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Prólogo a “El último combate de Lenin”, de Moshé Lewin

Viento Sur

 

Traducción de Lluis Rabell

Cuando – hará de eso más de diez años – Moshe Lewin pronunció en París sus conferencias acerca de los últimos escritos de Lenin, sus oyentes le instaron a que escribiese un libro, una novela, una obra de teatro… De modo mucho más sencillo, Lewin optó por ceder la palabra al propio Lenin, en su último combate. Las breves líneas del célebre testamento eran ya conocidas; el diario de sus secretarias lo era mucho menos; sus otros artículos permanecían mal contextualizados. Para todo aquel que emergiese de la historiografía estalinista en la que el PCF, más que cualquier otro, seguía varado, este librito produjo el efecto de una revelación. El último combate de Lenin fue publicado por vez primera en 1967. Era el año en que la burocracia china, desbordada por la comuna obrera de Shangai, arriaba la bandera de la revolución cultural y emprendía el retorno al orden bajo la égida de la triple alianza. Era el año del asesinato del Che Guevara en Bolivia. El año de los bombardeos americanos sobre Hanoi. La huelga general de mayo del 68 y la primavera de Praga aún estaban gestándose. Los rumores acerca del Gulag tan sólo llegaban hasta los oídos atentos e informados. Acogido discretamente por la prensa del movimiento obrero, en una época en que el PCF renqueaba a paso de tortuga en su proceso de desestalinización y en que el maoísmo erigía nuevos mausoleos en honor de Stalin, este libro riguroso y lúcido se situaba al margen de las modas. En las antípodas de las nuevas filosofías de los años siguientes, se inscribía en la única vía de una lucha radical contra el estalinismo, sus raíces y sus prolongaciones: la vía de una crítica histórica, en la línea de Deutscher o Liebman. (1) A partir de un trabajo metódico sobre los documentos rusos, Moshe Lewin se hace invisible. La escena la ocupan exclusivamente Lenin, sus últimos meses patéticos, su energía desesperada, su voluntarismo – eso que Moshe Lewin llama su “elitismo”. Como si el fundador del bolchevismo viviese en el espacio de algunos días, sin tener tiempo para asimilarlo y domeñarlo, ese terrible futuro de una revolución que se le escapaba entre los dedos. Como si todo ello le matase de impotencia y de agotamiento. Fuerzas colosales se habían puesto en movimiento: las del asedio imperialista, las de una burguesía agraria que resurgía una y otra vez, las de una burocracia capilar que iba insinuándose en todos engranajes del aparato administrativo. No obstante, Lenin, hasta su último aliento, sigue apostando a favor de la consciencia de la vanguardia, a favor del partido de nuevo tipo estrictamente delimitado y seleccionado, distinto de la gran socialdemocracia alemana de antes de 1914. Ese partido bolchevique que, abriendo así una nueva era, supo tender un puente entre las tareas de la revolución antifeudal, “democrático-burguesa”, y las tareas de la revolución proletaria. Cuando el propio partido se revela contaminado por el virus burocrático, Lenin no renuncia a su propósito. Se dirige a la vanguardia de la vanguardia, a lo que de sano pueda aún subsistir en la dirección del partido. De ahí un subjetivismo paradójico tratándose de un marxista: Lenin consume sus últimos instantes de lucidez tratando de influir individualmente sobre las personas y corrigiendo sus anotaciones sobre los principales dirigentes. Sin embargo, no hay nada sorprendente en semejante proceder. El año 1923 certifica el fin de la crisis revolucionaria que, a lo largo de cinco años, ha sacudido toda Europa. Hasta entonces, la joven revolución rusa ha resistido, aferrada a la esperanza de una revolución victoriosa en Alemania, sin la cual su propio futuro resultaba teóricamente impensable. El fracaso del Octubre alemán despeja el camino para el futuro ascenso del nazismo y constituye el preludio de la derrota de la Oposición de izquierdas en Rusia. La burocracia teoriza ese aislamiento duradero y se dispone a encerrar la revolución en las fronteras del “socialismo en un solo país”. Esa trayectoria contradice, sin lugar a dudas, toda la historia y la educación del partido. Pero, tras la guerra civil, ¿qué es lo que permanece todavía en pié del partido y de sus relaciones con las masas? La mitad del proletariado industrial se ha esfumado. Así, por ejemplo, las fábricas Putilov apenas cuentan en 1922 con 6.000 obreros frente a los 30 o 40.000 que había en 1917. El Partido se ha integrado a las funciones del Estado. La supresión del derecho de tendencia y de fracción, adoptada en el X Congreso de marzo de 1921, no ha hecho más que acelerar esa asimilación funcional. La tradición del bolchevismo refluye pues hacia la cima del Partido. El enfrentamiento entre los hombres que encarnan esa tradición reviste entonces un alcance histórico. Simbólicamente, Lenin ha callado en la víspera de esa derrota, reducido para siempre al silencio, quebrado por la enfermedad, pero también por el bofetón que Ordjonikidze propina a un comunista georgiano para zanjar un debate o por el comportamiento brutal de Stalin hacia Krupskaia. Enfrentado a las fuerzas desbocadas de la historia, desde su lecho, Lenin propone a Trotsky un pacto para jugar una última baza contra la burocracia. Una siniestra ironía hace que Trotsky yaga convaleciente en otro lado del Kremlin. Lewin subraya la fuerza que todavía hubiese podido representar, en 1923, la alianza de las dos figuras más prestigiosas de Octubre. Correlativamente, estima que la agonía de Lenin contenía la semilla de la derrota de Trotsky. Quizás éste tuviese ya en aquel momento una sorda conciencia de ello… Pero lo que importa ante todo, a pesar y frente a las falsificaciones estalinistas, es la fidelidad fundamental de Trotsky respecto al último combate de Lenin. Fuese cual fuese su desenlace inmediato, ese combate era en efecto necesario. De él dependía que la esperanza suscitada por la primera revolución comunista no acabase confundiéndose con su caricatura reaccionaria. Ese combate permitía que la alternativa histórica permaneciese abierta de cara al futuro, que la historia que estaba escribiéndose bajo la fuerza de la evidencia burocrática pudiese ser desmentida en nombre de otra hipótesis estratégica. Una vez más “a contracorriente”: ¿acaso aquel puñado de internacionalistas agrupados en Zimmerwald no tuvo razón, en 1915, frente a la oleada de social-chovinismo que sumergió al movimiento obrero? ¿No prepararon ellos el renacimiento del internacionalismo? Para que la historia no perdiese todo su sentido ante los ojos de las futuras generaciones, para que pudiesen retomar el hilo de la continuidad, era necesario que una voz distinta a la oficial se hiciese oír. Que la primera en escucharse, ahogada, fuese la voz de Lenin no hace sino reforzar aquellas que, tras su muerte, se elevaron contra la teoría del socialismo en un solo país, contra la política suicida de la Internacional comunista en China (2), contra las locuras del “tercer período” que desarmaron al proletariado alemán frente al ascenso del nazismo, contra los procesos de Moscú y las purgas. Los mismos términos de su lucha – la cuestión del monopolio del comercio exterior, la problemática de las nacionalidades, la de la organización y del Estado – desembocan en los problemas fundamentales de nuestro tiempo tales como la caracterización de la URSS y de la burocracia en el poder o las relaciones (de oposición y no de filiación) entre leninismo y estalinismo.

