Por dónde deberían empezar?

Desde mi punto de vista tendríamos que estar pensando mucho, mejor, más, y entre más personas e instituciones cómo es la vuelta en septiembre. Es un problema retorcido, de muy difícil solución porque, por un lado, es evidente que las soluciones dependen de cada centro educativo: cada uno tiene unas condiciones de alumnado, sociales, infraestructuras espaciales, tecnológicas, disponibilidad del profesorado, edad de los equipos… que hacen que las decisiones tengan que ser, finalmente, interpretadas y tomadas en los centros; pero, por otro lado, no podemos dejar recaer en ellos decisiones que tienen que ver con seguridad sanitaria, jurídica también, en muchos casos; que tienen que ver con actuaciones sobre los espacios, sobre los horarios del profesorado, el calendario escolar, la distribución de asignaturas… hay un montón de cosas para las que se necesitan indicaciones, no digo reglas cerradas que nunca funcionan, pero sí pautas trabajadas conjuntamente con otros que puedan ayudar o aliviar en esa tarea. Veo claramente niveles diferentes de gestión en lo educativo.

¿En qué sentido?

Con acierto se crearon las consejerías, entre otras cosas, porque el Ministerio estaba muy lejos de la realidad de los centros en los territorios; lo que ha ocurrido, en muchos casos, es que tenemos territorios enormes en cuanto a volumen de alumnos, profesores y de centros que están tan lejos de la realidad de sus aulas como estaba antes el Ministerio. Es una unidad de gestión poco práctica. Necesitaríamos, y vemos que funciona mucho mejor, cuando los centros, en su gestión, por norma o porque lo han hecho así, se involucran agentes municipales que pueden ser juntas de Distrito en ciudades como Madrid. Cuando ayudamos en la gestión escolar desde instituciones municipales o unidades territoriales más cercanas a la realidades sociales de alumno y de escuelas, la gestión es mucho más acertada.

Y en este caso concreto, necesitamos sí o sí pensar la problemática de la vuelta con unidades territoriales más cercanas a los centros y promoviendo trabajo en equipo entre equipos directivos de centros del barrio, de la misma ciudad, del mismo pueblo. Equipos directivos de primaria y secundaria para las transiciones, unidades de asuntos sociales o de salud de los distritos o ayuntamientos. Necesitamos expertos en gestión sanitaria, o de espacios que no tienen por qué estar en la escuela. Hay claramente un trabajo en equipo desde lo local para resolver problemas que son tremendamente complejos.

Siempre parece haber problemas cuando diferentes administraciones tienen que trabajar en los centros, sea la autonomía con el Gobierno central o con los ayuntamientos. Parece que falta coordinación entre ellas…

Necesitamos mucha más coordinación entre instituciones ya sean comunidades, ayuntamientos, distritos o, incluso, barrios en ciudades grandes. Mucha más, mucho más trabajo en equipos con personas especializadas en distintos ámbitos. Fomentar que, aunque la responsabilidad final o el hacer final corresponda a los equipos directivos o los claustros, en el análisis de la situación, en la búsqueda de soluciones, propuesta de soluciones…, se trabaje en equipos de centros para alcanzar soluciones similares que pueden darse en los barrios. Hay muchas más posibilidades de acertar si pensamos entre varios que si lo hacemos solos.

La situación en la que estamos es tremendamente exigente para los equipos directivos que tienen que estar con las dificultades normales de una gestión tremendamente burocrática y administrativa de lo escolar. Tiene implicaciones muy grandes, más añadido a las incertidumbres tremendas en la seguridad sanitaria, en cómo se van a desarrollar las clases, qué pasa si un estudiante o alguien de su entorno está enfermo, qué protocolo hay que seguir. Hay muchas cuestiones que no podemos dejar caer solo a los directivos.

Es momento propicio para pensar en los retos del sistema. ¿Cuáles destacarías tú?

Estar sin ir a la escuela nos ha hecho ver su importancia como dispositivo que te da un espacio y un tiempo, que suspende, de alguna manera, la cotidianidad; consigue que el alumnado no sea hijo o hermano por unas horas. Este dispositivo que, en algunos casos no estábamos valorando porque tiene también muchísimas problemáticas, cobra en estos momentos todo su valor. El hecho de la escuela como un espacio y un tiempo distintos de la cotidianidad es fundamental en el proceso de aprendizaje. Creo que es lo primero que hemos visto.

Estamos casi todos de acuerdo en que el primer reto que teníamos antes es el de aminorar el fracaso escolar. Esta situación nos ha hecho ver esto muchísimo más claro. El fracaso escolar tiene un origen, en un porcentaje altísimo, vinculado a las desigualdades sociales: de capital cultural, académico, económicas… Situaciones que atraviesan lo educativo y lo condicionan de una manera total. Y la situación a la que vamos a salir va a ser peor. Una situación de más peligro de que las desigualdades -incrementadas, desbocadas-, en las que nuestra sociedad estaba viviendo, ahora se incrementen sí o sí y generen más diferencias educativas. De manera que el primer reto educativo no es educativo, si no social: tratar de aminorar al máximo posible las consecuencias en términos de desigualdad que la crisis va a acarrear en muchas familias, en muchos niños y jóvenes.

Cada vez más necesitamos políticas integradas. Tiene poco sentido pensar en políticas educativas como si actuasen en un vacío social. Las políticas educativas vinculadas a las políticas sociales. De equidad social. Muchas de las reformas que hemos ido haciendo en los últimos cuarenta años no terminan de cuajar porque las condiciones de base no se han tocado.

La no presencialidad incrementa esta problemática. Dificulta aquello que era complicado para la escuela antes: compensar las desigualdades de origen social, económico y de capital cultural.

La no presencialidad dificulta compensar las desigualdades de origen social, económico y de capital cultural

¿Qué otras cuestiones crees que será también importante atender?

