Europa

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España: Educadoras de educación especial, la batalla por hacerse visible

Noticias

España/08 de octubre 2016/Autor: Enric Llopis – Rebelión/ Fuente: http://www.cgtpv.org/

Trabajan en colegios e institutos públicos con niños discapacitados y el porcentaje de precarias e interinas supera el 50%

Luchan por dejar de ser invisibles. Educadoras de educación especial de colegios e institutos del País Valenciano se concentraron ayer en las tres capitales de provincia para denunciar la situación de olvido, maltrato y precariedad. Dependientes de las consellerias de Educación y Administración Pública, Integran el colectivo cerca de 900 funcionarios que trabajan en centros públicos de infantil, primaria, secundaria y específicos de educación especial. Piden que se valore la tarea educativa que realizan, y para ello se han constituido dos plataformas reivindicativas en Valencia y Alicante. En jornadas laborales continuas de ocho horas de atención directa a los alumnos –entre las 9:00 y las 17:00-, con pausas establecidas en la normativa que en muchos casos se incumplen, los educadores se hacen cargo de personas con discapacidad física, psíquica y sensorial, que pueden incluir la parálisis cerebral, el Síndrome de Down, el autismo u otras menos frecuentes. Protestan por verse excluidos de los claustros o sin el tiempo necesario para la coordinación pedagógica con el resto de profesionales, la preparación de actividades o las reuniones con los padres. Y porque no se les respetan las mismas condiciones que a los docentes con los que comparten centro educativo.

A pesar de la invisibilización, sin el educador de educación especial resulta imposible una escuela “integradora” e “inclusiva”, mantiene Víctor Tormo, delegado de CGT en la Generalitat en la provincia de Castellón. La relevancia de estos profesionales puede apreciarse por ejemplo en las aulas de comunicación y lenguaje para niños con trastorno de espectro autista de los colegios públicos, donde el educador presta apoyo a los maestros de pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, además de acompañar al alumno cuando pasa al aula ordinaria en la que se imparte el currículo convencional. La labor de estos profesionales consiste en fomentar la autonomía personal y el desarrollo de las habilidades cognitivas, relacionales y motrices de los menores, que es “tan importante como los conocimientos académicos”, defiende M.J.P., educadora de educación especial desde hace 23 años en centros públicos y miembro de la Plataforma d’Especialistes d’Educació Especial i d’Educació Infantil de Valencia.

Un informe de la Conselleria d’Educació, dirigida por Compromís y a la que apuntan las exigencias del colectivo, determina mediante un informe individualizado las necesidades y recursos recursos que requiere cada alumno. “Pero resulta muy difícil cumplir con las ratios”, critica Víctor Tormo, quien denuncia la sobrecarga de trabajo, la generalización de las horas extraordinarias y el trabajo a tiempo parcial. Señala además que el porcentaje de interinos y trabajadores en precario supera el 50% de la plantilla, pero el Gobierno Valenciano “incomprensiblemente” no ha convocado plazas para educadores de educación especial en la oferta pública de empleo de 2016 ni tampoco en los años anteriores. En este colectivo profesional integrado mayoritariamente por mujeres, agrega el sindicalista, “se incumple reiteradamente la ley de prevención de riesgos laborales”. “Muchas compañeras no se encuentran bien de salud”, resalta M.J.P., quien apunta sobre todo problemas de estrés, ansiedad y musculares al forzar la posición del cuerpo. “La Administración no está haciendo nada”, critica Víctor Tormo. A pesar de la vinculación a dos consellerias, apunta la responsabilidad directa del conseller d’Educació, Vicent Marzà: “De momento están actuando respecto a los educadores igual que los gobiernos del PP”.

