Unas 22.000 personas del sector de la Educación, según la Guardia Urbana, y 40.000 según CC.OO. se han manifestado este martes en Barcelona en la primera jornada de la huelga educativa en Cataluña para protestar contra los recortes y las políticas del conseller de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray, además de para reclamar mejoras.
La huelga de cinco días convocada por los sindicatos CC.OO., UGT, CGT, USTEC, USOC, la Intersindical y Aspepc·Sps ha comenzado este martes, con un seguimiento del 33% en los centros públicos según el Govern -8,26% en los concertados- y del 60% según CC.OO.. La huelga seguirá el miércoles, el jueves y también los días 29 y 30 de marzo y, con la ella, el sector de la Educación de Cataluña reclama llegar al 6% del PIB en inversión, reducir ratios de alumnos, retirar el nuevo currículum y el nuevo calendario escolar y estabilidad para el personal interino, entre otras cosas.
La manifestación de Barcelona ha comenzado a las 11:30 horas en Jardinets de Gràcia y ha marchado por la avenida Diagonal, la calle Muntaner y la Via Augusta hasta alcanzar la sede del Departamento de Educación de la Generalitat, donde los manifestantes han llegado hasta la puerta del edificio y se han encontrado con un cordón de los Mossos d’Esquadra.
Durante la marcha, los manifestantes han gritado consignas como «no son las vacaciones, son las carencias»; «no es el calendario, es trabajar precario» y «no son cinco días de vacaciones, son 10 años de recortes», en referencia a que la protesta no estaba relacionada únicamente con la decisión de adelantar el calendario escolar una semana. Además, se han oído otros cánticos como «queremos educar, pero con calidad» y continuas peticiones de «dimisión» dirigidas al conseller Cambray.
En el transcurso de la protesta alrededor de la sede de Educación, representantes de varios sindicatos han entrado al edificio para reunirse de urgencia con Cambray, pero el encuentro no ha dado frutos y los sindicatos han reclamado negociar con el presidente de la Generalitat, Pere Aragonès, ya que, aseguran, no quieren «perpetuar» la situación, pero consideran que el conseller de Educación ya no es válido para continuar con el diálogo.
Tras la reunión, los sindicatos han lamentado que el conseller no haya hecho «ninguna propuesta» y que haya vuelto a mostrar «su inmovilismo», en palabras de la portavoz de USTEC, Iolanda Segura. Marta Minguella (CGT), por su parte, ha asegurado que Cambray les ha vendido «humo» y ha ignorado la manifestación multitudinaria. Lorena Martínez (UGT) ha dicho que, si el conseller no es capaz de negociar, «que dimita», y Joan Alís (Aspepc) ha considerado la huelga «histórica».
«No es por las vacaciones»
Entre los manifestantes que han acudido a la protesta, se encuentra Gonçal, profesor de dibujo de secundaria, que explica a este diario que «la gente piensa que nos quejamos porque queremos más vacaciones, pero no es así. Queremos frenar la implementación del nuevo currículum porque propone reducciones de horas de muchas asignaturas que son muy importantes y queremos también reclamar ratios más razonables de alumnos para poder atender a la diversidad». En definitiva, «queremos una educación de calidad», apunta.
Gonçal muestra una pancarta en la protesta del sector educativo.Judith Calderón
Rosa y Àngels, de USTEC, aseguran estar «hartas de imposiciones y de que no haya debate ni negociación», en referencia a la falta de negociación con el sector sobre el nuevo currículum escolar y sobre el adelanto del inicio del curso 2022-2023. «Cambray negocia con todos menos con los representantes de los trabajadores y los docentes están agotados tras dos años de pandemia y 10 años de recortes. Si tanta gente ha salido a la calle porque no lo está haciendo bien, algo tiene que cambiar», añaden.
Servicios mínimos del 33% y del 50% según el tipo de centro
El Govern ha establecido unos servicios mínimos de un docente por cada tres aulas (33%) en educación infantil, primaria y secundaria, el 50% de las plantillas en centros de educación especial y guarderías y se debe garantizar la presencia de una persona del equipo directivo por cada centro, el 50% de la plantilla de monitores, servicio de cocina, servicio de acogida, extraescolares y servicio de atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
En la escuela pública los paros seguirán los días 16, 17, 29 y 30 de marzo; en la concertada también el miércoles día 16; el personal laboral y el de ocio educativo está llamado a la huelga este mismo martes; y además está prevista otra huelga el día 23 contra el 25% de castellano en las aulas catalanas dictado por el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya (TSJC).
Los juzgados madrileños registraron 69 denuncias diarias de violencia de género en 2021
Los juzgados madrileños recibieron en 2021 un total de 25.454 denuncias por violencia de género, lo que supone una media diaria de 69,7 y que representa un 13,3% más que en el año anterior.
Así se refleja en el informe sobre violencia de género hecho público hoy por el Observatorio contra la Violencia Doméstica y de Género, un documento muestra también que durante 2021 los órganos judiciales acordaron 3.170 órdenes de protección, un 18 % más que en 2020.
Según las cifras, las mujeres víctimas de violencia machista fueron 24.892, lo que supone un aumento del 13,8% respecto a 2020, en el que se contabilizaron 21.865. Un poco más de la mitad de las mujeres víctimas (el 55,93 %) tenían nacionalidad española.
La tasa de mujeres víctimas de violencia de género por cada 10.000 mujeres fue de 66 en toda España. Por encima de la media nacional se situaron Baleares, con una ratio de 103; Murcia, 88,9; Comunidad Valenciana, 86,6; Canarias, 81,6,5; Andalucía, 74,7, y Madrid, 70,7. Las tasas más bajas se dieron en Castilla y León, donde se contabilizaron 42,6 víctimas por cada 10.000 mujeres; Galicia, con 44,5 y País Vasco, con 47,1.