En 1923, la práctica de la revolución iba por delante de su teoría. La complejidad de la economía de transición hace que el análisis se torne incómodo. Ese contexto de dificultades económicas y sociales, dos años después de Cronstadt y el cerco imperialista, constituye el terreno de la última batalla emprendida por Lenin. El libro de Moshe Lewin establece, sin ninguna ambigüedad, que toma resueltamente partido contra la burocracia, situándose en los orígenes de la Oposición de izquierdas. Pero ese compromiso no puede esquivar ciertas confusiones, que tendrán más adelante importantes consecuencias. En primer lugar, por cuanto se refiere a las relaciones entre el Partido y el Estado. Lúcidamente, Lenin constata que los soviets, “que eran por naturaleza los órganos del gobierno ejercido por los propios trabajadores, se han convertido en órganos de gobierno para los trabajadores en manos de la capa más avanzada del proletariado, pero ya no de la misma masa laboriosa”. A partir de ahí, en su último texto público, saca la conclusión lógica de una fusión pura y simple entre el Partido y las funciones estatales: “Tales son las grandes tareas con que sueño para nuestra Inspección obrera y campesina. He aquí porque proyecto para ella la fusión del organismo supremo del Partido con un simple comisariado del pueblo”. Siempre atrevido en la innovación, Lenin no distingue aquí demasiado entre la excepción y la regla. Tiende a disolver lo principal en lo circunstancial. Ese desliz resulta tanto más grave cuanto que los dos primeros congresos de la Internacional comunista, oponiendo radicalmente la dictadura del proletariado a la democracia parlamentaria, no habían reconocido claramente la soberanía de los órganos soviéticos en el ejercicio del poder. A partir del momento en que el Partido y el Estado pueden fusionar, la petición de principios a favor del pluripartidismo o de la libre confrontación de programas en el marco unitario de los consejos, los comités o los soviets, se convierte en gran medida en una demanda formal. Topamos de nuevo con la misma confusión entre la excepción y la regla cuando Lenin hace adoptar por el X Congreso la prohibición del derecho de tendencia y de fracción. Trotsky insistirá más tarde, en particular a través de La revolución traicionada, acerca del carácter excepcional de tales medidas. El argumento resultaría más convincente si las declaraciones de Lenin hubiesen sido explícitas al respecto. Pues, si bien define efectivamente como “excepcional” la posibilidad de que el comité central excluya a uno de sus miembros por una mayoría de dos tercios, se muestra mucho menos preciso en cuanto al derecho de tendencia y de fracción. El remedio imaginado durante el X Congreso atajaba mucho más los efectos que el mal. Basta con tener presente el uso que hicieron y siguen haciendo los estalinistas del referente de ese Congreso contra cualquier vida democrática organizada en sus partidos para medir el alcance del perjuicio. Hay que recordar sin embargo a descargo de Lenin que la suspensión de las fracciones no significaba para él ahogar los debates: el boletín de discusión permanecía abierto y la Oposición obrera, objeto de las medidas del X Congreso, pudo, cuatro meses más tarde, presentar y defender sus posiciones ante el III Congreso de la Internacional comunista. No deja de ser significativo, sin embargo, que en 1921 el ataque de Lenin se dirigiese simultáneamente contra el régimen de tendencias en el partido y contra la reivindicación, denostada como corporativista, de un “congreso de los productores”: la restricción de la democracia en el partido va de par con la restricción de la democracia obrera fuera del partido, bajo todas sus formas. Esas dos confusiones, cargadas de consecuencias, tienen que ver finalmente con el debate indirecto que había opuesto Lenin a Rosa Luxemburg en 1918 acerca de las condiciones de disolución de la Constituyente y la limitación de los derechos democráticos (libertad de reunión, de asociación, de prensa). Rosa no contestaba el recurso a determinadas medidas excepcionales, pero se esforzaba por circunscribir más escrupulosamente los límites de las mismas y alertaba sobre sus peligros: las restricciones a la democracia “obstruyen el manantial de donde hubiesen podido brotar los correctivos a las imperfecciones congénitas de las instituciones sociales”. En Lenin, la excepción mal definida resbala hacia la arbitrariedad. Lewin cita una carta a Kursky, fechada en mayo de 1922, en la que defiende la interpretación más amplia posible de la noción de “actuaciones contrarrevolucionarias”, asociando su definición a la amenaza de la “burguesía internacional”. Hoy sabemos todo aquello que Lenin no podía prever: hasta qué punto la arbitrariedad burocrática se apoderó de los procedimientos excepcionales. Arrastrados por la vorágine de una lucha sin cuartel, Lenin y Trotsky tendieron a veces a transformar la necesidad en virtud. Pero la sensibilidad escrupulosa que demuestra Lenin sobre la cuestión de las nacionalidades revela los límites que él mismo no hubiese tardado en asignar a las transgresiones de la norma. No se trata de dar aquí, a posteriori, lecciones de principios, sin tener en cuenta la situación concreta de aquellos años terribles, sino de comprender en qué medida ciertos errores de Lenin y de Trotsky pudieron contribuir a deseducar a los cuadros del Partido y a desarmarlos parcialmente frente al ascenso de la contrarrevolución burocrática.