Otro problema vinculado a la desigualdad es la segregación escolar. La situación en la que estamos es de máxima segregación, estamos cada uno en nuestro hogar. Por lo tanto, casi cero mezcla con otros. Esto también es un tema a tener en cuenta en los próximos meses pensando en cómo queremos que sea esa vuelta, qué modelo. Si queremos apostar haciendo un esfuerzo enorme en infraestructuras, económico, pedagógico también para garantizar que en las etapas de primaria y en la secundaria se pueda volver físicamente, el máximo tiempo posible a la escuela… Sería una apuesta por aminorar los peligros de desigualdad y segregación que tenemos.

Vinculado a esto aparecen retos que son más escolares. que traíamos de antes y que la situación actual nos pone encima de la mesa. Son retos que tienen que ver con un acercamiento diferente al currículo. Un acercamiento que ya tiene propuestas hechas como la organización en ámbitos, transdisciplinares, que permitirían, posiblemente, una relación docente-estudiante que no sea de uno a muchos, sino en equipos docentes. Esto permitiría gestionar mejor, posiblemente, situaciones en las que necesitemos distanciamiento físico.

Retos que tienen que ver con las culturas y formas de trabajar del profesorado; hay retos importantes relacionados con la cultura de la evaluación y, de nuevo, lo que vemos ahora no es que sea novedoso pero refleja el medio camino en el que estábamos desde una evaluación exclusivamente certificadora o clasificatoria a otra, en la que estábamos entrando, que no solo tiene esta parte, sino que también tenía con un función más formadora, para el aprendizaje. Como instrumento de aprendizaje.

Retos históricos importantes que ahora se han puesto encima de la mesa todos, uno tras otro. El reto social, el curricular (que es lo realmente importante), el de las prácticas, la evaluación… venían de atrás. Y el peligro que tenemos es no solo que no avancemos en ellos sino que vayamos hacia atrás porque las condiciones que imaginemos en las que tiene que transcurrir lo escolar en los próximos meses nos hagan pensar que la solución pasa por una vuelta a modelos transmisivos, muy calificadores, individualistas (solo un profe atiende al grupo). Que eso avances que estábamos haciendo en muchos centros no solo se paren sino que, en algunos casos, lo que experimentemos sea una vuelta hacia atrás.

¿Está pasando esto ya? Y si lo fuera, ¿por qué motivos?

No sé si está pasando. La situación es tan excepcional que es difícil de analizar. Sabemos que hay un esfuerzo enorme por parte del profesorado por mantener la continuidad de la enseñanza. Entiendo que en algunos casos, cuando se combinen unas maneras de hacer que ya había, un cierto manejo de las tecnologías y ciertas circunstancias sociales, de las familias, que lo permitan, se habrán podido mantener prácticas los más similares posibles a las que se estaban realizando. Todo parece indicar que aquellos centros, aquellos docentes que ya estaban embarcados en procesos de cambio, de alguna manera, los están manteniendo y sobrellevan un poquito mejor, un poquito solo, la complejidad de la situación actual.

Pero hay otras circunstancias en las que las limitaciones tecnológicas, la falta de saber cómo hacerlo o, por ejemplo, de competencias digital (del centro o de los estudiantes o profesores), están haciendo que recurramos a prácticas docentes que estábamos abandonando, o que se abandonan más fácil que cuando la relación es personal. En la traslación de un sistema construido desde lo presencial, desde lo dialógico, desde la interacción entre personas que es lo que teníamos, de golpe, sin previo aviso y sin haberlo planificado, a un contexto digital, corremos el peligro de que lo que obtengamos sea una educación más de transmisión, menos dialógica porque es más difícil, menos de trabajos conjuntos, en equipo… creo que es natural y no me preocupa tanto ahora, pero sí a partir de septiembre.

La promesa de la tecnología como palanca de transformación de la educación ha sido muchas veces incumplida.

Hace unos días escribías sobre competencias digitales, y de la cantidad de años que llevamos hablando de ellas. Parece que no se dio la batalla sobre los usos de esa tecnología…

Llevamos décadas hablando de tecnología y educación, literalmente. Casi siempre ha sido una promesa incumplida. La promesa de la tecnología como palanca de transformación de la educación ha sido muchas veces incumplida. Muchas veces ha sido a base de soluciones a problemas inexistentes o que la gente no se planteaba, con lo que no han tenido ningún efecto. Llevamos al menos dos décadas, desde el comienzo de siglo, invirtiendo como el Guadiana, ahora sí, ahora no, con vaivenes demasiado grandes. Invirtiendo en dotar a los centros, en tecnologías que se han quedado obsoletas antes de usarse, en ofertar formación al profesorado pero, muchas veces, muy poco vinculada a sus materias o a su práctica o a un proyecto educativo que tuviese más sentido, en el que cobrasen sentido esas pedagogías digitales y en algunos casos con inversiones sonadas que han sido fracasos grandes. Y reacciones en el sentido contrario, de no dotar de más infraestructuras.

Nos hemos encontrado ahora, a pesar de lo que nos dicen las encuestas, con unos centros infradotados tecnológicamente, con poca o mala tecnología en cuanto a hardware, que aunque tuviesen buena tecnología no nos soluciona el problema. La tecnología para el centro.

Hay una variedad de centros que no habían hecho ningún tipo de reflexión sobre cómo incorporar realmente la tecnología más allá de los dispositivos en sus prácticas pedagógicas, de tal manera que, ahora, al trasvasar, ha sido todo un aprendizaje muy difícil. Un porcentaje muy alto de docentes no tienen unos mínimos de competencia digital a pesar de que seguimos hablando de competencia ditigal docente y de que haya varios marcos, nacionales e internacionales, sobre ella. Nos hemos encontrado, todavía más grave, con muchos estudiantes sin competencia digital a pesar de ser una de las competencias clave que marca el sistema educativo. Y lo que hemos visto es que las brechas tecnológicas son varias.