El 74,6 % de las denuncias presentadas en los juzgados madrileños lo fueron por la propia víctima, directamente en el juzgado o a través de atestados policiales. Las denuncias por intervención directa de la policía se situaron en el 15,72 % de los casos.
El número de denuncias presentadas por familiares de la víctima se mantuvo un año más en niveles muy bajos (1,08 %), mientras que los partes de lesiones recibidos directamente en el juzgado representaron el 5,03 % de las denuncias.
RENUNCIAS A DECLARAR CONTRA SU AGRESOR
En el pasado año, en 3.159 casos la víctima se acogió a la dispensa de la obligación legal de declarar, lo que supone un porcentaje del 12,69 % en relación con el total de mujeres víctimas de violencia de género, cifra prácticamente igual a la registrada en 2020, en la que la tasa de mujeres víctimas que se acogieron a la dispensa fue de 12,9 %.
Del total de mujeres que se acogieron a la dispensa, 1.690 eran españolas (el 6,7 % sobre el total de víctimas) y 1.469 eran de otras nacionalidades (el 5,9 % sobre el total de víctimas).
Durante 2021 se solicitaron en los órganos judiciales madrileños un total de 5.969 órdenes de protección. De ellas, 5.482 fueron incoadas por los juzgados de violencia sobre la mujer y otras 487, por los juzgados de guardia.
Las órdenes de protección adoptadas en la región sumaron en total 3.170, lo que supone casi seis de cada diez órdenes solicitadas (53,1 %), un porcentaje muy similar al de 2020, en el que las órdenes de protección acordadas representaron el 52,5 por ciento del total de las incoadas.
Los juzgados de violencia sobre la mujer acordaron el 50,14 % de las solicitudes de orden de protección que recibieron, mientras que los juzgados de guardia acordaron el 73,5 por ciento.
MEDIDAS JUDICIALES PENALES Y CIVILES
Los juzgados madrileños acordaron también, derivadas de las órdenes de protección y otras medidas cautelares, un total de 5.837 medidas judiciales penales de protección de las víctimas (mujeres y menores).
Las más frecuentes fueron las órdenes de alejamiento (2.529), que representaron el 43,32 % del total de órdenes de protección y medidas cautelares acordadas y la prohibición de comunicación (2.371), un 40,62 por ciento.
Si bien el conjunto de medidas penales dictadas disminuyó un 3,32 % con respecto a 2020, el porcentaje de órdenes de alejamiento y prohibición de las comunicaciones sobre el total de las medidas acordadas se mantuvo estable.
Fuente de la Información: https://madridpress.com/art/301809/los-juzgados-madrilenos-registraron-69-denuncias-diarias-de-violencia-de-genero-en-2021
El feminismo emergente en la época de la Revolución francesa
Aunque sus orígenes se remontan cuanto menos a la Grecia clásica, se puede decir que el feminismo tal como lo entendemos hoy día, como la mayor parte de las grandes ideas modernas, comienza a cobrar forma en el interior del largo proceso de la revolución democrática que tuvo lugar en Inglaterra entre 1641 y 1649 liderada por Oliver Cromwell y que originó por primera vez la constitución de una República (1649-1658), un proceso internacional en el que estamos todavía inmersos. No obstante, su primera expresión consciente transcurre en el contexto de la revolución norteamericana de 1776, paradójicamente la primera revolución anticolonial de la historia. Todas ellas fueron desarrolladas por un amplio “frente popular” compuesto por burgueses, pequeños burgueses, sectores de las clases dominantes, campesinos, artesanos y proletarios, entre los cuales las mujeres jugaron un papel social creciente, una causa que en muchos casos estuvo ligada con otras no menos trascendentes: la abolición de la esclavitud o la emancipación de la mujer de la tutela patriarcal.
Un caso ejemplar fue el de John Adams, segundo presidente de los Estados Unidos y uno de los redactores de la Declaración de Independencia. A pesar de su radicalismo, Adams tomó a broma la pretensión de su señora, Abigail Smith Adams (1744-1818), cuando ésta trató en una serie de cartas de persuadirle de que incluyera los derechos de la mujer al redactar las leyes del Estado más democrático del mundo entonces. Enfrente suyo tenía algo tan poderoso como la tradición judeo-cristiana, especialmente reaccionaria en este aspecto como lo había sido con la cuestión de la esclavitud, que para algunos aparecía perfectamente justificada en la Biblia.
Las primeras feministas que enfocan la posibilidad de una natural equiparación entre ambos sexos surgirán durante la revolución puritana que inicia dicho proceso y pone la primera piedra de la Inglaterra moderna, que servirá como modelo para los regímenes democráticos ulteriores. Los puritanos hirieron de muerte a la monarquía absoluta y afirmaron el derecho de los contribuyentes a elegir a sus representantes políticos. También establecieron la capacidad de cada individuo de entenderse directamente con su Dios sin necesidad del Vaticano. Pero no admitieron para la mujer otra igualdad que la de rezar, pero siempre con la condición de mantener un papel subalterno en la institución eclesiástica, no muy diferente al que se le atribuía en el hogar, un terreno en el que más de dos siglos de feminismo no han sido suficientes para introducir cambios significativos.