“Si Lenin se encuentra en minoría en un debate que juzga primordial, busca la ayuda de Trotsky contra Stalin y otros dirigentes; a él se dirige cuando de algún modo se siente a la deriva…” Moshe Lewin no duda en defender esta tesis, difícilmente admitida apenas hace diez años por el marxismo universitario. Desarrollada a partir de una documentación rigurosa, ese análisis concuerda plenamente con el sentido de la historia. El principal obstáculo a la alianza antiburocrática que se esboza y se impone reside en las vacilaciones del propio Lenin: percibe y denuncia el “burocratismo” sin comprender aún plenamente la verdadera dimensión y la verdadera naturaleza de la burocracia. Razona en términos de deformaciones en el ejercicio del poder, pero no capta en toda su amplitud y su alcance la tendencia hacia la autonomía de ese cuerpo parásito. Esa vacilación guarda también relación con la sorpresa e incredulidad de Lenin ante la traición de la socialdemocracia alemana el 4 de agosto de 1914. Sobre la cuestión de la burocracia, Rosa Luxemburg se había mostrado más clarividente que Lenin, incluso si no había deducido todas las implicaciones organizativas que se reinaban de su propio análisis. El esbozo teórico acerca de la burocracia que figura en La quiebra de la II Internacional parece rudimentario en comparación con el célebre folleto que Rosa publicó bajo el seudónimo de “Junius”, La crisis de la socialdemocracia. Sin embargo, la actitud de Lenin frente a la burocracia plantea frontalmente el problema, hoy apasionadamente discutido, de su posición teórica respecto al Estado. En 1922-23, se encuentra al frente de un aparato de Estado que se sostiene sobre la punta de un alfiler. No se trata ya de la clase obrera masivamente movilizada, sino de su vanguardia. Un poder en equilibrio inestable, situado en el frágil punto de encuentro entre los intereses anticapitalistas de la clase obrera y los intereses antifeudales del campesinado. En las antípodas del economismo de que le acusan a la ligera algunos críticos tardíos del estalinismo (3), Lenin sabía, escribe Moshe Lewin, que, “en la situación en la que se encontraba su régimen, la política primaba sobre la economía, pero la idea de que esa preponderancia pudiese prolongarse duraderamente le intranquilizaba. No se resignaba a utilizar exclusivamente la palanca política que mucha gente considera hoy en día como el resorte más poderoso y decisivo”. Ahí llegamos a un nudo de contradicciones. Se ha convertido en una moda intelectual reprochar a Lenin su subestimación del problema del Estado. Muy al contrario, Lenin parte de la especificidad estructural de la revolución proletaria: una revolución en la cual la conquista del poder político no representa, como en el caso de la revolución burguesa, el coronamiento, sino la clave de la emancipación social y cultural de los explotados. No es casual que, como nos lo recuerda Lewin, Lenin feche la fase específicamente proletaria de la revolución rusa alternativamente el 5 de enero de 1918 (disolución de la Constituyente) o entorno a la movilización autónoma de los campesinos pobres (junio de 1918): en cualquier caso, tomando como referencia un acto político de toma de poder mucho más que tal o cual decreto sobre la colectivización de las tierras o de la industria. De ello resulta que la cuestión del Estado se plantea principalmente a sus ojos, desde el punto de vista del proletariado, a través de la cuestión del Partido que prepara conscientemente la conquista del poder, que establece un nexo entre las luchas parciales y ese objetivo final. Pero Lenin no extrae todas las conclusiones que se desprenderían de su enfoque. Tan solo una costosísima experiencia histórica nos permite hoy en día entreverlas. Si la revolución proletaria comienza con la conquista del poder político por una clase radicalmente desposeída, explotada y alienada, eso quiere decir que, durante todo un período, la partida decisiva se juega al nivel del ejercicio del poder y de sus mecanismos. Lenin sitúa de entrada la diferencia entre el capitalismo de Estado propiamente dicho y las nuevas relaciones sociales instauradas en Rusia al nivel de la naturaleza del poder político: “Nuestro capitalismo de Estado se distingue del otro capitalismo en el sentido literal del término en que nosotros tenemos entre las manos del Estado proletario, no sólo la tierra, sino las partes más importantes de la industria”. Esa definición no supone ninguna modificación cualitativa del proceso de trabajo. Lo que ha cambiado es la existencia de un Estado proletario. Pero, ¿quién responde precisamente del carácter de clase de ese Estado? No podemos contentarnos con invocar al respecto la estatización de los medios de producción. Eso sería entrar en un círculo vicioso. El Estado no es proletario porque nacionaliza, sino porque ha surgido de una revolución por medio de la cual la clase trabajadora ha roto la vieja maquinaria estatal burguesa y se ha amparado del poder político. De ahí la novedad y la importancia de la cuestión que entonces se plantea: si el proletariado se ha visto desposeído del poder político, ¿quién lo ejerce pues en su nombre? La estatización de la mayor parte del aparato productivo se produjo entre 1918 y 1921, mucho más deprisa de lo previsto, bajo la presión de la guerra civil. Con eso, resulta suficiente para modificar radicalmente las relaciones existentes entre el Estado y la sociedad civil. Incluso burocrática, la planificación que se deriva de semejante transformación colma la fractura que les separa, quebrando los mecanismos presuntamente naturales de la competencia. El Plan expresa el significado social y político de las opciones económicas. Si hay paro, ya no puede explicarse como una fatalidad irracional que resulta de las leyes ciegas del mercado. La prioridad otorgada a la industria pesada o a la producción de forraje, las atribuciones presupuestarias hallan directamente su traducción en términos de prioridades políticas y de alianzas sociales. El trabajador ya no se encuentra ante el Capital y la mercancía, erigiéndose ante él como fuerzas extrañas, sino, directamente, frente al Estado. Una sociedad en la que se ha restablecido la unidad orgánica de la sociedad civil y del Estado sólo puede funcionar según dos lógicas contradictorias. O bien la sociedad se hace Estado, y la simple cocinera, tal como imaginaba Lenin, puede empezar a dirigir. En ese caso, el Estado ya no es un Estado propiamente dicho: se socializa, empieza a debilitarse y a desvanecerse. Ese es el proyecto de El Estado y la revolución. O bien, por el contrario, es el Estado quien se ampara de la sociedad y la invade, la sociedad se estatiza, y el Estado, de acuerdo con la tesis estalinista, se fortalece en lugar de debilitarse. La extracción del excedente del trabajo no se opera a través de la punción de plusvalía que caracteriza la relación entre el asalariado y el capital, sino mediante el ejercicio de un constreñimiento directamente político. El terror se convierte en tal caso en un engranaje esencial del mecanismo social. Las diferentes instituciones, desde la justicia a la prensa, pasando por la familia o la escuela, ya no pretenden, como era el caso bajo la democracia burguesa, alimentar la ilusión de una autonomía y neutralidad de la esfera privada. Muy al contrario, aparecen entonces como entidades directamente funcionales y explícitamente regidas por criterios políticos. Para convencerse de ello, basta con leer los requisitorios de Vychinsky, los tratados de pedagogía oficial, o simplemente los motivos de internamiento psiquiátrico. Lenin no ignoró ni subestimó el problema del Estado. Pero lo planteó según los términos mistificadores de la herencia hegeliana: los de un Estado exterior a la sociedad civil que rige; cuando, en realidad, el Estado burgués, apoyándose en la división del trabajo, se hace omnipresente en el tejido social. No basta con romper la máquina de dominación para extirpar sus raíces. Precisamente en esa transición toma cuerpo el poder específico de la burocracia, capa parásita enquistada en el ejercicio del poder del que se nutre y a través del cual se perpetúa.

Lenin y Trotsky se oponen con firmeza a la naciente teoría del socialismo en un solo país, al mismo tiempo que son los principales defensores del monopolio del comercio exterior. Trotsky mostrará más adelante cómo ese monopolio permite a la economía soviética desconectarse de los flujos de acumulación internacional del capital, pero en absoluto edificar a puerta cerrada una economía “socialista”. Para Lenin, se trata ante todo de ganar tiempo, ofreciendo concesiones al campesinado a través de la NEP, pero impidiendo al mismo tiempo que ese campesinado se inserte en las leyes del mercado mundial. El significado del monopolio es pues plenamente político (de autodefensa) y no de racionalidad económica abstracta. La burocracia en formación se muestra dispuesta, por el contrario, a toda forma de compromiso que le permita salvaguardar su poder: a la abolición del monopolio del comercio exterior n 1922, al llamamiento a favor de masivas inversiones extranjeras en 1928 (4), y luego a la colectivización forzosa. Pero, más allá de todos esos zigzag, la burocracia no consiguió desembarazarse de las conquistas sociales de Octubre. Para lograrlo sería necesaria una auténtica contrarrevolución social en detrimento de una clase obrera que se ha reforzado considerablemente a lo largo de medio siglo. Lo que, en última instancia, distingue a la formación social soviética, sin atenuar por ello la crueldad del terror burocrático, es el hecho de que la fuerza de trabajo y los bienes de producción no tienen el estatuto de mercancías; la utilización de los recursos humanos y materiales se rige en función de un Plan y no a través del mercado; y, en tales condiciones, la intensidad del trabajo, impuesta por la coerción jerárquica y no por la ley de la competencia, es más débil que en los países capitalistas. Aunque la transición pueda resultar larga, el régimen burocrático sólo puede desembocar en esta alternativa: restauración capitalista o revolución política. Hasta ahora, las tendencias a la restauración han topado regularmente con la resistencia de la clase obrera ante el cuestionamiento de sus conquistas, así como con las divisiones sociopolíticas de la propia burocracia. La revolución política, de la que Trotsky trazó el programa en los años treinta, ha ido revelando sus formas embrionarias a través de los levantamientos de Berlín Este en 1953, de Polonia y Hungría en 1956, de Checoslovaquia en 1968, otra vez de Polonia en 1969 y 1975. Cada vez que la clase obrera se ha movilizado contra un aumento de precios o contra la arbitrariedad burocrática, ha puesto a la orden del día las mismas exigencias: supresión de la policía política, libertad de reunión y de asociación, separación de los sindicatos y del Estado, libertad sindical y pluripartidismo, restablecimiento de los consejos. Por el contrario, nunca la restauración de la propiedad privada de los medios de producción ha aparecido como una reivindicación de masas. Hablar de revolución política no implica en modo alguno referirse a una “revolución suave”, una especie de democratización pacífica de las “superestructuras”. La propia revolución burguesa es una revolución política, en la medida en que se apoya sobre relaciones sociales previamente establecidas. No por ello dejó de ser radical y violenta, sobre todo en Francia. La lucha por el derrocamiento de la burocracia también lo será.