¿Cuáles, a tu modo de ver?

La primera que vimos, ahora en el confinamiento, es que la brecha de acceso, conectividad y de dispositivos es más grande de lo que pensábamos. No había planificación para algo así, claro. No sabíamos siquiera al principio cuántos estudiantes estaban desconectado por no tener acceso a la tecnología. En unos centros puede ser del 20% y en otros, probablemente, menor del 2%. es así de variable. En centros públicos. Esta brecha es más grande de lo que pensábamos.

La segunda es la que tiene que ver con las competencias. Muchísimo más grande de lo esperable después de 20 años de políticas sobre competencias digitales, tanto de centro, de estudiantes como del profesorado. La brecha de uso, qué hacemos con ellas, es brutal. En algunos casos encontramos docentes tremendamente competentes y en otros no. Estudiantes tremendamente competentes que tienen capacidad para hacer un uso más allá del consumo, y otros que solo saben consumir con la tecnología. Centros educativos que han sabido manejarlo porque tenían pensado cómo sería una situación de enseñanza híbrida y otros que no, que no habían hecho esa transición.

Y nos hemos encontrado con brechas que son las que afectan muchísimo a las desigualdades de nuestro sistema: las brechas entre centros. Tremendas. Que afectan al principio de equidad y de justicia de los estudiantes, que no tienen las mismas oportunidades porque los centros no tienen las mismas tampoco.

Y hay una brecha general de desconexión entre muchos centros y contextos. Es un tema tremendamente relevante.
Esto nos indica, de cara al futuro, algo que sabíamos desde hace muchos años. En términos de tecnología educativa, a parte de las pedagogías digitales, para acortar bien la brecha de acceso, cuanto más personalización a través de la tecnología introduzcamos en un sistema (ahora mismo estamos en la máxima), más recursos públicos tenemos que invertir en compensar las desigualdades. De nuevo, el reto mayor no es solo educativo. Si me encuentro de nuevo en esta situación lo que tengo que hacer es invertir para compensar las desigualdades de acceso que encontramos en muchos hogares. Proveerles de conectividad, de dispositivos adecuados (un móvil no es un dispositivo adecuado para el aprendizaje, una tablet nos apaña para algunas cosas, pero no es el mejor dispositivo…). Cuanto más necesitemos apoyarnos en la tecnología, más tenemos que compensar las desigualdades desde los recursos públicos. No se trataba solo de dotar a los centros, sino de dotar de tecnología a los docentes y a las familias, a los niños, de tecnología, de recursos abiertos, de contenidos…

En toda esta situación, ha habido una parte poco vista, o no desde el principio, y es que los docentes están trabajando con sus propios equipos y con su propia conectividad. Que no tienen por qué tener.

Estas políticas que hemos vivido de invierto sin un plan claro, mucho en cacharros, me gasto millones para dotar de tecnología que no funciona o no es bien incorporada, y el siguiente gobierno no invierte nada, nos lleva a una situación en la que los centros están infradotados; y lo hemos visto nada más empezar las crisis, con las plataformas. Después de 20 años desarrollando plataformas públicas, no comerciales, de aprendizaje, de recursos abiertos, nos hemos encontrado que llega el momento y hemos tenido que tirar de la televisión. Porque no había plataformas suficientemente implantadas, ni seguras para aguantar la concurrencia de miles de personas al mismo tiempo, o de usabilidad. Se han puesto algunos remedios, pero tenemos que preguntarnos qué ha pasado con las inversiones, no tanto de las infraestructuras de los centros, como en las plataformas y en los recursos educativos abiertos en el Estado y las administraciones autonómicas. Llegado el momento en el que había que utilizarlas, en muchos casos, los docentes han tenido que recurrir a plataformas de terceros, comerciales, privadas.

Cuanto más necesitemos apoyarnos en la tecnología, más tenemos que compensar las desigualdades desde los recursos públicos

Y luego, no habíamos pensado que los docentes como trabajadores, contratados por la administración o por una empresa privada, necesitan una serie de herramientas normales entre las que creo que entrarían los dispositivos y la conectividad. Como eso no se ha tenido nunca en cuenta pues estamos como estamos.

Los docentes actúan con mucha responsabilidad pero podrían perfectamente haber dejado de dar continuidad a sus clases por algunas de estas razones: porque las plataformas que les proveía su Administración no funcionaba, porque no tenían dispositivos para hacerlo o porque la conectividad que estaban usando era privada.

Y finalmente, en España deberíamos hacer planes específicos en los centros sobre cómo compenso, en aquellos hogares en los que materialmente es imposible tener conectividad y dispositivos, que puedan contar con ellos para esta situación. Es lo que decía de inversión pública no solo en los centros, sino también en los hogares.

En estas semanas hemos visto que algunas administraciones recordaban la prohibición, precisamente, del uso de plataformas de terceros, que han sido las que han salvado, en parte, la situación. O la prohibición del uso de los móviles, que se han convertido en casi esenciales estos días.

Esta situación nos muestra las costuras rotas, esas incoherencias del sistema, de las políticas, de las declaraciones. Son problemas complejos, todos. Ninguno es de fácil solución o ni siquiera a veces tienen solución. Pero, ante problemas complejos, muchas veces la tendencia es a tomar decisiones simplistas, cada vez más, y esto es lo que no podemos permitirnos como sociedad o permitirles a quienes están al cargo de ocuparse de lo público.