Mucho más allá fueron los ilustrados, dentro de los cuales surgieron nombres como el de Condorcet, que llega, casi en solitario, a defender en 1788 (en su obra Ensayo sobre la Constitución de las Asambleas Provinciales) el derecho de la mujer a tener una participación en la política en pie de igualdad con el hombre, derecho que no se hará realidad sino casi siglo y medio más tarde. Condorcet piensa que una segregación de la mujer sería una injusticia contraria a la razón, porque ellas poseen en común con el hombre “la cualidad de seres razonables y sensibles”. A los que aducen falta de instrucción e inteligencia, de debilidad física de la mujer, Condorcet les responde: “¿Acaso no hay muchos representantes populares que carecen de los mismos, a su vez? El buen sentido y los principios republicanos excluyen cualquier distinción entre hombres y mujeres a este respecto. La principal objeción, repetida por todos, es que abriendo a la mujer la vida política la distraemos de la atención de la familia. El argumento carece de fundamento. Ante todo no se refiere sino a las mujeres casadas, y no todas lo son. En segundo lugar, haría falta, por esta misma razón, prohibir a las mujeres el ejercicio de cualquier profesión manual o del comercio”.
Sin embargo, se puede decir que voces como las Condorcet clamaban en el desierto, y la presión antifeminista calaba hasta entre los hombres más ilustres de la época sin exceptuar a los más radicales y avanzados, tal fue el caso del semianarquista Sylvain Maréchal, compañero de Babeuf en la insurrección de los Iguales en plena revolución francesa y que se oponía a los derechos de la mujer. No obstante, las ideas de Condorcet serán retomadas por algunas de las mujeres que en masa habían sido, en palabras de Michelet, la “vanguardia” de la revolución, en concreto por la líder girondina Madame Roland, por la enragé Claire Lacombe y sobre todo, por Olympe de Gouges que será la inmortal autora de la primera Declaración de los Derechos de la mujer y la Ciudadana que proclama, entre otras cosas: “Art. 1º. La mujer nace libre y permanece igual al hombre en sus derechos. Las distinciones sociales no pueden estar basadas sino en la utilidad común (…) Art. 4º. El ejercicio de los derechos naturales de la mujer, no tiene más límites que los que la perpetua tiranía del hombre le ha impuesto. Estos límites deben de ser reformados por las leyes de la naturaleza y la razón (…) Art. 6º. La ley debe ser la expresión de la voluntad general: todas las ciudadanas y todos los ciudadanos debe concurrir personalmente y por intermedio de sus representantes a su formación (…) Art. 13º. Para el mantenimiento de las fuerzas públicas y para los gastos de la administración los tributos de hombres y mujeres son iguales; ésta participa en todos los servicios y todas las labores penosas; debe tener pues, la misma parte en la distribución de los puestos, de los empleos, de los cargos, de la dignidad y de la industria”.
Vale la pena decir cuatro cosas sobre estas tres mujeres, comenzando por Mme Roland, cuyo nombre de soltera era Jean-Marie de Philipon; estaba casada con un ilustrado que era el doble mayor que ella. En este matrimonio el hombre fue el astro menor, tanto que él no pudo superar la muerte de ella y se suicidó. Antes de la revolución de 1789, la casa de los Roland fue uno de los centros de la oposición democrática parisina. Durante el transcurso de ésta, ambos militaron en el partido de la Llanura, dentro del cual Mme Roland descolló particularmente. Sus ideales feministas pueden parecer actualmente como moderados; Mme Roland creía que la mujer no se encontraba todavía preparada para ocupar cargos políticos y de momento se trataba de hacer propaganda por sus derechos. Michelet vio en ella la mujer radical típica del siglo. Por sus actividades fue condenada por un Tribunal Revolucionario jacobino que le acusó de haber “pervertido” a su marido. Tenía treinta y nueve años, y una vez delante del verdugo Sansón, exclamó contemplando una estatua de la Libertad: “¡Oh, Libertad, cuántos crímenes se cometen en tu nombre”.
En cuanto Claire Lacombe, perteneció a una de las tendencias más radicales de la revolución. Aleksandra Kollontái la llamó “capitana de los arrabales de París” y destaca su capacidad como oradora y su ferviente republicanismo. Fue una de las animadoras del “Club de ciudadanas revolucionarias” y participó desde sus posiciones jacobinas en la mayoría de los grandes acontecimientos revolucionarios. Aleksandra Kollontái concluye su retrato diciendo: “Rose Lacombe fue una mujer que se entregó con alma y vida a la revolución y al mismo tiempo comprendió que las necesidades de las proletarias, sus exigencias y preocupaciones tenían que ser una parte integrante e inseparable del movimiento de trabajadores que comenzaba. No exigía derechos especiales para las mujeres, pero las zarandeaba para despertarlas y la invitaba a defender sus intereses como miembros de la clase trabajadora…”
Mucho más recordada es Olympe de Gouges, que se llamaba en realidad Marie Gouze y había nacido en 1748 –y no en 1755 como diría ante el Tribunal Revolucionario que la juzgó–, en Montauban. Su madre era una aventajada modista y su padre comerciante, pero ella siempre presumió de un origen mucho más ilustre. Llegó muy joven a París y llevó una vida bastante aventurera. Se sabe que se casó en 1765 con un oficial de Intendencia y que tuvo un hijo, pero su vida libre la separó de su marido. Tuvo numerosos amantes [entre ellos el novelista roussoniano y libertino Restif de la Bretonne, al que el lector/a quizás recuerde con el rostro de Jean-Louis Barrault en La nuit de Varennes (Ettore Scola, Francia,1981)] y ganó una gran fama como mujer ambiciosa. Asistió con entusiasmo a los primeros tiempos de la revolución, que decía que había esperado durante 15 años.
Republicana y feminista apasionada, Oliympe no pudo soportar los efectos del terror jacobino. Opinó delante de éstos que no se acababa la monarquía haciendo un mártir del rey y estas palabras la llevaron a la guillotina. Escribió varias obras de teatro, pero ninguna de ellas mereció, al parecer, el reconocimiento de la posteridad. Estas audaces feministas vivieron intensamente, pues, los momentos del auge revolucionario, descabezado con la degeneración de la revolución.
La guerra en Ucrania ha paralizado las acogidas temporales en España de los menores afectados por la catástrofe de Chernóbil, que ya habían disminuido debido a la pandemia de coronavirus.