Manuel Azcarate, miembro del buró político y responsable de cuestiones internacionales del partido comunista español, declaraba recientemente en una entrevista: “Lo que hace falta es que los trabajadores lleguen a ser dueños de su propio futuro. ¿Cómo lo lograrán? ¿Con ese Partido que constituye un elemento del Estado? ¿Con ese Estado autoritario? No veo otra solución más que una revolución política a través de la cual los trabajadores empezarán a dirigir realmente los destinos de su país”. (5) El concepto de revolución política ha sido pues admitido. Pero la cuestión de su contenido permanece enteramente planteada. En efecto, puede tratarse de una fórmula vacía si no se traduce en actos y en un compromiso claro y preciso: Azcarate y los dirigentes de los partidos comunistas, ¿están dispuestos a apoyar las luchas contra la burocracia en la URSS y en los países del Este? No sólo las reivindicaciones democráticas de los intelectuales disidentes, sino las reivindicaciones sociales de los trabajadores, como las que plantearon los obreros polacos en 1975 o los mineros rumanos en 1977, y las demandas de los opositores comunistas como Rudolf Bahro, actualmente encarcelado en la RDA. ¿Están dispuestos a respetar desde ahora mismo en sus propios países, en España, en Francia y en cualquier lugar, los principios de la democracia socialista a través de la lucha por la soberanía de los órganos unitarios de lucha de que se dotan los trabajadores (asambleas, comités de huelga elegidos y revocables)? ¿A través del respeto hacia la democracia sindical sobre una base federativa? ¿Mediante el reconocimiento del pluralismo en el seno del movimiento obrero, lo que implica acabar con todas las exclusiones que pesan sobre organizaciones que se reclaman de la clase trabajadora? ¿O restableciendo el derecho de tendencia y de fracción en sus propios partidos? A partir de 1968, los partidos comunistas occidentales, sin romper por ello con la URSS, se han visto abocados a redefinir sus relaciones con los dirigentes del Kremlin: la subordinación directa en vigor durante la época del pacto entre Stalin y Laval, en tiempos del pacto germano-soviético o a lo largo de la guerra fría se ha transformado en una alianza conflictiva y negociada (6).Esas modificaciones abren un interrogante acerca de la propia naturaleza de la URSS y sobre la historia de sus relaciones con los partidos comunistas. La publicación en Francia de un libro colectivo de intelectuales del PCF, titulado La URSS y nosotros, se inscribe en ese movimiento de revisión. La obra se fija explícitamente el objetivo de elaborar una “concepción coherente de la URSS”. Sin embargo, la concepción anterior, la que prevaleció a lo largo de los años de apogeo del estalinismo, era una concepción perfectamente coherente. Ponerla ahora en tela de juicio no es algo que pueda hacerse a medias, mediante una política que sospese a cada paso el por y el contra, las ventajas y los inconvenientes, los progresos económicos realizados por un lado y los “perjuicios causados a las libertades” por otro. La puesta a prueba de una coherencia teórica reside en su implicación práctica. Y, tratándose de la URSS, esa implicación práctica consiste en definir la actitud fundamental frente a las reivindicaciones de los contestatarios y a las aspiraciones de la clase trabajadora. ¿Se trata de reconducir el Partido de Stalin y democratizar el Estado? ¿O bien se trata de la defensa de los derechos democráticos y las reivindicaciones proletarias, mediante el restablecimiento de la democracia de los consejos y los derechos de las nacionalidades, el reconocimiento de la libertad sindical y el derrocamiento de la opresión burocrática? Aquí llegamos a la frontera que separa el liberalismo pequeño-burgués de la continuidad del “último combate de Lenin”. Algunos toman sus distancias respecto al terror burocrático para rendir mejor homenaje a la “democracia burguesa”, cerrando obstinadamente los ojos sobre su decadencia y su reverso autoritario. Para otros, sin embargo, la democracia socialista es indivisible y significa más – y no menos – democracia que en los países capitalistas. Para éstos, la lucha por los derechos humanos, tanto si se encarna en la defensa de Grigorenko o de Soljenitsin, de Orlov o de Bahro, de Rostropovitch o de Biermann, no admite ningún regateo. Jean Ellenstein ha calificado los juicios contra Guinzburg, Orlov o Chtcharansky como los “casos Dreyfus” de nuestro tiempo. De acuerdo. A condición de recordar que, en su día, Zola y Jaurès necesitaron mucho tiempo y determinación para arrancar la rehabilitación de Dreyfus. Y a condición también de no abandonar a su suerte a los Dreyfus de ayer, los de los procesos de Moscú, los de los campos de Vorkuta y de Kolima. La lucha contra la burocracia pasa por el restablecimiento de la memoria y la continuidad histórica. El último combate de Lenin constituye, en ese sentido, un retorno a los orígenes.

6/9/1978

(1) Isaac Deutscher, Staline (Livre de poche), Trotsky (Julliard). Marcel Libman, Le léninisme sans Lénine (Seuil).

(2) Acerca de la revolución china de 1926-1927, ver Harold Isaacs, La tragédie de la révolution chinoise (Gallimard).

(3) Louis Althusser en Réponse à John Lewis (Maspero) ; Nicos Poulantzas en Fascisme et dictatures (Maspero) ; Charles Bettelheim en Les luttes de classe en U.R.S.S. (Seuil).

(4) Ver David Rousset, La société éclatée (Grasset).

(5) Entrevista publicada en la revista Viejo Topo (edición extraordinaria nº 2).

(6) Ernest Mandel, Critique de l’eurocommunisme (Maspero) y “L’Eurocommunisme”, número especial de la revista Recherches internationales, 88-89.

Fuente:
http://www.rebelion.org/noticia.php?id=114136
Fuente Imagen
https://lh3.googleusercontent.com/WisT2W5Iu5ezGZHGAkpxMEV3e2aiDbWRQNHETVIzL_B42WPJU-pRp1X5O_tLBZ68G5UDEko=s88
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País Vasco: Un examen interno alertó de los fallos en la educación vasca

Europa/ España/ 12 Diciembre 2016/ Autora: Elisa Silió/ Fuente: El País.