En el listado de críticas figuran la falta de formación específica para trabajadores que laboran con discapacitados y las muy escasas posibilidades de promoción interna; según M.J.P., “después de superar una oposición muy exigente, en la que han de probarse conocimientos sobre múltiples tipos de discapacidad; sin esto, una no es educadora”. Cuando protestan por la invisibilización de los 458 educadores de centros públicos en la provincia de Valencia, 294 en Alicante y 130 en Castellón, se refieren a su empleador –la administración autonómica- pero también a la sociedad en su conjunto. Lamentan que cuando se hable del inicio del curso, la jornada continua en los colegios o las reivindicaciones de los docentes, se olvide a los educadores de educación especial, quienes además, “en los centros privados y concertados se encuentran en mejores condiciones que nosotros”, destaca M.J.P. Las plataformas concretan este reconocimiento insuficiente en que los educadores figuren en el grupo C1 de la administración valenciana. Aunque el salario no figure en el centro de las reivindicaciones, esta categoría puede implicar nóminas de 1.100 euros y en los casos de empleo a media jornada, cerca de 600 euros con los que el trabajador se ha de pagar además los desplazamientos.

Salva Sanmartín, de Intersindical Valenciana, recuerda que ya en 2013 los educadores de educación especial pedían mantener la misma distribución de la jornada laboral que sus compañeros docentes en cada centro. Como pauta orientativa, se establecían 25 horas semanales de atención directa a los alumnos; cinco horas para actividades de coordinación, formativas y atención a las familias y 6,15 horas (que no implican la permanencia en el centro escolar) para tareas de preparación y evaluación. En ocasiones los alumnos con necesidades especiales requieren una atención “itinerante”, que debería reflejarse en el cómputo de la jornada laboral; e incluirse una compensación económica por el desplazamiento del educador y un seguro al efecto, sostiene Intersindical Valenciana. El sindicato se muestra partidario de que se supriman las referencias al “cuidado” y “vigilancia” de los alumnos en el perfil profesional de los educadores, ya que esta obligación corresponde a todo el personal de los centros. También denuncia que en muchos casos, por la situación de precariedad laboral, las trabajadoras se vean obligadas a cuidar de los menores en el horario de comedor, cuando tendrían que afrontar esta responsabilidad las empresas privadas con las que la conselleria concierta el servicio.

En la concentración frente a la sede de la Conselleria d’Administració Pública, una trabajadora que prefiere el anonimato y ha pedido la baja por ansiedad en 2016 denuncia los abusos de poder por parte de la directora del centro: “contra las educadoras como colectivo”. “No deja que nos relacionemos entre nosotras”, critica, y señala que se trata de medidas “premeditadas” por parte de la dirección. Desde las imposiciones en los horarios y la obligación de realizar el turno de comedor, hasta el hecho de alinear a los maestros contra las educadoras de educación especial. B. A. se separa unos metros de la concentración para explicar que trabaja en dos institutos públicos de la provincia de Valencia con niños que padecen discapacidad física y movilidad muy reducida; discapacidad psíquica y trastornos en el lenguaje, y discapacidad físico-psíquica. Lamenta la descoordinación en el día a día de los centros educativos. “Cuando entras en el aula ordinaria tienes que sacar tú al crío adelante, te lo adudican y en algunos casos, a la larga, te tienes que encargar de todo, también de estar con el crío en el comedor”. Denuncia las situaciones de ansiedad y estrés, “todo ello con una categoria C1 en de la administración, cuando el 90% tenemos estudios superiores en psicología, pedagogía o el grado de integradores sociales”. Tiene claro, además, la importancia de la especialización y sobre todo que lo fundamental son los alumnos.