La ONU eleva a dos millones los refugiados que huyen de la guerra en Ucrania. La Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) calcula que el conflicto podría causar un éxodo de hasta cuatro millones de ucranianos, cerca del 10% de la población del país.
Muchos de los refugiados son niños y niñas procedentes de las zonas afectadas por el accidente de Chernóbil de 1986, que participaban en programas de acogida en España, suspendidos por la guerra y la situación de emergencia en el país.
La explosión de Chernóbil provocó la evacuación de 135.000 personas y la nube radioactiva, arrastrada por el viento, contaminó zonas de Bielorrusia, Ucrania, Rusia, partes de Asia y Europa. Cinco millones de personas viven en zonas afectadas por la radiación, unas 100.000 habitan en zonas clasificadas por las autoridades como de “alto riesgo”, según informa la OMS.
Han pasado ya casi 36 años desde aquel día y las consecuencias del conocido como accidente de Chernóbil siguen estando muy presentes en las zonas afectadas: el nivel de oncología infantil en Bielorrusia es un 300% superior al resto de Europa y un tercio de la población sufre patologías relacionadas con la tiroides.
Con el fin de mejorar la salud y mostrar a los más pequeños que existen posibilidades más allá de las que les ofrece su forma de vida actual, nacen organismos como la Federación Española Pro Infancia Chernobyl (Fedasib), que aúna a todas las asociaciones de acogida temporal en España y que tiene como misión traer durante las vacaciones de Navidad o verano a menores afectados por la radiación, principalmente de la región de Gomel, la zona más radiada de Bielorrusia.
Bragin, capital de la región, se encuentra a muy pocos kilómetros de Ucrania y de la famosa central de Chernóbil, pero además a tan solo dos kilómetros y medio de la zona de exclusión a la que nadie puede entrar por los altos niveles de radiación que presenta.
Olga (nombre ficticio) es de origen bielorruso, tiene 27 años y reside actualmente en Tenerife junto a, como ella misma denomina, su «familia española». Con 8 años entró en el plan internacional de adopción temporal entre Bielorrusia y Canarias y comenzó a pasar largas temporadas en España, hasta que con 18 años decidió asentarse en la isla para comenzar “una nueva vida”.
“Era algo muy normal venir a España. Muchísimos niños de mi clase ya habían participado en el programa antes”, recuerda Olga, que asegura que lo más difícil para ella fue el idioma. Un obstáculo que, gracias a “la generosidad y paciencia” de su familia y al grupo de traductores que acompañan siempre a los menores, superó rápido.
Para los niños y niñas que participan en el programa, alrededor de 60 en la época de Olga, la radiación es algo desconocido, solo los más mayores entienden el porqué de su viaje a España.
“Teníamos que ir a revisiones médicas para controlar los niveles de radiación y beber yodo. Aún tengo la cartilla con los niveles en sangre de cuando era pequeña” cuenta Olga, que sufría de tiroides. La ONU calculó que la explosión ocasionó un total de 4.000 casos de cáncer de tiroides en niños y adolescentes. Nueve han muerto desde entonces por esta causa, por lo que se calcula que la tasa de supervivencia es del 99%.
Los niños y niñas llegaban a España con un nivel de cesio de 74 becquerelios por kilo, algo que según indica Nieves Sánchez, presidenta de Fedasib, es «una barbaridad”, ya que el cuerpo no tendría que presentar nada. “A partir de 20 becquerelios ya es peligroso», confirma Nieves. El cesio es un elemento químico que puede darse de forma natural, en la composición del suelo, por ejemplo, o de forma radioactiva, a partir de explosiones nucleares o de la degradación del uranio en barras de combustible.
Los “radionúclidos” que fueron liberados a la atmósfera durante el accidente de Chernóbil se depositaron en el suelo contaminando los pastos y cultivos. Las vacas lo incorporaron a su organismo y parte de la radioactividad fue transferida a la leche. “El consumo de leche fresca de vaca contaminada con yodo radioactivo fue la principal vía de exposición del tiroides al elemento”, cuenta la doctora Concha Blanco, especialista en Endocrinología y Nutrición Hospital Universitario Príncipe de Asturias.
“Con el paso del tiempo, se observó que los cánceres aparecían a edades más tempranas en niños y adolescentes, eran más agresivos, más invasivos y, con mayor frecuencia, tenían metástasis en el diagnóstico”. Esta mayor agresividad del cáncer de tiroides desarrollado en la población expuesta, hizo que también fueran necesarias “cirugías más agresivas”, con la extirpación de la totalidad de la glándula tiroidea y de los ganglios linfáticos regionales, “seguido de un tratamiento con radioyodo para destruir cualquier resto de tejido tiroideo”.
La estancia en España ayuda a los menores no solo a reducir el nivel de radiación en la sangre, sino que también les permite acceder a tratamientos dentales o vacunas y a conocer una realidad educativa distinta. Con la guerra todas estas posibilidades se han esfumado: los niños ahora son refugiados.
Familias desestructuradas
El derrumbe del sistema soviético de los años 90 trajo a las zonas rurales de la antigua Unión Soviética miseria y desempleo que en los menores se traduce en fracaso escolar y en familias desestructuradas que no tienen capacidad de cuidar a sus hijos.
El cese de actividades culturales y la suspensión de las clases, primero por la Covid y ahora por la guerra, se traduce en estas zonas, donde la mayoría de las familias son muy numerosas y viven de un solo salario, en situaciones muy complejas.
Las autoridades españolas permiten la adopción temporal de niños y niñas a partir de los 8 años de edad. Sin embargo, pueden viajar con 7 años, siempre y cuando vayan acompañados de un hermano mayor, y no tengan enfermedades graves, ya que el Gobierno ucraniano “no les permitiría salir del país”, cuenta Nieves.