No podemos tratar de solucionar un problema complejo como es qué pasa con los dispositivos móviles en los institutos, que pueden ser un problema, tirando de la solución más sencilla que es prohibirlos. Miramos para otro lado y eliminamos supuestamente la problemática. Esta no se aborda así. Entre otras cosas, porque los problemas que pueden surgir a raíz de la prohibición de los dispositivos, revelan otro tipo de problemáticas de convivencia, de respeto a los otros, de abuso. Un montón de cosas que es importantísimo trabajarlas en las escuelas e institutos, que son parte de los currículos escolares. Por tanto, parece que la solución no pasaría por prohibir sino por tratar de pensar cómo integramos, con normas de uso, como se ha hecho en los centros toda la vida, pero tratando de integrarlos como objeto de indagación. La tecnología como objeto de indagación en sí misma, en los currículos, en lo que se habla en la escuela. No hay otro lugar donde problematizar los usos de la tecnología. Y también, como vemos ahora, porque necesitamos una competencia más práctica, no solo más reflexiva, sobre qué usos puedo hacer que me ayuden como herramienta de aprendizaje. De nuevo, si no lo hago en un contexto organizado y ordenado es difícil que lo aprenda de otra manera.

Ese doble juego tan difícil, el de la no privatización de la educación y el cuestionamiento del tipo de infraestructuras que utilizas, como los libros de textos, es un debate relevante: tenemos que garantizar temas de protección de datos, intimidad, derecho al honor. Necesitaríamos hacer una apuesta muy decidida por infraestructuras públicas de código abierto, con toda la seguridad jurídica necesaria y con la usabilidad que requiere. Esto no estaba preparado y es normal que los docentes, en la apelación a su compromiso, hayan buscado soluciones diversas.

Esta situación nos ha confrontado con el papel de la escuela con la enseñanza. Esta escolarización en los hogares no parece idónea. ¿Hay esperanza de pensar otra escuela posible a partir de septiembre?

Tengo esa esperanza. Tenemos que trabajar en ese horizonte de volver a las aulas el máximo tiempo posible con las máximas condiciones posibles de seguridad por el bien de todos. La raíz etimológica de esperanza y espacio son la misma. La escuela es un lugar de esperanza, muchas veces la genera a través de la suspensión del espacio y el tiempo, de darnos un espacio y un tiempo diferenciado, desvinculado del hogar y la sociedad. La escuela nos da aire. Paradójicamente, en esta circunstancia de tratar de no respirar virus estamos asfixiándonos porque nos falta el aire, es decir, un espacio y un tiempo que nos da la escuela para compensar o suspender o cuestionar el orden natural de las cosas. Las desigualdades de origen, para construir lo común, para dar posibilidades a todos, para ofrecer vidas múltiples a la vida singular, en fin, hay muchas metáforas. La escuela es el lugar donde decimos yo pero hacemos el nosotros, somos capaces de hacernos como individuos al tiempo que hacemos lo colectivo. Es fundamental que tratemos de mantener esto a la vuelta en septiembre.

Los esfuerzos deberían ir en tratar de garantizar una escuela presencial, el máximo tiempo posible y para el mayor número de personas. Dicho esto y como han señalado muchas personas estos días, la incertidumbre, el miedo, la falta de esperanza, no están igualmente distribuidos entre todos. Y ese papel de la escuela de compensar desigualdades tiene más efectos en algunos que en otros. Y, por tanto, en caso de que no pudiéramos garantizar que todos, con esa diversidad que ofrece la escuela, puedan compartir un espacio y un tiempo simultáneo, deberíamos priorizar a aquellos niños y jóvenes que se encuentran en circunstancias complicadas. No olvidemos que la escuela, a la que a veces acusamos de ser disciplinaria, de generar problemas de convivencia, también es un espacio de protección para muchísimos niños. Es el único lugar en el que no somos los hijos de, los hermanos de… En ella, suspendemos por un momento nuestros problemas y nuestras dificultades. Creo que es muy importante mantenerlo durante el máximo tiempo posible.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/26/la-escuela-es-un-lugar-de-esperanza-es-un-espacio-de-proteccion-para-muchisimos-ninos/

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Entrevista a Diego Sztulwark: “Habría que ver si somos capaces de entender que este no es un tiempo de emergencia, sino un punto de inflexión”

Entrevistas

Por: Patricio Lobos en Amargas Sales -. (*) 