Asimismo mantiene el anonimato otra trabajadora de un centro específico de educación especial. Pide a la Administración autonómica que reconozca la “peligrosidad” y la “penosidad” de la profesión: por la presión que implica atender a los niños cada uno con su problemática; estar pendiente de lo que el profesor requiera en cada momento para los alumnos con necesidades especiales; los traslados del menor, darles de comer… La casuística es múltiple y cambia según el colegio o instituto. Otra educadora informa de su circunstancia particular. Afirma ser víctima de la falta de profesionalidad del maestro del aula ordinaria, quien ha decidido que no son necesarios más medios para atender a los alumnos con discapacidad; de esa manera, “se pierde todo lo que he trabajado durante ocho años con un niño que padece trastorno de espectro autista”. Tiene que ir todos los días medicada a trabajar, el facultativo de cabecera le ha diagnosticado problemas de ansiedad, insomnio y colon irritable, entre otros. La directora del centro, relata la trabajadora, le ha dicho que no airee la situación para no manchar la reputación del centro educativo, y que ella misma es quien ha de encontrar una solución. Casi al finalizar la concentración, otra educadora explica que ha pasado dos años sin comer con un mínimo de calma y en condiciones, al tener que trabajar sin descanso entre las 9:00 y las 15:00, y desplazarse después entre dos centros ubicados en los extremos de un municipio. A las 15:30 horas entraba a laborar en un tercer centro. “Como no estás y no vas a las reuniones, nadie te informa de nada”. Padecía problemas de taquicardia, ansiedad y en el estómago…

Fuente de la Noticia:

http://www.cgtpv.org/confederal/educadoras-educacion-especial-batalla-por-hacerse-visibles

Fuente de la Fotografía:

Enric Llopis

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Los daños de la inmersión lingüística

Sonia Sierra

Sonia Sierra

El Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) dictó el 15 de diciembre 2015 una sentencia por la que condena a la Generalitat de Cataluña a indemnizar a una niña con 3.000 euros por haber sido escolarizada sólo en catalán pese a haber obtenido el reconocimiento de los tribunales a recibir la enseñanza también en español.

Como suele ocurrir, cuando la sentencia llega, el alumno ya ha acabado su escolarización, en este caso, el ciclo de Educación Infantil.

Los padres reclamaron, tal y como reconoce la Ley de Política Lingüística, que su hija pudiera recibir educación en su lengua materna y el colegio les ofreció «atención individualizada» en español pese a que esta práctica no sustituye a la enseñanza en la lengua pedida, como señalan varias sentencias.

Para aquellas personas que no estén familiarizadas con el tema, esa «atención individualizada» con la que según los defensores de la inmersión se garantizan los derechos de los castellanohablantes, consiste en que el alumno está en clase con todo el material en catalán y cuando el docente acaba su explicación, se dirige a él y se la repite en español. Por supuesto, no hay ningún tipo de argumento didáctico ni pedagógico para defender semejante horror.

El caso que ahora nos ocupa se remonta al curso 2008-09 y los padres han tenido que esperar seis años a que se haya hecho justicia porque en todo lo que respecta al tema de la lengua, la Generalitat recurre y recurre, sometiendo a los progenitores a un calvario judicial que, paradójicamente, es pagado con el dinero de los impuestos de todos los ciudadanos, incluidos el de los demandantes.

Que una administración utilice el dinero público para pleitear contra personas cuyo único delito es pretender una educación mejor para sus hijos resulta escalofriante además de una auténtica aberración.

Por si todo esto fuera poco, los docentes llamados a reclamar reconocieron que la consejería de Enseñanza faltó a la verdad en un informe que aportó al tribunal en 2012 en el que decía que la alumna sí había recibido educación en español. Algo así sería inadmisible en la mayoría de democracias de nuestro entorno.

La cifra de 3.000 euros viene del cálculo de las horas, 6,5 horas por semana, de clase que la alumna no recibió en su lengua materna a razón de 7,36 euros la hora, según precio de mercado pero, además, también se le indemniza con227,50 euros como «perjuicio adicional» por el retraso en el aprendizaje en el que había incurrido la alumnas y otros 227,50 por «el sobreesfuerzo innecesario que de forma ilegal se ha obligado a realizar a la alumna».

Estos dos puntos son los que me parecen más interesantes de toda la sentencia porque ratifican lo que muchas personas venimos denunciando desde hace tiempo, que la inmersión perjudica a la mayoría de los alumnos, en concreto a ese más del 50% que tiene el español como lengua materna.

Las cifras son elocuentes: los castellanohablantes presentan el doble de fracaso escolar que los catalanes y la desventaja se mantiene incluso cuando distraemos los datos socioeconómicos de la familia.