“Yo era una de las niñas que siempre venía porque disfrutaba muchísimo de la experiencia”, dice Olga, que desde los 8 años visitó España “casi todas” las vacaciones, hasta que, con 18 años y recién terminado bachillerato, decidió quedarse de forma indefinida y estudiar para ser azafata de vuelo.
Su “familia española”, con la que hablaba constantemente por teléfono, ya le había ofrecido en numerosas ocasiones quedarse con ellos, pero su familia bielorrusa no quería. “Tenían miedo y desconfianza porque por aquel tiempo se decían cosas horribles sobre los niños adoptados o que pasaban una temporada en otros países”.
“No son muchos los afortunados que consiguen quedarse”, reflexiona la joven, que, aunque no ha sido adoptada formalmente, no necesita “ningún papel” para saber quién es su “verdadera familia”. “En mi casa nunca se me ha diferenciado y se me ha tratado igual que a mi hermano, que sí es hijo biológico”.
Para Olga, su historia “estaba escrita”. La primera vez que vino a España, su familia ni siquiera sabía qué aspecto tenía: “Iban a recibir a otra niña que, por motivos desconocidos, al final no pudo viajar”. Una decisión de última hora que cambiaría su vida “para siempre”.
A Korma, su pueblo natal y uno de los más afectados por la radiación de la zona, intentará ir “siempre que pueda”, pero confiesa que ya no le une nada allí: “No conocí a mi padre biológico y solo me quedan algunos parientes lejanos allí”.
Suspensión del programa
Desde que el programa de acogida comenzó en 1989, por entonces exclusivo para los niños de origen ucraniano, hasta la actualidad, que ha ido tomando forma, el proyecto ha ayudado a casi 12.000 niños.
La situación excepcional actual ha hecho que este año los programas de acogida se suspendan, primero por la Covid y ahora por la guerra, según anunció en marzo de 2020 el Departamento de Acción Humanitaria de la República de Bielorrusia.
El embajador en España, Pavel Pustovoy, destacó, mediante una carta, el papel ejemplar de España como país receptor de niños de acogida y el de las familias que tienen la generosidad de participar en esta actividad. Además, aseguró que, “en cuanto la pandemia termine, el proyecto volverá”, pero no ha sido posible por “la guerra del señor Putin”, dice Nieves.
Desde la Federación entienden las medidas preventivas y esperan “con impaciencia” que la situación mejore y todo vuelva a la normalidad. «En cuanto podamos vamos a seguir acogiendo a niños que estén dentro de las zonas afectadas por Chernóbil tanto rusos, ucranianos como bielorrusos”, asegura Nieves, a la que le preocupa que la sociedad genere “rusofobia”.
El fin del proyecto de acogida de niños es sanear su salud, a través de una alimentación variada y de revisiones médicas, posibilidades que no tienen en su país de origen. Ahora mismo, la federación ha recibido más llamadas que en ningún otro momento. “Estamos sobrepasados” dicen ante el número de familias que quiere acoger menores afectados por la guerra.
El número de niños que se acogerán, en calidad de refugiados, dependerá de “los espacios disponibles, de las familias y, sobre todo, del Gobierno de España”.
Previsiones futuras
Se calcula que aproximadamente, un total de 900 niños no vivirán la experiencia este año. Desde la Federación, aseguran que la situación, “en standby”, es “preocupante”.
«La pandemia fue un duro golpe que paralizó las acogidas en España», afirma la presidenta de las asociaciones de acogida, que asegura estar sorprendida y agradecida con las familias que, a raíz de la situación de guerra en el país, han llamado para ofrecerse a acoger a los menores afectados.
Teniendo en cuenta que estamos ante una población que, se ha de recordar, ya se encuentra inmunológicamente deprimida, las consecuencias que se prevén son terribles.
A día de hoy, aún no se ha conseguido definir un plan completo para deshacerse del problema de la radiación en las zonas más afectadas. Los elementos estructurales, que conforman el espacio que cubre el reactor dañado, se encuentran en mal estado y liberan polvo con partículas radioactivas.
Desde la OMS, alertan sobre los peligros de las sustancias radiactivas en la salud y sobre la necesidad de revisar los ambiciosos programas de rehabilitación para la población afectada y reformularse atendiendo a las necesidades actuales. Algo que, desde el organismo de las Naciones Unidas, señalan sólo se conseguirá con un mayor apoyo de la comunidad internacional mediante gestos como, por ejemplo, la acogida de los más pequeños durante la época de vacaciones, fundamental para la salud de los menores. “Cuarenta días al año fuera de tierra radiada alarga la vida de estos niños dos años”, remarcan desde la Asociación.
Olga comparte su historia con el fin de “dar visibilidad” y animar a todas las familias a vivir la experiencia. Cree que para impulsar la adopción temporal de niños, ambos gobiernos, tanto del país de destino como del de origen, deberían “dar ayudas a las familias para que puedan hacer frente a los gastos que supone traer a un niño durante un período de tiempo”.
“Ojalá pase esta situación pronto y tanto las familias como los niños tengan la oportunidad y la suerte de poder decir que tienen dos familias: una española y una bielorrusa”, concluye Olga emocionada.
Buenas tardes a todos y bienvenidos al IES San Isidro en esta tarde tan lluviosa.
Gracias Pablo por organizar este evento y gracias señora ministra de Educación, Dª Pilar Alegría, y señora viceconsejera de Política Educativa de la Consejería de Educación, Dª Rocío Albert, por hacer un hueco en sus agendas y acompañarnos en este acto. Bienvenidas ambas al IES San Isidro.
Dentro de unos días se cumplirán dos años de unas circunstancias que han marcado un hito en la línea del tiempo de la historia: una pandemia que ha cambiado nuestra vida. Seas lo que seas y te dediques a lo que te dediques, hay un antes y un después de esa fecha.