El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (IVEI) detectó una pérdida de competencias en euskera y matemáticas.

El Gobierno vasco mostró el martes su “sorpresa” ante los malos resultados del Informe PISA 2015, pero las evaluaciones de diagnóstico realizadas el curso 2014-2015 a los alumnos de cuarto de Primaria y segundo de ESO hacían presagiar nubarrones. La socialista Isabel Celáa, consejera de Educación entre 2009 y 2012, cree que el Gobierno del PNV cayó en la “autocomplacencia”, se centró en un nuevo currículum que nadie demandaba y dejó de tener unos objetivos claros que animasen a los centros a seguir mejorando.

Con los indicadores en la mano, uno imaginaría al País Vasco a la cabeza de España en el informe PISA: renta per cápita alta (29.300 euros), baja tasa de abandono escolar (8,7%), pocos repetidores (el 23% a los 15 años) o el mayor porcentaje de población con estudios superiores de España (64% entre los 25 y 29 años). Y, sin embargo, está en el puesto 14 de las 17 autonomías en ciencias(el último si se aplica el índice sociocultural), en el 12 en comprensión lectora y en el 10 en matemáticas, la única competencia en la que aprueba. ¿Qué ha pasado?

En esta edición el examen ha sido por ordenador y pruebas de diagnóstico previas hechas por la Consejería de Educación concluyeron que esto pasaría factura a sus alumnos, los segundos —tras los extremeños— con más computadoras de España por clase. Pero nunca hasta bajar 23 puntos en ciencias. Su consejera, Cristina Uriarte, mostró en una conferencia de prensa su “sorpresa” por los resultados, recordó su poca maña cibernética y barajó la posibilidad que haya pesado en las notas que el número de centros que se han examinado haya pasado de 170 a 119. Es decir, que la muestra —la OCDE elige los institutos públicos y colegios privados— no refleje la realidad vasca.

Pero PISA no es el primer aviso que recibe la Educación en el País Vasco, que gasta por alumno 9.143 euros, frente a los 5.431 de promedio en España. El último informe elaborado por el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (IVEI) detectó una pérdida de competencias en euskera y matemáticas, que la consejera Uriarte calificó de “significativa” en marzo de 2016.

En los cuatro últimos años, el plan estrella del Gobierno vasco del PNV ha sido diseñar un nuevo currículum —Eheziberri 2020—  como forma de mostrar una frontal oposición a la nueva ley educativa, LOMCE. Para los partidos de la oposición, se han depositado demasiados esfuerzos en ello, en detrimento de otras actividades a las que no se ha dado impulso.

Isabel Celáa, consejera de Educación durante el Gobierno socialista, cree que el Ejecutivo regional ha pecado de “inercia”, cuando en un mundo globalizado en el que hay que formar a los niños en nuevas competencias “el resto se mueve”. Y pone un ejemplo: al cumplir 15 años, un escolar vasco ha recibido casi un curso menos de ciencias -por las clases de euskera- que en otra región española. Ese déficit, explica, se “compensaba” con una buena formación permanente de los profesores para que las lecciones fuesen prácticas o con el fomento de los campamentos o intercambios entre los centros y la Universidad.

Para que existan unos resultados brillantes se necesita también una buena integración del alumnado extranjero y ello no ocurre en el País Vasco, aunque apenas tiene un 6,9% de alumnado de fuera, cuando la media española es del 8,5%. Hay una brecha de 56 puntos en ciencias (casi dos cursos lectivos), a diferencia, por ejemplo, de Castilla y León, donde los inmigrantes han logrado mejores puntuaciones en ciencias que los españoles.

El País Vasco ha recortado un 8,3% en Educación en seis años, la mitad que en España, algo que abre el debate sobre en qué y cómo se invierte.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/12/07/actualidad/1481144252_445459.html

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España: CSIF rechaza por desproporcionados e inalcanzables los nuevos criterios de evaluación del profesorado universitario

Europa/España/Diciembre 2016/Noticias/https://www.csif.es

Exigiendo a la CRUE que se manifieste públicamente contra los criterios elaborados por la ANECA:
– No ha existido negociación previa y carecen de transparencia y objetividad
– Dificultan la funcionarización del profesorado universitario para fomentar la contratación precaria

Ante la falta de garantías de los nuevos criterios para una aplicación justa a los profesores-investigadores de las universidades españolas, el sindicato estudia presentar un recurso y realizar movilizaciones, pide al Ministerio revisar los criterios y exige a la CRUE que manifieste de manera explícita su rechazo a los criterios elaborados por la ANECA.

CSIF realiza una valoración muy negativa de los nuevos criterios de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) sobre acreditaciones a Cuerpos Docentes Universitarios (Profesores Titulares de Universidad y Catedráticos de Universidad) en desarrollo del R.D. 415/2015, 29 de mayo.

Rechazamos de plano los nuevos criterios al no haber existido negociación alguna, ni siquiera mínima, independientemente de que se hayan endurecido de manera descontrolada e injustificada los criterios exigibles. Desde CSI·F consideramos que la acreditación del PDI funcionario tiene que ver con el acceso, la carrera profesional, la provisión y los sistemas de clasificación de puestos de trabajo de los que habla el EBEP (Estatuto Básico del Empleado Público).

A nivel general, nuestra valoración es negativa ya que los requisitos son llamativamente exigentes y las acreditaciones resultan inalcanzables. Están absolutamente alejados de la realidad y descontextualizados. En muchas áreas, actuales Catedráticos reconocen no reunir las condiciones para llegar al nivel A en investigación que se pide para Titular de Universidad. Con los requerimientos establecidos calculamos (en una primera aproximación) que serían “suspendidos” para los niveles básicos (los B) de Catedráticos y Profesores Titulares más del 80% de los funcionarios que actualmente desempeñan sus funciones en esos puestos, incluyendo a los recién acreditados.

Los documentos publicados han provocado una gran preocupación y un desánimo generalizado entre los diferentes colectivos del Personal Docente e Investigador. Después de cinco años de recortes y crisis, sin medios suficientes en el sistema universitario público, el Ministerio aumenta las exigencias para la promoción del profesorado y reduce los plazos de algunos méritos evaluables a los 10 años. El mensaje que se transmite a los jóvenes profesores es que va a resultar prácticamente imposible que lleguen a ser Profesores Titulares de Universidad, con la consiguiente desafección entre el colectivo más dinámico y con mayor proyección de las universidades públicas españolas.

Un análisis global del documento lleva a pensar que lo que pretende el Ministerio es dificultar la funcionarización del profesorado universitario para ser sustituida en gran parte por contratación precaria. Otra visión que se extiende entre el profesorado universitario alerta de que lo que se busca es una mínima acreditación durante los próximos años para facilitar el desbloqueo de plazas generado a partir de las diferentes tasas de reposición existente durante el último quinquenio.

El nuevo sistema presenta múltiples defectos de partida:

* Adolece de falta de transparencia ya que en la página de la ANECA no se encuentra todavía disponible la información de los criterios de los apartados de Transferencia de conocimiento y Actividad profesional, Gestión y Formación.

* Ha existido poca formalidad en la presentación. La “publicación por entregas”, seriadas en el tiempo, del nuevo método o modelo de promoción (ahora se publica sólo Profesores Titulares de Universidad niveles A y B y Catedráticos de Universidad nivel B y se omite supuestamente el Catedrático de Universidad A), impide tener sobre el modelo una visión de conjunto.