Pero, además de esto, hay un daño más sutil y difícil de cuantificar y es el de aquellos alumnos que, sin llegar a ser fracaso escolar, han visto disminuidas sus notas, aunque sea ligeramente, por tener que realizar sus exámenes o presentar en una lengua que no es la suya materna porque resulta evidente que es con la que mejor nos expresamos.

Esto se nota especialmente cuando de hablar se trata, en un sistema educativo como el nuestro que carece claramente de una formación en expresión oral. Si pensamos en acontecimientos importantes en la vida académica por lo que en ellos se juega como puede ser la redacción y posterior presentación del trabajo de investigación de 2º de bachillerato o los exámenes de acceso a la universidad, resulta evidente que hay unos alumnos que parten desde una posición más favorable que otros porque unos lo hacen en su lengua materna y otros no.

Pondré un ejemplo claro. Cuando se evalúa una exposición oral, se tienen en cuenta aspectos como la corrección fonética por lo que un alumno que de forma natural pronuncia la «s» sonora o sabe distinguir entre la «o» o la «e» abierta y cerrada ya que son sonidos propios de su lengua, parte con ventaja sobre los castellanohablantes porque en español no existen.

Se podría alegar que los alumnos han estado escolarizados siempre en catalán y que por ese motivo para ellos también son sonidos «naturales», pero basta hablar con cualquier profesor de catalán de cualquier instituto de la periferia para que quede claro que esto no es así.

Esperemos que esta sentencia favorable a esos padres que han luchado contra el poder para reivindicar una mejor educación para su hija vaya más allá de la victoria moral y se abra la puerta a un debate sereno y riguroso que permita que en Cataluña todos los alumnos puedan gozar de un sistema educativo más justo e igualitario.

Fuente del articulo: http://www.economiadigital.es/es/notices/2015/01/los-danos-de-la-inmersion-linguistica-65123.php

Fuente de la imagen: http://cronicaglobal.elespanol.com/es/img2/2014/06/20140614rigau1-4140.jpg

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China y 19 países de UE firman acuerdos sobre reconocimiento de grados de educación superior

Noticias

Asia/China/09 Octubre 2016/Fuente  y Autor:Xinhua

China ha firmado acuerdos sobre el mutuo reconocimiento de grados de educación superior con 19 Estados miembros de la Unión Europea (UE), incluyendo Francia, Alemania e Italia, indicó el Ministerio de Educación.

El ministerio hizo el anuncio hoy en una rueda de prensa sobre la próxima conferencia de Ministros de Educación China-UE y el cuarto Diálogo sobre Políticas Educativas entre China y países de Europa central y oriental.

Las dos reuniones se llevarán a cabo en Beijing el 11 de octubre, y se enfocarán en el mutuo reconocimiento de créditos escolares entre instituciones de enseñanza superior de China y de la UE, así como el equilibrado flujo de estudiantes entre las dos partes, indicó el ministerio.

Estadísticas oficiales señalan que más de 303.000 estudiantes chinos estudiaban en la UE a finales de 2015, representando 24 por ciento de todos los estudiantes chinos en el extranjero, y un incremento de 7,5 por ciento respecto a 2014.

Más de 123.000 estudiantes chinos empezaron su estudios en la UE el año pasado, es decir alrededor de 23 por ciento de todos los estudiantes que se fueron al extranjero en 2015, con un aumento de 29 por ciento respecto a 2014.

Más de 45.000 estudiantes de la UE llegaron a China en 2015, representando el 11,3 por ciento de todos los estudiantes extranjeros que estudiaron en el país asiático el año pasado.

El año pasado, más de 3.000 estudiantes de la UE recibieron becas del gobierno chino, lo que significa un aumento del 12 por ciento respecto a la cifra de 2014.