Conversamos con Diego Sztulwark, politólogo, docente y coordinador de grupos de estudio. Integrante además, de la editorial Tinta Limón y responsable del blog Lobo Suelto, Sztulwark formó parte durante muchos años del Colectivo Situaciones, espacio con el que publicó varios libros que marcaron una época de la militancia autónoma en la Argentina post 2001. En soledad, publicó “La ofensiva sensible. Neoliberalismo, populismo y el reverso de lo político” (2019, Caja Negra), que nos ocupa particularmente en esta charla.
En La Ofensiva Sensible Sztulwark se mete directamente con dos conceptos en disputa: el de síntoma, para referirse a aquello que no cuaja en nuestras vidas dentro del neoliberalismo y el de lo plebeyo,  para entenderlo como el movimiento que desborda todo orden normalizador. En el fondo, el concepto de crisis, con su valor cognitivo y epistemológico, permea todas las practicas sociales y políticas.
Hay algo que no cuaja en nuestras vidas en el capitalismo contemporáneo, algo que no es posible de integrar absolutamente al mercado. Ese síntoma se expresa en nuevos malestares y angustias que no operan en el campo de lo político como representación, sino que son más bien su reverso. Como enseña La Ofensiva Sensible, la investigación política debería partir por poner el ojo en esas experiencias y detectar la potencia que tienen para resistir un presente que tanto agobia. A continuación la entrevista completa:
Hace casi dos décadas venimos siguiendo tus producciones colectivas e individuales. Particularmente en tu último libro La Ofensiva Sensible, pones en el centro del análisis el concepto de síntoma, que por ahí tiene una tradición más psicoanalítica, para entender, creemos, que sus determinantes son políticas. ¿Es esa una de las ideas del libro?
Absolutamente, lo lees perfecto. El síntoma tiene un uso fuerte a partir de Freud en el psicoanálisis y antes habrá tenido algún uso médico. La idea es que hay algunas señales que anuncian que hay unas fuerzas que están trabajando invisiblemente sobre el cuerpo, a esas señales se las llama síntoma. Por la década del 60 se da un  encuentro entre las corrientes del psicoanálisis francés y las corrientes marxistas estructuralistas, sobre todo en la figura de Althusser, que en unos de sus libros más conocidos, “Para leer el capital”, hace un comentario introductorio sobre cómo leía Marx, y decía que Marx tenía una lectura sintomática. Allí la noción de síntoma, abandona la clínica y pasa a ser un rasgo de una cierta manera de leer propia de la crítica de economía política. Es decir, Marx logra ver lo que no podía ver la economía burguesa. ¿Que logra ver?, acepta que para darle cabida a ciertos datos de la experiencia hace falta trastocar los esquemas. Y ahí el síntoma anuncia que la estructura no está funcionando bien. Que la estructura de comprensión, de vínculo debe ser transformada. A partir de ahí me parece que la noción de síntoma puede empezar a aparecer en un tercer momento que me llega a mi a partir de la lectura que hago de un filósofo amigo, contemporáneo, un poco mayor que yo, que vive en Barcelona y se llama Santiago López Petit. Para mi es una influencia muy grande y me interesa particularmente su último libro, “Hijos de la Noche”. Ahí es muy claro que el síntoma pasa a ser una señal en el cuerpo y que es el propio cuerpo el que no puede cuajar en la globalización capitalista. Así, se abrió un conjunto de malestares, de padecimientos, de nuevas enfermedades, que van del estrés, a ciertas parálisis, ataques de pánico, síntomas muy difíciles de rastrear, que nos anuncian que no estamos cuajando en esta exigencia ultra-productiva, ultra-exigente de la valorización de la vida en el mercado.
Me interesaba pensar que lo que no encaja en esta invitación capitalista no tiene que quedar necesariamente en lo privado, terapeutizado, sino que podía conectarse alimentando el problema de la política, que es el problema que a mi siempre me interesó. Es decir, cómo construimos potencia política. Entonces, me pareció que los malestares y los síntomas podían ser leídos ya no simplemente como eso que el neoliberalismo llama a superar para volvernos cada día más productivos. Por una u otra razón no cuajamos en este mundo cómo se nos invita a habitarlo. Podríamos tomar este punto de partida para nuevas estrategias colectivas, nuevos discursos, nuevos afectos.
¿También es posible pensar que lo que no cuaja en una estructura, en realidad no cuaja en ninguna?. ¿Puede ser una crítica a todas las estructuras?, ¿Se puede pensar la caída de los regímenes de Socialismo de Estado en Europa por estos motivos?
Yo lo que hago en el libro es ocuparme por la coyuntura actual que la veo muy determinada por el neoliberalismo. Me parece que el neoliberalismo es un balance del Socialismo Real. Eso lo explicó bien Foucault con la biopolítica. Es decir, el socialismo fue un intento de gobernar a las personas a partir de ciertos textos de Marx y Lenin, pero ese intento fue bastante pobre en término de la experiencia de la libertad de las personas. De hecho el neoliberalismo puso la libertad en el centro, una libertad complementamente perturbada y perversa de hacer lo que puedas en el mercado. La obligación a descubrir tu libertad en un mercado desigual y jerarquizado. Puso la libertad en el centro y superó etapas anteriores del capitalismo y el socialismo.
Hay que decir también, que el pensamiento de Mayo del 68, como lo llama Maurizio Lazzarato en su último libro “El capital odia a todo el mundo”, particularmente el pensamiento de Deleuze y Guattari, ya habría sido superado porque ese pensamiento fue una tentativa de organizar una determinada coyuntura en la que el capitalismo se oponía a la revolución socialista. Lazzarato dice que esa coyuntura ya pasó, en cierta medida tiene razón, en el sentido que la crítica a la revolución socialista de los 60 tenía que ver con el socialismo que se ofrecía como amenaza al capitalismo y como alternativa, al tiempo que coexistía de manera pacífica con el capitalismo y ofrecía un modo muy insatisfactorio de existencia. Pero me parece que no es más nuestra realidad hoy donde el neoliberalismo no tiene una suerte de desafío y amenaza. Creo que es la primera vez de la “Comuna de París” para acá, que nos encontramos con una o dos décadas donde el capitalismo no se encuentra amenazado por un proyecto social de envergadura que lo obligue a producir reformas.
Entonces mi idea fue pensar al interior de las coyunturas, donde el socialismo no presenta un desafío, no tanto en el sentido de cuál es el diseño de sociedad a construir, sino en cómo podemos construir una fuerza diferente que por lo menos pueda ponerle un límite serio al neoliberalismo entendido como un acto de guerra contra la población con el objetivo de optimizar las ganancias.

“Me interesaba pensar que lo que no encaja en esta invitación capitalista no tiene que quedar necesariamente en lo privado, terapeutizado, sino que podía conectarse alimentando el problema de la política, que es el problema que a mi siempre me interesó. Es decir, cómo construimos potencia política”.