Hace dos años que se cerraron las puertas físicas de los centros educativos. Esa puerta por la que habéis entrado se cerró, pero la función de los centros educativos no se cerró porque el conocimiento, el aprendizaje solo tiene las barreras que el propio individuo quiera establecer.
La enseñanza continuó en otros lugares en otros escenarios, eso sí, más íntimos y domésticos, que albergaban a los mismos actores y espectadores, pero por separado: profesorado y alumnado y viceversa, porque nuestros papeles se intercambian continuamente.
Recuerdo que nos despedimos en una última reunión presencial de la comisión de coordinación pedagógica como organismo básico de transmisión de la información a todo el profesorado.
Previamente, la mayor parte del profesorado había establecido ya los mecanismos básicos de comunicación con sus grupos.
Teníamos la suerte de contar con aulas virtuales pero no eran suficiente para lo que se avecinaba.
Nos reinventamos: aprendimos a utilizar plataformas educativas online para una enseñanza lo más directa e interactiva posible. Aprendimos rápido: videotutoriales, instrucciones de compañeros y compañeras más avezados en el tema y, después, cursos de formación institucionales. Pero estos métodos que, por cierto, han llegado para quedarse, aunque sea como apoyo, necesitan de medios tecnológicos físicos tanto para el profesorado como para el alumnado. Los medios se consiguieron: administraciones educativas, ayuntamiento, AMPA, etc. Y mientras tanto con el móvil.
Las tutorías siguieron funcionando: sabíamos en qué circunstancias estaba el alumnado, ¿tenían recursos? ¿Se encontraban bien ellos y sus familias? No recuerdo haber tenido tantas anotaciones en mi cuaderno de clase como en aquellos momentos.
No quiero tampoco dar la impresión de que el cierre de las puertas no nos afectó. Las personas que poblamos los centros educativos somos seres gregarios: vivimos en comunidad y nos necesitamos los unos a los otros, tanto el alumnado como el profesorado. La soledad nos es extraña y el silencio, añorado a veces, nos perturba. Lo que identifica a cualquier centro educativo en cualquier lugar del mundo es el rumor que se filtra por las paredes a los pasillos y que delata la presencia de las personas que están dentro, que explican, responden, debaten, y los sonidos más o menos melódicos que indican un cambio de clase. Eso no se sentía cuando alumnado, profesorado y PAS, estábamos en casa y les aseguro que todos lo echábamos de menos.
Dar una clase solo, sola, en un rincón de tu hogar habilitado para ello es inquietante y angustioso. Nos falta el feedback del alumnado. Somos expertos en lenguaje corporal y ese feedback nos permite saber cómo reciben la información nuestros alumnos y si las actividades que realizamos funcionan. Una pantalla con solo el nombre de los chicos y chicas no da ninguna información de tipo emocional.
También necesitamos comunicarnos entre nosotros, preguntar por alguien en concreto que nos preocupa, comprobar que vamos en la misma dirección y sentido con un grupo que necesita más atención. Eso que hacemos a diario en un cambio de clase, una guardia o en el recreo. Toda esa comunicación se interrumpió en parte y hubo que buscar métodos alternativos para obtenerla: como reuniones online periódicas entre el profesorado.
Finalizamos el curso 2019-2020 con un tímido intento de presencialidad.
Habilitamos todos los espacios posibles para transformarlos en aulas: los pasillos, todos los laboratorios, aulas de arte, el gimnasio y este salón de actos
Va a comenzar el curso 2020-2021. Planes de contingencia en varios escenarios. Escenario de semipresencialidad: división de los grupos de 1º y 2º ESO para ser presenciales y seguros y semipresencialidad en el resto de los grupos.
Por nuestra cuenta decidimos ampliar la presencialidad a todos los grupos de 2º bachillerato.
Habilitamos todos los espacios posibles para transformarlos en aulas: los pasillos, todos los laboratorios, aulas de arte, el gimnasio y este salón de actos que hasta hace una semana solo tenía las últimas cuatro filas de butacas y el resto eran mesas de alumnos. Yo misma impartí el curso pasado clase desde este escenario, con cámara para el alumnado que estaba en casa y dos pizarras blancas. Hoy con solo el atril siento que esto está desangelado.
Tiramos tabiques para ampliar espacios y pusimos falsos tabiques en el maravilloso claustro rojo que está en el piso de arriba. Cámaras, pantallas y ordenadores en todas y cada una de las aulas. Los medios tecnológicos ya no nos resultaban extraños. No obstante, el curso se inicia con cursos de formación para el profesorado y el alumnado sobre el uso óptimo de todos los medios con los que contamos. Estas modificaciones permanecen aún este curso, han sido ampliadas con pantallas táctiles y han llegado para quedarse. Nuestra amistad con las nuevas tecnologías es ya un hecho y gran parte del profesorado se siente cómodo con ellas y les ha buscado múltiples aplicaciones. La frase: el profesorado como sujeto y motor de los cambios educativos cobra aquí un especial significado.
Se modificaron los horarios de entrada y salida, y el horario de los recreos, de manera que en todo momento fueran escalonadas para evitar las aglomeraciones del alumnado en las puertas de entrada. Otra de las medidas que ha llegado para quedarse.
De todos modos, hay que reconocer que teníamos miedo y poca confianza en que la presencialidad funcionara y evaluábamos la posibilidad de que las circunstancias nos llevaran, antes o después, a una situación similar a la del tercer trimestre del curso pasado. No fue así, los centros educativos fueron y son lugares seguros.
En la actualidad, la presencialidad es total. Por supuesto que no tiene nada que ver con el concepto de presencialidad de hace unos años, porque está renovada y adaptada a las circunstancias de cada centro educativo y a sus habitantes.