Fuente de la noticia: http://spanish.peopledaily.com.cn/n3/2016/1009/c31621-9124079.html

Fuente de la imagen: http://www.chinoartelengua.com/blog/wp-content/uploads/2012/12/Imagen51.png

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Entrevista a Ulrika Holmström: “La igualdad de género es una prioridad del gobierno sueco”

Entrevistas

09 Octubre 2016/Fuente: /Autor: Ben Davis Min

A su paso por Buenos Aires, luego de haber participado en el Foro Internacional sobre Derechos de las Mujeres y el Desarrollo organizado por la Asociación para los Derechos de las Mujeres y el Desarrollo (AWID), en Costa do Sauípe, concedió una entrevista a Notas Ulrika Holmström, miembro de la Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional, especialista en cuestiones de género y reconocida feminista. Estudió Ciencias Políticas e Historia Económica Internacional en la Universidad de Estocolmo. Habla perfectamente en castellano y portugués.

-¿Qué significa ser feminista?

-Significa reconocer que existe una desigualdad sistémica entre mujeres/niñas y hombres/varones y tener la decisión de querer cambiar esa realidad.

-¿Cómo han sido tus comienzos en el trabajo de cuestiones de género?

-Empecé a trabajar con una ONG sueca llamada Fórum Syd, que es una organización de la sociedad civil. Después me surgió una oportunidad de trabajar en Angola como asesora, en tareas relacionadas con asuntos de igualdad de género. Y ahí también trabaje para otra organización sueca que se llama Grupos África de Suecia. Hoy en día la organización trabaja dando apoyo financiero y trabajando en conjunto con ONGs locales. Trabajé en Angola en tareas súper interesantes, porque el país había estado muchos años en guerra y justo cuando yo llegue en 2002, se había firmado un acuerdo de paz.

-¿Es parecida la problemática de la mujer de Angola a la de las mujeres suecas?

-Mucho no, porque los contextos son muy diferentes. En Angola hay una alta presencia de la pobreza y una gran mortalidad materna. Esa situación no tenía nada que ver con Suecia, donde un parto no es peligroso para la mujer. Y la situación de pobreza es totalmente diferente. El contexto de la posguerra también era totalmente diferente. Los problemas tenían que ver con la falta de infraestructura básica.

Pero después también había problemas en común también. Eso fue interesante porque, por ejemplo, la violencia de género es un problema importante en Suecia también y era un problema grande en Angola. El dominio de los hombres en muchas áreas de decisión también, así como las ideas sobre la sexualidad de las mujeres. Esas eran notas comunes a ambas culturas.

-¿El tema de la sexualidad de la mujer es similar en la mujer angoleña y sueca?

-Hay problemas en común en relación a cómo se ve la sexualidad de las mujeres y la de los hombres. Como por ejemplo en caso de una violación cuando se insinúa que la mujer tuvo alguna culpa o se cuestiona la ropa que llevaba… El hecho de que a veces los hombres dominaban el discurso en las conversaciones y las mujeres quedaban afuera. Eso en Suecia pasa también.

-¿Trabajaste en Argentina?

-Si en 2008/2009 trabajé como asesora de género en la Fundación Mujeres en Igualdad (MEI). Es un contexto muy diferente, con otro nivel de educación, pero también con algunas problemáticas muy específicas de aquí. Por ejemplo, en América Latina la cuestión de los femicidios es un problema muy grande, los números son horrendos. Otro problema muy grave en Argentina es la trata humana.

-¿Acerca de tu tarea actual: estás trabajando en una organización estatal?

-Sí, se llama SIDA, en español es ASDI (Agencia Sueca para el Desarrollo Internacional). Y trabajo en el área de igualdad de género.

-¿Que es lo que hace el gobierno sueco concretamente por la igualdad de género?

-La igualdad de género ha sido una prioridad desde hace muchos años, pero más ahora que tenemos un gobierno feminista. Es un gobierno que tenemos desde hace un año y que se declaró como el primer gobierno feminista. También declararon una política exterior feminista. Hay un plan de acción y tenemos una embajadora por la igualdad de género. Este gobierno le está poniendo muchísimo énfasis a este tema.