Nos interesa el trabajo que haces sobre el concepto de lo plebeyo, que también tiene una fuerte tradición, esta vez en el pensamiento nacional, popular, ligado al peronismo. Ahí te metes con otro concepto complejo, en disputa. Lo plebeyo no se trata de un sujeto ni de una clase. Incluso no es orgánico. Es decir, haber si es correcta la lectura, síntoma y acción plebeya, no implican necesariamente una organización política del malestar. 
Exactamente, lo lees muy bien, porque lo plebeyo en Argentina se vincula con el peronismo. Yo lo que tomo es la figura que a mi me fascina que es la de John William Cooke y ahí aparece una especie de plebeyismo. Pero ese plebeyismo no es exactamente nacional-popular. Yo hago la diferencia entre plebeyismo y populismo, y digo hay un plebeyismo como reverso del populismo y hay un populismo como reverso del neoliberalismo. No existe régimen de dominación que no tenga un régimen de plebeyismo, tal como viene de la revolución francesa, la figura de la antigua Roma, donde los plebeyos eran los esclavos libertos, los migrantes, y muy paradójicamente se definían por ser los únicos que no tenían ningún titulo de propiedad. Es decir, no tenían título para participar de la propiedad pública, porque la propiedad privada no existía prácticamente. Es como los orígenes de la burguesía. Pero lo que me interesaba era que los plebeyos eran los que no tenían títulos, apellido, se les decía “hijos de la tierra”.
Aplicado a la Argentina tenía el sentido de decir que llamamos momento plebeyo al momento donde sectores sociales de cualquier clase no aceptan una regulación en términos de modos de vida, impuesta por el mercado y el estado. Se sustraen de ella o la desbordan. Esos desbordes populares plebeyos, tienen en la historia argentina un ritmo de aparición muy significativa si vamos a octubre del 45, que es pre-peronista, vamos al 69 con el Cordobazo, al propio surgimiento de Las Madres de Plaza de Mayo, el movimiento piquetero de 2001, el movimiento del feminismo popular. Me parece que existe una tradición plebeya que no tiene una traducción política simple y directa, no tiene un programa ni se define como fragmento de clase, no se corresponde estrictamente con una categoría sociológica, ni se podría decir que tiene un horizonte político consistente. Por incapturable, deja irrumpir y determinar momentos sociales y políticos importantes en el país, yo diría los más importantes.
Justamente la potencia es la de no dejarse atrapar…
Claro, uno puede caer en la idea de vamos a construir el partido de los plebeyos, pero su fuerza viene de su imposibilidad. Eso puede generar insatisfacción porque esta idea puede ser comprendida como la renuncia a la traducción en los hechos. La inscripción de este reverso de lo político, tal vez nos sirve para construir un concepto de lo político más interesante. No creo que lo hayamos logrado, pero es un poco el proyecto.

“Llamamos momento plebeyo al momento donde sectores sociales de cualquier clase no aceptan una regulación en términos de modos de vida, impuesta por el mercado y el estado. Se sustraen de ella o la desbordan”.