Y los centros seguirán siendo lugares seguros y los profesores y profesoras seguiremos reinventándonos y los equipos directivos, que también impartimos docencia, seguiremos adaptando nuestros medios físicos y humanos a las necesidades, como lo hemos hecho siempre.
Por favor, recuerden, un edificio puede cerrar sus puertas y ventanas, un centro educativo no, porque sus puertas y ventanas son el conocimiento y el profesorado las mantiene abiertas de par en par en todo momento, allá donde esté.
El profesorado no ha recibido aplausos por su labor. Nunca lo hemos buscado, aunque un gracias de vez en cuando se agradece. Por eso este acto era necesario.
Un informe de CCOO pone sobre la mesa las enormes diferencias de salario de los profesionales del sector educativo, a las que se añaden otras de menor cuantía en la duración de la jornada lectiva.
«Somos un cuerpo estatal, con un sueldo base igual en todo el país. La diferencia está en los complementos, que cada comunidad aplica como considera», explica Guillermo Herráiz, responsable de Enseñanza de CCOO en Aragón, organización que denuncia en un informe cómo los salarios medios finales de los maestros y profesores de la enseñanza pública pueden llegar a tener horquillas de alrededor de 9.000 euros.
Eso ocurre en la FP, donde entre los 31.808 euros brutos anuales de un profesor aragonés y los 40.796 de otro que trabaje en Euskadi se da una diferencia de 8.988, una brecha que se reduce ligeramente en las escuelas y los institutos.
Los cálculos incluyen, en todos los casos, los complementos que se cobran junto con los sueldos básicos por antigüedad, formación, desempeño de cargos u otros motivos como la insularidad.
«Somos un cuerpo estatal, con un sueldo base igual en todo el país. La diferencia está en los complementos, que cada comunidad aplica como considera», explica Guillermo Herráiz, responsable de Enseñanza de CCOO en Aragón, organización que denuncia en un informe cómo los salarios medios finales de los maestros y profesores de la enseñanza pública pueden llegar a tener horquillas de alrededor de 9.000 euros.
Eso ocurre en la FP, donde entre los 31.808 euros brutos anuales de un profesor aragonés y los 40.796 de otro que trabaje en Euskadi se da una diferencia de 8.988, una brecha que se reduce ligeramente en las escuelas y los institutos.
Los cálculos incluyen, en todos los casos, los complementos que se cobran junto con los sueldos básicos por antigüedad, formación, desempeño de cargos u otros motivos como la insularidad.
«Las diferencias salariales entre territorios vienen determinadas por las retribuciones que tienen carácter autonómico, englobadas en las retribuciones complementarias», advierte el documento, que anota cómo «en la última década ha habido distintos recortes y congelaciones salariales en todo el Estado que se han traducido en una pérdida de poder adquisitivo docente».
En la enseñanza Primaria las diferencias se sitúan en los 5.740 euros que separan los 30.995 que paga el Gobierno de Aragón de los 36.736 que recibe un maestro en Ceuta, en este caso con un complemento específico por las peculiaridades del enclave, y en Secundaria ascienden a 8.244, de nuevo con los mismos territorios en los extremos aunque ahora con los registros en 34.726 y 42.970; siempre, en términos de salario bruto anual.
«Cada comunidad ha ido aplicando los complementos que ha considerado oportunos«, remarca Herráiz, que asegura que «en Aragón hay un bloqueo de la negociación. Nos reunimos mucho con la Consejería de Educación pero apenas ha habido avances desde 2016. La enseñanza ha dejado de ser prioritaria».
En cualquier caso, los salarios brutos de cualquiera de esos tres segmentos de la enseñanza pública se encuentran claramente por encima del salario medio de 22.837 que, según las estimaciones del INE, recibe en España un trabajador con un empleo tipo, y se les aplica la subida del 0,9% que contemplan los Presupuestos Generales del Estado para los sueldos públicos.
«Globalmente, si unimos nuestra última posición en materia de retribuciones, nuestro liderazgo en cuanto a horas lectivas y la alta tasa de interinidad, nos convierte en el profesorado con las peores condiciones laborales del Estado«, concluye el informe, titulado El profesorado peor pagado de España.
El Gobierno de Aragón, que sostiene que en los últimos siete años ha reducido los ratios de alumnos por clase, el nivel de interinidad y el horario lectivo de los profesores de secundaria, matiza la posición del sindicato en el ámbito salarial: «en 2016 se aprobó la extensión de nombramientos de interinos hasta el 31 de agosto, permitiendo recuperar el cobro íntegro de las retribuciones de este colectivo los meses de verano», a lo que se añade que el primer llamamiento se efectúa el primer día hábil de septiembre, señalaron fuentes de la Consejería de Educación.
El estudio pone sobre la mesa dos constantes sobre las políticas salariales de las comunidades autónomas en materia de enseñanza: los enclaves africanos y los territorios forales ocupan los primeros puestos por la cuantía de los salarios tanto en Primaria como en Secundaria, mientras que inmediatamente por encima de Aragón en la cola se alternan en los dos casos tres de los gobiernos autonómicos emblemáticos del PP como son los de Madrid, Andalucía y Castilla y León.
La tendencia a pagar sueldos bajos de los gobiernos del PP
En la FP, Canarias desplaza a Navarra en el grupo de cabeza mientras en el de cola Catalunya ocupa el lugar de Madrid, lo que vendría a confirmar, con esa excepción y por pasiva, la tendencia a la cicatería de las administraciones de signo conservador en la enseñanza pública, reforzada también por la aparición de Galicia cerca de esos puestos de cola en los dos principales grupos.