* Falta de objetividad. No se formula una cuantificación ni absoluta ni relativa entre sí de los méritos de los dos apartados evaluados de Investigación y Docencia, ni se conoce la puntuación total umbral que permite superar la acreditación. Algo esperable porque una mayoría de méritos se evalúan a nivel cualitativo y dejando un margen de subjetividad y posible arbitrariedad a la Comisión correspondiente. Se retrocede así desde las acreditaciones en el modelo anterior donde cada gran ámbito (Investigación, Docencia y Gestión) se valoraban con una puntuación y se conocía la puntuación global necesaria para aprobar la acreditación. Se genera con esto una enorme incertidumbre e indefensión para los evaluados, dificultando las reclamaciones en caso que no estén de acuerdo con el resultado.

* No se produce la necesaria homogeneidad ni uniformidad de criterios entre los diferentes ámbitos científicos por lo que se aprecian grandes diferencias en la acreditación entre las distintas áreas.

El apartado de investigación tiene un nivel de exigencia desproporcionado. Prácticamente se necesita un 50% más de méritos que con el sistema anterior, por ejemplo en artículos en JCR (Journal Citation Reports), así como la exigencia de un mínimo de ellos en determinados Cuartiles o Terciles. También resulta muy difícil de conseguir las exigencias respecto a dirección de un número de Tesis o el requisito de Investigador Principal durante al menos 6 años. La acreditación de investigación tipo A para Titular de Universidad es de tal naturaleza en algunas áreas que resulta inalcanzable, salvo que sean profesores de investigación del CSIC.

En general el baremo de puntuación está poco definido. No se establecen criterios objetivos puesto que no se especifica qué se considera actividad investigadora intensa ni se determina cómo se evalúa el papel de liderazgo dentro de los trabajos realizados por varios autores.

La evaluación de la Investigación se centra en gran medida en la producción de los 10 últimos años. Este plazo no tiene justificación profesional alguna. El profesor-investigador se forma a lo largo de toda su carrera, desde que inicia su andadura como estudiante del doctorado, investigador novel y redactor de su Tesis Doctoral; cuando comienza sus publicaciones y currículum. No entendemos por qué los méritos investigadores de todo su periodo profesional completo no se tienen en cuenta.

Existe una gran disparidad de exigencias en los méritos docentes para Titular de Universidad. De forma general, los méritos que se exigen son de profesor con vinculación permanente. Se están cercenando así las aspiraciones de los ayudantes doctores, a los que se les obliga a tener un contrato puente, como de profesor contratado doctor, con el fin de conseguir los méritos de coordinación de asignaturas y de dirección de proyectos de innovación docente exigidos en muchas de las áreas. La disparidad de criterios docentes es notoria entre las distintas áreas con lo que se puede quebrar el principio de igualdad. En unas áreas es requisito la evaluación docente “positiva” y en otras “muy positiva”, dos categorías que no se describen con precisión en el documento.

En las exigencias docentes para CU se produce también una disparidad enorme, tanto de horas como de otro tipo de méritos. En algunas comisiones se exigen las mismas horas para TU que para CU, aunque años diferentes. Da la sensación de que se quiere favorecer a investigadores de origen no universitario, al igual que con alguno de los méritos complementarios. En relación con la exigencia de Evaluación de excelencia de acuerdo con el programa Docentia, hay que señalar que hay muchas Universidades que todavía no lo han puesto en marcha, lo cual imposibilita acreditar este mérito. La exigencia de técnicas docentes (proyectos de innovación docente, publicaciones docentes, etc.) tanto en la acreditación a TU como CU es desmedida, repetitiva e innecesaria.

En cuanto a otros méritos complementarios, algunos de ellos imprescindibles para ciertas áreas, resulta que son más de investigación que de docencia: tesis doctorales, responsable de la formación de al menos tres investigadores posdoctorales, etc., por lo que, al final, o se cumplen las exigencias investigadoras, o nada.

Por último, creemos que con la aplicación de estos nuevos criterios se desajustará, todavía más, el equilibrio entre plantillas funcionariales y contratados laborales. Al final, se está infravalorando y despreciando la labor del Personal Docente e Investigador y resulta un ataque injustificado a la línea de flotación del sistema universitario público español.

CSIF Educación

NOTA: se adjunta documento en el que se recogen varios ejemplos de cómo afectan los nuevos criterios en investigación y docencia a las categorías TU y CU en diferentes áreas o campos de conocimiento: Ciencias de la Naturaleza, Física, Matemática Aplicada, Derecho, Ciencias Biomédicas, Ingeniería Eléctrica y de Comunicaciones, Economía, Ingeniería Informática y Económicas y Empresariales. El resultado es contundente y está reflejado en la presente nota.

Fuente:
https://www.csif.es/contenido/nacional/educacion/222046
Fuente Imagen:
https://lh3.googleusercontent.com/5C6rlis_Q1zc8_xNaMyr1xmFXGz9VLljJm2UomwAbYMNaxQgD5AoMzWs1oFhJy7aCtjnEao=s85
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¿Qué está aprendiendo América Latina de la educación en Finlandia?

Por: BBC Mundo

Cientos de maestros y profesores de la región han participado de cursos con educadores de Finlandia.

«Después de la formación con tutores de Finlandia, nunca vuelves a ser la misma».

La profesora colombiana Luz Romero asistió a cursos para docentes de educación vocacional dictados por la Universidad de Ciencias AplicadasHaaga Helia, una institución finlandesa.

Romero es uno de los cientos de profesionales de América Latina que participan o participaron en visitas y cursos dictados por educadores de Finlandia, ya sea en territorio finlandés o en los países de la región.

¿Cómo ha logrado este pequeño país europeo con menos de un siglo de vida crear un modelo de educación que despierta admiración en el mundo?

Profesores brasileños del programa Profesores para el Futuro con una educadora finlandesa

Más de 300 profesores de Brasil han participado en Finlandia de los programas Profesores Para el Futuro y Giramundo, junto a la Universidad Häme de Ciencias Aplicadas.

Finlandia ya no es el país número uno en las pruebas PISA, pero se mantiene entre los cinco primeros. Y lo hace con un sistema que no privilegia tests de rendimiento sino educación «para la vida», basada en aprender a través deproyectos o problemas en que los alumnos aplican distintas disciplinas.

«Tener éxito en pruebas de desempeño no es el objetivo principal de nuestra educación«, dijo a BBC Mundo Seija Mahlamäki-Kultanen, directora de la escuela de formación de docentes de la Universidad Häme de Ciencias Aplicadas.

«La meta es preparar a nuestros niños y adultos para un mundo moderno y complejo».

¿Cuáles son los secretos del sistema finlandés y qué están aprendiendo de él los maestros de América Latina?

Profesores del programa Giramundo

Maestros del programa Giramundo. «Ellos van a seminarios, visitan escuelas en Finlandia, practican en clases, hacen investigación».

Profesores brasileños «para el futuro»

Mahlamäki-Kultanen trabaja con el gobierno de Brasil en el programa Profesores para el Futuro, y con el estado de Paraíba en la iniciativa Giramundo. Su universidad ha entrenado con otra institución finlandesa a cerca de 300 maestros brasileños.

Damione Damito en Finlandia

El profesor brasileño Damione Damito creó un podcast, papodeprofessor.com, para compartir lo que aprendió en Finlandia.