Hoy hablabas de la idea de construir una fuerza. Pensaba en el concepto de la potencia y de la fragilidad, sobre el que haces hincapié en el libro. Permitirse habitar esa fragilidad. Recordamos una frase de León Rozitchner que soles citar, “si el pueblo no se mueve, la filosofía no piensa” y vos planteas que la política siempre va detrás, por eso las nuevas sensibilidades son su reverso. Es una especie de juego de potencias e impotencias, del lado de las subjetividades y del propio sistema. Porque el capitalismo tampoco es aquello que lo puede todo. 
Hay dos cosas que me importan muchísimo y me alegro que las hayas visto en el libro. La primera es la vulnerabilidad de las fuerzas que nos interesan. Nos interesan fuerzas que son vulnerables. Hoy cuando la idea de fuerza es apropiada por el neo-fascismo de manera creciente por movimientos y gobiernos, y se toma la idea de fuerza como clásicamente y patriarcalmente bélica, nos interesa la idea de fuerza que se define tanto en su capacidad de afectar como de ser afectada. Hay una larga tradición de la filosofía estoica, spinozista, que toma la fuerza en esta doble faz. Osea que hay una vulnerabilidad fundamental de esas fuerzas que me puedan parecen interesantes. Con fuerza no hablo de un poder de choque sino de una sensibilidad. El síntoma es parte de la fuerza. Es obvio que el aporte del feminismo puede ser muy grande aquí.
Otra parte que señalas muy bien, es que me resisto a creer que el capital es contundente e indestructible, este realismo capitalista que nos invade a todos. Una cosa que me interesaba mucho de Horacio Verbitsky es esta posición de mantenerse una y otra vez, como una suerte de guerrero imperturbable. No darse el derecho a asumir que el relato del enemigo es la realidad. De vuelta cito a López Petit: hay dos clases de verdad. La verdad evidente, el capital no deja de triunfar y la verdad por desplazamiento, que es la que se crea. Para eso hace falta crear afectos, ideas, estrategias. Ese es un mundo construido a partir del concepto de crisis, de la imposibilidad de tener controlado todo siempre.
Ahora me metería en la coyuntura, y diría que esta pandemia, nos muestra lo que le pasa al capital cuando los trabajadores se quedan en sus casas, su desesperación por no tener la capacidad de producir los modos de vida neoliberales. Probablemente vuelva a ganar esta batalla, y esto se resuelva incluso por un neoliberalismo peor, pero yo no hago predicciones y nunca soy optimista histórico. Pero sí puedo decir que estamos en una situación privilegiada, porque podemos ver el desastre que ocurre en la mentalidad de estas personas cuando los cuerpos no trabajan. Esta situación nos permite entender más la gigantesca potencia de esta vitalidad, que los neoliberales dicen que no existe, porque sólo existe el dinero, el intercambio y que las personas se adaptan a eso. Lo que pienso es al revés, que el mundo sea una mierda es una evidencia, y nosotros estamos acá pensamos cosas, interpretando, somos un desplazamiento que ocurre. Nuestra responsabilidad es pensar desde ahí.
Hoy se piensa mucho en si esta pandemia tiene algún sentido de novedad absoluta. Desde lo político-económico, la discusión por una renta universal, un ingreso ciudadano, etc, ha ingresado al debate en nuestro país. Incluso el Ingreso Familiar de Emergencia -IFE- puede ser entendido como un ingreso al sector precario, aunque solo se piensa en momentos de excepcionalidad, pandemia, crisis. Es un tema que se viene hablando en las teorías políticas europeas hace décadas. Recuerdo “Imperio” de Negri, y hay algo allí que se llama “un salario social y un ingreso garantizado para todos”, como propuesta política.  ¿Crees que es una novedad este debate?. ¿que opinión tenes de ese concepto de ingreso ciudadano y del debate?. 
Bueno, el libro de Negri-Hardt que ya tiene veinte años, fue un hito para algunos de nosotros. Porque más allá de que sus tesis se siguen discutiendo, fue un antes y un después en términos de imaginarios activistas. Colocó de manera definitiva la idea de un espacio global, y nos permitió pensar unos sujetos políticos que no eran la vieja clase obrera, sino la clase ampliada, atravesada por procesos subjetivos, recompuesta. Me parece que es un libro extraordinario, muy importante. En los mismos años en que se escribía Imperio, ocurría en Argentina un fenómeno muy importante y es que el movimiento piquetero en sus luchas, llegó a ser una experiencia de administrar planes sociales. Desarrollaron una actividad de movilización desde abajo que permitió generar un mínimo de infraestructura popular, de inteligencia colectiva, de red social, en el medio del desastre absoluto que era ese mundo.
O sea que el plan social, nace de arriba y nace de abajo. De arriba porque fue diseñado por organismos internacionales de crédito, el estado, pero también de abajo como forma de organización y lucha. Me parece que por un lado es muy interesante pensar formas colectivas del salario, como se paga el salario de aquellas personas que no están dentro de un empleo formal, de dependencia, que son desocupados, precarios. Me parece muy interesante toda esta tradición europea de discutir renta básica, renta cuarentena. Pero hay otros dos elementos. El primero es ¿que se paga cuando se paga?. ¿Se le paga a una clase social porque se la considera peligrosa?, ¿se paga por caridad o se paga porque se reconoce una productividad popular?. Esto me parece importante. Primero que se pague, segundo que ese pago reconozca productividad social y tercero, que no sea por un tiempo, que no sea excepcional, y entramos aquí al tema de fondo que se discute hoy: primero el lenguaje. Alberto Fernández en la primera extensión de la cuarentena dice que prioriza la salud de los argentinos contra los que priorizan la economía. Ahí se da una disputa, porque los neoliberales responden, que no es posible la salud y la vida sin la economía. Cuando hacen eso, están señalando una elemento clave: el materialismo en el que se sostienen los enunciados. Fernández no puede plantear que prioriza la vida si no es capaz de disputarle a los neoliberales el sentido mismo de la palabra economía. Si no lo hace, si no plantea que la economía es otra cosa, implica movilizar otros sectores, modificar estructuralmente las formas de producción, los neoliberales tendrán razón. Tenemos que disputarle a los neoliberales la palabra economía.
También hay que decir que en torno a la salud, surge un protagonismo de los cuidados, de lo público, formas comunitarias, yo diría, y  allí empezamos a reeler Imperio, desde abajo y anunciamos, claramente, que si nos interesa la economía, solo que nuestra idea de la economía se reorganiza en torno a los cuidados, la salud, la vida. Ahí pienso que en torno al lenguaje se da una de las dos disputas centrales del materialismo: no podemos dejarle a los neoliberales la materialidad de la vida. Esta crisis es una crisis profunda. La otra cuestión es el tiempo. Los neoliberales están completamente de acuerdo con todos nosotros en que en este momento hace falta hacer una serie de modificaciones. Por ejemplo, es posible que haya que poner más plata en impuestos, se admite que el estado pueda emitir moneda, se acepta perfectamente que el estado tiene que tener un crecimiento, lo que pasa es que para ellos ese desarrollo tiene que dirigirse a salvar empresas. Acá hay un tema que es el clamor por un estado protector y un problema con la noción de tiempo. Porque lo que ellos consideran excepcional, yo creo que debería ser la nueva época, un rasgo durable, una inscripción definitiva, como dijimos, la excepción se vuelve norma para nosotros. Si somos capaces de pensar que el tiempo no es un tiempo de emergencia, sino un punto de inflexión, entonces las fuerzas que se movilizan hoy no se movilizarán por un tiempo nada más. Tenemos que discutir de qué fuerzas hablamos cuando hablamos de estado protector, ¿proteger que?, ¿proteger como?. Estamos preguntándonos de manera desesperada como discutir el lenguaje, el tiempo y la economía.

“Alberto Fernández no puede plantear que prioriza la vida si no es capaz de disputarle a los neoliberales el sentido mismo de la palabra economía. Si no lo hace, si no plantea que la economía es otra cosa, implica movilizar otros sectores, modificar estructuralmente las formas de producción, los neoliberales tendrán razón. Tenemos que disputarle a los neoliberales la palabra economía”.