Galicia, Andalucía y Madrid aparecen, por el contrario y por este orden, como los territorios en los que menor tasa de interinidad sufren los profesionales de la enseñanza, con un 5,2% en la primera de ellas y un 13,1% y un 14,3% en las otras dos cuando la media estatal se sitúa en el 22,6% y alcanza cotas superiores al 33% en Navarra, Catalunya, Euskadi y Aragón.
«La inestabilidad en el empleo docente (…) también afecta a la calidad docente, no porque el personal interino tenga menos capacidad para realizar su trabajo, sino porque la alta rotación de personal en un mismo centro educativo dificulta que los proyectos y programas que allí se desarrollan tengan la adecuada continuidad», señala el informe, que también dedica un apartado a la duración del horario lectivo.
Las «situaciones asimétricas» con la jornada lectiva
La llamada Ley Celáa, vigente desde mediados de 2019, recomienda «con carácter ordinario un máximo de veintitrés horas [semanales] en los centros de Educación Infantil, Primaria y Especial y un máximo de dieciocho horas en los centros que impartan el resto de enseñanzas de régimen general», aunque deja al criterio de las comunidades la determinación de esa jornada.
En realidad , solo en cuatro territorios, en Navarra, Euskadi, La Rioja y la Comunitat Valenciana, se aplica la jornada semanal de 23 horas en Primaria y en Infantil, mientras otras tres, Cantabria, Castilla y León y Catalunya, la han recortado a 23.
El seguimiento de la recomendación ha sido mayor en Secundaria y FP, con reducciones a 18 horas de carga lectiva semanal por profesor en La Rioja, Navarra, Euskadi, Andalucía, Asturias, Galicia, Canarias y la Comunitat Valenciana y un régimen de 19 en Baleares, Cantabria, Catalunya, Extremadura y Castilla y León.
Madrid, Murcia, Aragón, Castilla-La Mancha y los dos enclaves africanos son los únicos territorios que mantienen las jornadas más amplias en ambos casos.
Esas decisiones, señala el documento, han generado «situaciones asimétricas entre los distintos territorios y, en consecuencia, un agravio comparativo en las condiciones de los y las docentes en función de su enclave territorial«, ya que, según el sindicato, «el aumento de la carga lectiva resta, de facto, tiempo para otras tareas docentes como la programación, la preparación de clases, evaluación, formación, corrección, atención a alumnado y familias o innovación».
Por: Mark Calder, asesor de políticas humanitarias y de conflicto de World Vision/ europapress.es
Ningún niño ni niña debería tener que experimentar los horrores de la guerra, pero muchos lo hacen. En 2020, 450 millones de niños (uno de cada seis) vivían en contextos afectados por conflictos en el mundo.
Los efectos de vivir en un conflicto violento son numerosos, devastadores y no siempre obvios:
CAMBIO DE PERSONALIDAD
Para los niños y niñas más pequeños, la exposición a conflictos violentos puede producir efectos nocivos a largo plazo. El desarrollo emocional saludable depende de que sepamos que podemos confiar en nuestros padres y cuidadores para protegernos.
Pero la guerra infunde en innumerables niños pequeños, ya sea por la muerte violenta de uno de los padres, por lesiones físicas o por la pérdida de espacios seguros para dormir y jugar, el temor de que nadie pueda protegerlos.
Esto puede llevar a comportamientos de riesgo, así como a sufrir depresión, insomnio, ansiedad y otros síntomas del trastorno de estrés postraumático.
EXPLOTACIÓN
A menudo se retrata a los niños y niñas como víctimas no deseadas de los conflictos pero el hecho preocupante es que los niños son frecuentemente objetivos de la guerra, en riesgo de explotación. En un conflicto, es probable que las protecciones sociales y estatales estén en su punto más débil.
Los padres pueden morir o resultar heridos, o pueden verse empobrecidos e incapaces de proteger y mantener a sus hijos, lo que les puede llevar a tomar decisiones como comprometer a una niña en matrimonio a cambio de dinero, imponer un matrimonio temprano a un niño o aceptar dinero de un tercero que promete satisfacer las necesidades del niño o niña.
AUTO-CULPA
Los niños soldado corren un riesgo especial de sufrir lesiones físicas y morir, pero también de sufrir abusos sexuales y emocionales. Si sobreviven al conflicto en sí, pueden ser detenidos como perpetradores en lugar de víctimas, lo que agrava los impactos psicosociales de su explotación.
Es común que un niño o niña se sienta inseguro acerca de su condición de víctima, lo que a menudo lo lleva a culparse y a largos años de lidiar con relaciones enfermizas consigo mismo y con los demás. Esto es especialmente difícil cuando los niños han participado en atrocidades.
MARGINACIÓN ‘POSCONFLICTO’
En un artículo titulado ‘Cuando la guerra es mejor que la paz’, las autoras Denov y Lakor escriben sobre los niños nacidos de violaciones durante la guerra en Uganda y el estigma que soportaron en el llamado período ‘posconflicto’.
Describen, «formas debilitantes de estigma, violencia, marginación socioeconómica y exclusión social que tienen un impacto a largo plazo en su sentido de pertenencia, identidad y bienestar».
Hay una urgencia por poner fin a las hostilidades, pero este ejemplo extremo (aunque no poco común) nos recuerda que las experiencias de la guerra pueden afectar a los niños y niñas mucho después de que los enfrentamientos hayan terminado.
APRENDIZAJE A LARGO PLAZO
Sabemos que la guerra afecta al acceso de los niños y las niñas a la educación, pero también dificulta su aprendizaje desde las primeras etapas de la vida. Los niños en muchas partes de Siria, en guerra desde hace casi 11 años, a veces se describen como una ‘generación perdida’ en lo que respecta a la escolarización.
Por esta razón, nos esforzamos por abordar las causas de los conflictos violentos siempre que podamos porque son los niños y niñas quienes a menudo soportan la peor parte de los fracasos de los adultos para negociar sus intereses contrapuestos.
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