En mi trabajo lo que hacemos en esa área es apoyar a las instituciones en los países donde trabajamos. El apoyo puede ser al Estado, en el caso de que se trate de un Estado democrático y transparente, como también puede ser un apoyo a la sociedad civil, ONGs, por ejemplo un apoyo a organizaciones de mujeres, organizaciones de derechos humanos u otras áreas donde es relevante la perspectiva de género. Mi trabajo es ayudar a mis colegas, sobre todo a los que trabajan en las embajadas, porque tenemos personal de la Agencia en las embajadas. Y yo trabajo con ellos para asegurar que todo el dinero que va para algún programa, a algún proyecto que termine beneficiando a las mujeres. Que haya una perspectiva de género, que se haga un análisis y que se puedan medir los resultados.

-Uno de los puntales del Estado de bienestar fue la asistencia médico sanitaria, ¿cómo está el tema actualmente en Suecia?

-Toda esa área está bastante bien cubierta en Suecia, el aborto es legal, y es accesible. Sobre el aborto hay un consenso bastante amplio. Aunque ahora aparecieron algunas voces que lo están cuestionando nuevamente. Y con relación a los partos, Suecia es un lugar relativamente seguro para tener un hijo, pero ahora se han empezado a ver problemas que muchos adjudican a falta de recursos. Por ejemplo, a una mujer la pueden mandar a otra ciudad a tener su hijo porque no hay lugar y eso es una problemática que se ha vuelto cada vez más visible. La atención debe ser igual para suecos y para inmigrantes.

-¿Crees que existe una relación entre pobreza e igualdad de género?

-Sí, veo muchas relaciones. Por un lado vemos que de los más pobres las mujeres son la mayoría. Las mujeres pobres están afectadas por una doble discriminación. Están en una situación más complicada. Y por otro lado, para trabajar contra la pobreza uno de los factores más importantes es tratar de generar más equilibrio entre hombres y mujeres, porque hay una relación entre los derechos de las mujeres y la pobreza. Además la pobreza tiene muchas dimensiones. Puede ser falta de recursos o dinero, pero también puede ser la falta de voz, de tiempo, de poder de decisión. Estos factores forman parte de lo que puede ser la pobreza. Y las mujeres lo viven muchas veces de otra manera que los hombres.

-¿Es posible lograr la igualdad de género habiendo una gran desigualdad económica en la sociedad?

-Yo creo que está muy relacionado con la economía. Si hay mucha división en la sociedad es difícil lograr la igualdad de género. La igualdad de género está relacionada con otros tipos de desigualdades.

-Estuviste en el Foro Internacional de AWID por el Derecho de las Mujeres, en Brasil ¿cuál fue tu experiencia?

-Fue súper interesante. Es una red de organizaciones de mujeres y cada cuatro años organizan un foro feminista. Los hubo en Estambul, en Bangkok, en Ciudad del Cabo en Sudáfrica. Es un gran foro de encuentro del movimiento feminista en el mundo. Y este año eran más de 1800 personas de 140 países. Había un montón de seminarios que pasaban simultáneamente. Un tema del que se habló mucho fue la falta de recursos para las organizaciones de las mujeres, otro tema tratado fue el papel de las corporaciones multinacionales y de las relaciones desiguales de comercio entre los países que afectan a las mujeres. Se habló mucho también de todo el dinero que se gasta en armas comparado con el dinero que va para proyectos de paz. Son una gota en el océano por comparación y eso habla un poco de lo absurdo que es el mundo.

Me parece que este encuentro en Brasil fue muy interesante porque estaba muy representado el universo de organizaciones que luchan por los derechos de las mujeres, que es una fuerza increíble. Yo viajé mucho y en todos los países existen este tipo de organizaciones y se parecen. El tipo de trabajo que hacen, el compromiso que hay y las cosas increíbles que generan con muy poquitos recursos. Y eso es lo que tenemos que cambiar, sobre todo nosotras que tenemos un país que se declaró feminista, tenemos que generar más recursos para ese trabajo.