Seija Mahlamäki-Kultanen

Seija Mahlamäki-Kultanen: «Tener éxito en pruebas de desempeño no es el objetivo principal de nuestra educación».

«Ellos van a seminarios, visitan escuelas en Finlandia, practican en clases, hacen investigación», señaló.

El profesor Damione Damito quedó tan impresionado con su experiencia en Finlandia que creó un podcast para compartirla, papodeprofessor.com o «Conversación de profesores», que ha tenido miles de descargas incluso en África y Portugal.

«La enseñanza en Finlandia está conectada con la realidad, es relevante», señaló Damito a la BBC.

«Yo acompañé a un grupo de alumnos que fueron a ver un ballet. Aprendieron conceptos de inercia y movimiento en base a los giros de la bailarina, y con el profesor de artes exploraron el contexto del espectáculo, la historia detrás».

Saber evaluarse a uno mismo

A la maestra brasileñaVilma Raquel le impactó la autonomía de los alumnos. «Desde muy temprano se les ayuda a identificar en forma realista sus capacidades y necesidades de desarrollo, a gerenciar su aprendizaje».

Alumnas de 12 años tejiendo en Norssi, la escuela normal de la Universidad de Jyvaskyla

Aprender a tejer y a usar máquinas de coser ayuda a crear cosas por uno mismo y genera confianza. Y en las clases de textiles se aplican habilidades de diseño y cálculo.

La capacidad de autoevaluarse es un elemento esencial en el aprendizaje para toda la vida, dijo a BBC Mundo Emilia Ahvenjärvi, experta de EduCluster Finland, una iniciativa de distintas instituciones que nació en respuesta al interés mundial en la educación finlandesa.

Ahvenjärvi vivió en América Latina y está a cargo de proyectos con la región. Desde una iniciativa con la Universidad de Guadalajara sobre cambios pedagógicos a nivel universitario, hasta un programa con la Universidad de Chile para crear exámenes de admisión «que evalúen competencias, en lugar de memorización».

Emilia Ahvenjärvi

Emilia Ahvenjärvi, de EduCluster Finland, se encarga de proyectos con América Latina. «No exportamos la educación finlandesa, trabajamos con un enfoque muy práctico con instituciones locales en la búsqueda de soluciones particulares al lugar».

A través de EduCluster Finland ya visitaron escuelas finlandesas más de 100 profesionales de la educación de Chile.

Igualdad

«En nuestro país, uno de los principios de la enseñanza básica desde hace ya más de 40 años es la igualdad de oportunidades«, afirmó Ahvenjärvi.

Niña en clase de cocina con un morrón en la mano en Norssi, la escuela normal de la Universidad de Jyvaskyla

Educación que acerca a la realidad. La meta es desarrollar habilidades en un aprendizaje «para la vida».

«Los alumnos tienen diferentes procedencias sociales y económicas, pero la escuela y el Estado a través de ella tienen que asegurar que, dentro de la escuela, las oportunidades sean igualadas en la mayor medida posible».

La profesora de historia chilena María Teresa Bravo Orellana, quien reside en Turku, Finlandia, participó de los programas de EduCluster.

«Creo que lo fundamental es que en América Latina entendamos la educación como un derecho básico para todos, que así como se ve en las escuelas finlandesas, el origen no determina el futuro de los niños y niñas«, señaló a BBC Mundo.

«Por el contrario, existe una preocupación única por reconocer y fortalecer el potencial de los estudiantes, que son múltiples y diversos».

«Todos necesitamos una educación especial«

Ahvenjärvi explicó que dar oportunidades a todos significa que, en la práctica, cerca del 75% de los alumnos recibe algún tipo de apoyo en algún momento de su trayectoria escolar, algo que sorprendió a Bravo Orellana.

Maria Teresa Bravo Orellana

«La educación especial, como la entendemos nosotros, no existe, ya que en Finlandia creen que todos necesitamos una educación especial, y eso es un tremendo cambio de perspectiva», dijo la profesora chilena Maria Teresa Bravo Orellana.

«Algo que me llamó poderosamente la atención fue que la educación especial, así como la entendemos nosotros, no existe, ya que ellos creen que todos necesitamos una educación especial, y eso es un tremendo cambio de perspectiva», aseguró la profesora chilena.

El monitoreo empieza en la edad preescolar y los posibles problemas son detectados temprano.

Para Ahvenjärvi, «la clave es la prevención, en vez de la reacción a los problemas».

«En Finlandia ya no existe la repetición de curso y el abandono escolar por parte de adolescentes es de menos de 1%«.

Desde la provincia de Santa Fe

Detectar problemas temprano requiere profesores altamente calificados.

Profesores de la provicina de Santa que participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad finlandesa de Tampere

La provincia argentina de Santa Fe quiere organizar una formación de posgrado para directores de escuela, priorizando escuelas en contextos de vulnerabilidad social.

Profesores de la provincia de Santa Fe que participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad finlandesa de Tampere

Sesenta directores de escuela de la provincia de Santa Fe, Argentina, participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad finlandesa de Tampere.

«Los profesores reciben una formación de alta calidad en las universidades, igual que los médicos, arquitectos o abogados, y son cuidadosamente seleccionados para su profesión», señaló Ahvenjärvi.

El nivel de los docentes es lo que atrajo a las autoridades de la provincia de Santa Fe en Argentina. Sesenta directores de escuela de la provincia participaron de un entrenamiento dictado por la Universidad de Tampere en Finlandia.

«Al conocer el prestigio que Finlandia le otorga al profesor y la calidad académica de su formación docente que es de posgrado, la ministra de educación de Santa Fe, Claudia Balague, tuvo la iniciativa de tomar contacto con la Universidad de Tampere», dijo a BBC Mundo Silvia Morelli, directora provincial de desarrollo curricular.

«El objetivo del programa es organizar una formación de posgrado para directores mejorando la gobernabilidad en las escuelas con mayores dificultades».

Colombia y la educación vocacional

La Universidad de Ciencias Aplicadas Haaga Heliaha venido trabajando con el SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, en un proyecto que busca mejorar la calidad de la educación vocacional.

En Haaga Helia, la educación vocacional es a nivel universitario, y está basada en resolver problemas reales en colaboración con empresas.

Luz Romero

«Después de la formación con tutores de Finlandia, nunca vuelves a ser la misma», señaló la profesora colombiana Luz Romero, quien participó de un curso para docentes de educación vocacional.

Profesores del SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, que trabajaron con la Universidad de Ciencias Aplicadas Haaga Helia

Profesores del SENA, Servicio Nacional de Aprendizaje de Colombia, han venido trabajando con la Universidad de Ciencias Aplicadas Haaga Helia en un proyecto que busca mejorar la calidad de la educación vocacional.

La profesora colombiana Luz Romero participó en el programa.

«Algo que me impactó en el modelo finlandés es que los profesionales más preparados son los llamados a formar a los más jóvenes y a descubrir en ellos sus talentos para la profesión».

«Las mayores diferencias con América Latina están en la formación de los docentes para la educación vocacional y la importancia que el modelo les atribuye, especialmente en el rol del docente en la relación entre la escuela y el mundo laboral».

A Romero le impacto cómo los profesores trabajan en equipo y forman redes de trabajo. Tras la experiencia con Finlandia, la docente colombiana ya obtuvo una beca a Alemania y formó una red con profesores de más de 15 países.