Antes del coronavirus, había una serie de fuerzas que estaban poniendo en disputa algunos sentidos neoliberales, de nuevo. Pienso en Argentina y el triunfo del Alberto, las revueltas en Chile, el movimiento indígena en Ecuador. Lo de Bolivia es muy opaco y oscuro. ¿Como pensás esos antagonismos, esas disputas pos-cuarentena?. En este marco, como ves la posibilidad de una nueva relación entre movimientos populares y estado en Argentina.  
Son preguntas muy difíciles de responder. Primero porque implican predecir, y ahí no sabría donde mirar. Lo que tiendo a ver es que en la historia reciente argentina nos encontramos con una secuencia que es básicamente está: después del 2012-2013 hay una derrota de la conducción política de parte del movimiento popular que la ejercía el kirchnerismo. Y el neoliberalismo construye muy rápido una alternativa que triunfa electoralmente en 2015. Pero desde el 2013 en adelante hubo muchos avisos. El momento en que Bergoglio es electo Papa, el momento en que Nisman denuncia al gobierno por el pacto con Irán, el momento en que Massa rompe el peronismo y le gana a Cristina la provincia de Buenos Aires, la incapacidad de Cristina de gobernar el dólar, la aparición de los cacerolazos en defensa la propiedad privada. Hubo mucha información en relación a que el kirchnerismo ya no estaba en condiciones de gobernar el proceso político, de comprender las mutaciones que había producido la sociedad, y no era capaz de ganar una elección. La llegada del macrismo en 2015 supuso una capitalización de todo aquello que el proceso populista no había sabido ver en su propia base social y articuló eso de manera voluntarista. Desde el otro lado creían que la derrota del kirchnerismo dejaba al movimiento popular inerte e incapaz de defenderse de una ofensiva como la que ellos planteaban. Eso pareció que podía cuajar. Durante el 2017 hubo un momento de represión social altísimo: el intento de poner carpa blanca por parte de los docentes, la represión en el verano a los mapuche, la represión a las primeras marchas de mujeres, Pepsico, una serie de actos represivos que iban acompañando la idea de que los que no se adaptasen a la vida neoliberal iban a ser borrados, como la vieja escoria de corrupción, mafia, piqueteros, todo lo mismo borrado en nombre de la forma empresa.
La muerte de Maldonado y el asesinato de Nahuel, nos dejaban con la sangre helada porque esa movilización no alcanzaba a frenar ese proyecto. Ese año Macri gana las legislativas, pero a fines de ese año todo se complica, cuando ellos anuncian que se van a acelerar una serie de reformas. Cuando intentan hacer la reforma jubilatoria, que era la primera de una serie de ellas, hubo una jornada memorable de lucha en el Congreso de la Nación, cacerolazos y el gobierno de Macri entró en crisis. A poco tiempo la respuesta es una huida de capitales, una crisis económica muy fuerte, y Macri decide anclar la conducción política del país en el Fondo Monetario Internacional como forma de preservarse y llegar a las próximas elecciones, y evitar así, que un gobierno populista o de otro tipo vuelva al gobierno.
En 2017, en provincia de Buenos Aires Cristina hace la mejor elección que un dirigente haga en cualquier región del país. Es decir, Cristina queda como electora privilegiada de la alternativa. No se pudo sacar a Macri en las calles, pero se logró limitar ese poder sin liderazgo político, sin que el kirchnerismo lo liderara, y en las primarias de agosto, donde hay una paliza de Alberto a Macri, podemos ver como ese odio callejero, esa necesidad urgente de poner un límite a Macri se inscribe en las urnas.
¿Que tenemos después de eso?. Tenemos una disputa por entender si la coalición que desplazó a Macri es antineoliberal, o es simplemente una coalición nacional para renegociar la deuda. Mi opinión es que es lo segundo. No cuajó una coalición anti neoliberal. Todo esto se complica mucho con esta coyuntura.
Para mi la relación entre movimientos sociales y gobierno, tiene dos posibilidades. O una posibilidad de precarización del movimiento social, descomposición, como réplica de lo que fue el peor momento del kirchnerismo o una presencia activa del movimiento social que desde afuera o adentro de la alianza presione para una política no neoliberal. Qué cosa sea una política no neoliberal, es una cosa hoy muy incierta. Si vemos la coyuntura latinoamericana, como Piñera retomó el control en Chile, el golpe de estado en Brasil y el fascista de Bolsonaro en el gobierno, el golpe en Bolivia, además de lo que pasó en Argentina, deja este escenario más abierto.
Del otro lado lo que vemos es que el neoliberalismo no es una política económica. No es solamente el partido de Macri, o los que dicen que hay que liberar el mercado. El neoliberalismo es la presión del capital para conseguir ganancia a cualquier costo sin reparos en el uso de la violencia. En la medida en que la tasa de ganancia el capital se la garantiza por la fuerza, viene la pregunta: ¿simplemente con un discurso antineoliberal alcanza?, ¿o bien su salida implica generar mucha fuerza colectiva para intentar frenar la violencia del capital y preguntarse por formas de reproducción social que no dependan de esa voracidad del capital?. Eso está abierto y la gran noticia es que se vuelve visible la importancia de la organización comunitaria, de los trabajadores de la salud, los cuidados comunitarios, es ahí donde uno podría ver las imágenes de esas fuerzas. Otra relación con la economía, con el tiempo, con la ciudad, con lo comunitario, pero no me animo a decir que esas fuerzas van a poder desarrollarse. El optimismo histórico me parece un peligro, si me parece bien el ontológico.

“Si somos capaces de pensar que el tiempo no es un tiempo de emergencia, sino un punto de inflexión, entonces las fuerzas que se movilizan hoy no se movilizarán por un tiempo nada más. Tenemos que discutir de qué fuerzas hablamos cuando hablamos de estado protector, ¿proteger que?, ¿proteger como?. Estamos preguntándonos de manera desesperada como discutir el lenguaje, el tiempo y la economía”.

No es la disputa entre el partido de las formas de vida contra el de los modos de vida 
Claro, tendríamos que admitir que hay una zona de ambigüedades muy grandes entre modos de vida y formas de vida y que no tenemos en este momento un concepto de lo político que nos permita organizar una comprensión y una forma de acción clara y definida. Más bien, diría que las izquierdas entraron, como dice Bifo Berardi, en un crisis cognitiva, la racionalidad de la izquierda no está funcionando. Cuando las izquierdas llegan a los gobiernos son muy impotentes, sino traicionan directamente como en Europa, entonces la pregunta es como escuchar los movimientos indígenas, feministas, de jóvenes, que en el plano sensible van mucho más avanzados en el sentido de recomponer una inteligencia, de construir un marco cognitivo, de reconstruir un tiempo de lucha y una inteligencia colectiva. Ahí no me animo a hacer pronósticos, solo se de que lado estoy.
(*) Lic en Ciencias Políticas de la Universidad Nacional del Comahue- CURZA
Fuente e imagen:  http://lobosuelto.com/un-punto-de-inflexion-entrevista-a-diego-sztulwark/
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