Aprender jugando

A nivel de preescolares, la compañía finlandesa Fun Academy, parte de la empresa finlandesa de juegos de computadora Rovio, está entrenando maestros en Brasil. El próximo año se inaugurarán dos jardines de preescolares con el sistema finlandés, en las ciudades de Ribeirao Preto y Salvador.

Niños en un jardín de infantes de Fun Academy

El próximo año se inaugurarán dos jardines para preescolares con el sistema finlandés en las ciudades brasileñas de Ribeirao Preto y Salvador.

Clase con montañas de madera bajo las cuales hay espaciones para que los niños descansen o lean

Hay espacios para que los niños descansen o lean solos. «Enseñamos a los maestros a entender que deben construir un ambiente físico».

«Queremos ayudar a crear una pasión de por vida por aprender, que no hay problema si cometes errores. Esto es importante para desarrollar individuos con creatividad. Aprender es divertido cuando el ambiente te inspira, te sientes seguro y eres apreciado por ti mismo», dijo a BBC Mundo Sanna Lukander, presidenta de Fun Academy.

Una de las estrategias es que el propio salón de clase sea tan inspirador, que funcione como un profesor asistente.

Salón de clase de Fun Academy

«Cuando entras al salón de clase entras a un mundo de historias», dijo Sanna Lukander. Hay diferentes estaciones para que los niños no realicen todos la misma actividad.

«Enseñamos a los maestros a entender que deben construir un ambiente físico, y que pueden enseñar y cumplir sus metas a través de juegos guiados», explicó Lukander.

«Cuando entras al salón de clase entras a un mundo de historias, hay un gran árbol bajo el cual se reúnen los niños, hay montañas bajo las cuales puede descansar o leer solos».

Hay varias «estaciones» o espacios, de forma que varios distintos deniñospuedan realizar actividades diferentes.

Y los niños desarrollan «habilidades para la vida» a través de juegos que los llevan, por ejemplo, a negociar o cooperar.

En formación docente, educación vocacional y jardines para preescolares, el sistema finlandés está plantando semillas en América Latina, siempre con un fundamento esencial.

«Yo pienso que una de las cosas más valiosas que es parte de la idiosincrasia educacional finlandesa es el considerar que todos los alumnos tienen talento«, dijo Emilia Ahvenjärvi.

«Todos son buenos alumnos, buenos estudiantes».

«La cuestión es poder ofrecer las posibilidades de aprendizaje adecuadas para cada individuo».

 

Fuente: http://www.wradio.com.co/noticias/sociedad/que-esta-aprendiendo-america-latina-de-la-educacion-en-finlandia/20161210/nota/3327542.aspx

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Así se adoctrina en el odio a España a niños de seis años en un colegio catalán

España/12 de Diciembre de 2016/La Razón

Quizás no fuese el objetivo principal de la inmersión lingüística en Cataluña cuando se puso en marcha, o sí. El caso es que muchas escuelas catalanas se han convertido en un auténtico lugar de adoctrinamiento en el odio a España desde una edad temprano, un caldo de cultivo fundamental para entender el auge del nacionalismo más radical.

De hecho, como pretendía la propia Generalitat cuando puso en marcha su sistema educativo, el objetivo era “impulsar el sentimiento nacional catalán de los profesores, padres y estudiantes”.

Y un claro ejemplo es lo ocurrido el pasado año en el centro de Educación Primaria “Guillem Fortuny”, de Cambrils (Tarragona), en el que un profesor hace que alumnos de seis representen la conocida guerra “dels segadors”, en la que rebeldes catalanes luchaban contra el Ejército español de Felipe IV. Los niños recitan frases de odio contra España.

De hecho, la portavoz de Educación de Ciudadanos, Sonia Sierra, ha pedido explicaciones a la consellera de Enseñanza de la Generalitat, Meritxell Ruiz, sobre por qué este colegio recreó con niños de seis años este episodio y les hizo repetir frases “que incitan al odio”.

“Las aulas catalanas tienen que estar libres de incitaciones al odio; los niños tienen que crecer en la cultura de la paz”, ha declarado Sierra en una rueda de prensa tras advertir que hay un vídeo colgado por el centro educativo donde el profesor hace repetir a los alumnos algunas frases que “incitan al odio”.

La diputada de C’s ha anunciado que ha registrado en el Parlament una batería de preguntas y una propuesta de resolución “para que la consellera Meritxell Ruiz dé explicaciones” sobre estos hechos.

Sierra ha destacado que se trata de una clase con niños de 6 años que, por lo tanto, “son demasiado pequeños para entender lo que están diciendo”, y ha asegurado que este hecho ha causado “quejas de los padres de los alumnos”.

Fuente: http://www.larazon.es/local/cataluna/asi-se-adoctrina-en-el-odio-a-espana-a-ninos-de-seis-anos-en-un-colegio-catalan-EM14097030#.Ttt17VeoBGylUX4

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España: Emergencias publica libro electrónico dirigido a los policías locales

España/12 de Diciembre de 2016/La Vanguardia

La Agencia de Seguridad y Respuesta a las Emergencias ha publicado un libro electrónico para que los policías locales puedan tener a su disposición materiales y recursos educativos sobre los que trabajar en las charlas que imparten en los centros escolares.

Acoso escolar o ‘bullying’, racismo, violencia de género, drogas y redes sociales y riesgos asociados al uso de internet son algunos de los temas que suelen tratar los agentes cuando acuden a los centros escolares, según un comunicado de Generalitat.

La realización de esta guía práctica surge como resultado del curso de capacitación pedagógica para docentes que participan en las charlas educativas de los centros escolares impartido desde el año pasado en el Instituto Valenciano de Seguridad Pública y Emergencias (IVASPE) dentro de sus planes de formación continua.

Han sido los propios policías locales y docentes que cursaron esta acción formativa quienes han trabajado en el desarrollo de los materiales y recursos que hoy conforman el libro electrónico.

Un material que se puede descargar en el enlace http://www.presidencia.gva.es/web/seguridad/publicaciones y cuyo objetivo es facilitar la preparación de los agentes para impartir las charlas sobre los temas que más preocupan a la sociedad.

El director de la Agencia de Seguridad y Respuesta a las Emergencias, José María Ángel, ha explicado que la idea de este proyecto es «contribuir a la formación de calidad de estos profesionales y valorar la función socio educativa de la policía».

«Se quiere romper estereotipos sociales negativos y acercar su figura al ciudadano, como agentes de actuación en la comunidad educativa que participan directamente en acciones destinadas al alumnado, al profesor y a los padres», ha agregado.

Según Ángel, esta nueva apuesta formativa impulsada desde el IVASPE «redundará en agentes más cualificados para contribuir a la mejora de la seguridad y la convivencia en los entornos escolares».

Fuente: http://www.lavanguardia.com/local/valencia/20161208/412484057169/emergencias-publica-libro-electronico-dirigido-a-los-policias-locales.html

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Libro: Altas Capacidades Intelectuales 2

Resumen: Con objeto de impulsar una respuesta educativa ajustada a las necesidades de estos alumnos y alumnas, se presenta  a la comunidad educativa la presente publicación, enmarcada dentro de la colección “Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo”.

Link de Descarga: https://portaldeeducacion.com/150-libros-educativos-en-pdf-gratis-para-docentes/

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