Fuente de la entrevista:https://notas.org.ar/2016/10/05/ulrika-holmstrom-suecia-feminismo-recursos/

Fuente de la imagen: https://notas.org.ar/wp-content/uploads/2016/10/Ulrika-680×365.jpg

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Si usted cree que la educación es cara, pruebe con la ignorancia

Agustín Moreno
Agustín Moreno

Hace años que lo viene denunciando el profesorado, las familias, los estudiantes, los sindicatos, la Marea Verde…. En fin, todo el mundo. Pero tiene que venir un organismo internacional a decir lo mismo para que salten las alarmas: “El gasto español en educación está por debajo de la media de la OCDE”. La conclusión del informe es inequívoca: “Una educación de calidad necesita una financiación sostenible”. Tras el titular aparece información relevante y muy inquietante que tira por tierra el neolenguaje de la LOMCE aprobada en solitario por el PP en pleno maremágnum de recortes. ¿De qué “Mejora de la Calidad Educativa” están hablando? Por cierto, los datos son de 2013 y los recortes han seguido después. Veamos.

  • España destina entre 1.335 y 2.670 euros menos por alumno y año. Estamos en el puesto 25 de los 35 países de la OCDE, y nos situamos por detrás de Francia, USA, Alemania, Finlandia, Reino Unido, Italia, Portugal, Corea del Sur, etc.
  • La inversión en educación es solo de un 8% del gasto público total, frente al 11% de media de la mayoría de los países.
  • Si lo medimos en términos de PIB, hemos pasado del 5% a solo el 4,3% (7.000 millones menos) frente a un 6,2% de media europea. Y lo peor es que el Gobierno Rajoy se ha comprometido con la Troika a que no pase del 3,9% del PIB en 2017.
  • Que se haya pasado de 53.375 millones de euros en 2009 a 46.000 en 2014, permite visualizar la envergadura del recorte de la inversión educativa en España.
  • La cuarta parte de los jóvenes de 15 a 29 años ni estudia ni puede trabajar. Ello se explica por el fracaso y abandono escolar, así como por la elevada tasa de desempleo juvenil.

Como no podía ser de otra manera, las consecuencias se han dejado de sentir en los centros educativos, especialmente en los públicos. Reducción de las plantillas del profesorado entre 23.000 y 32.000 docentes (según las fuentes) por amortización de jubilaciones y despido de interinos. Deterioro de las condiciones laborales del profesorado (mayor precariedad del profesorado interino, aumento de las jornadas lectivas y de la ratio de alumnos, pérdida salarial, etc.). Abandono de los programas de atención a la diversidad, o lo que es lo mismo, del carácter inclusivo y compensador que tiene que tener la educación. La irresponsabilidad del PP en educación nos lleva a empezar peor el curso cada año.

A todo lo anterior hay que añadir la descarada desviación de recursos de la educación pública a la concertada en las comunidades autónomas más conservadoras, como la de Madrid. En este contexto, la LOMCE daba cuerpo legal a la contracción del gasto en educación. La toma de conciencia de la envergadura de ataque a la educación pública ha generado un fuerte compromiso de las comunidades educativas y el esfuerzo del profesorado para evitar que el impacto en la calidad haya sido más demoledor.

Aparte de la derogación de la LOMCE, urge revertir los recortes y llegar a un compromiso de inversión educativa que nos sitúe en la senda de alcanzar a medio plazo el 7% del PIB. Debe blindarse una financiación adecuada al sistema educativo y no solo por razones de igualdad de oportunidades, de equidad y justicia social, que serían suficientes. También porque es lo más rentable que puede hacer una sociedad. El Nobel de Economía (2000) James Heckman decía que por cada euro invertido por niño el rendimiento es de entre el 7 y el 10% anual a lo largo de su vida. Es decir, que cada euro invertido en educación inicial revierte en ocho euros del producto social en las etapas posteriores, un rentabilidad mucho mayor que la de los fondos de inversión, añadía irónicamente.

Por todo ello, a aquellos políticos sin escrúpulos que solo miran por las élites en perjuicio de la mayoría social y que apuestan por el país de la mediocridad, habría que recordarles lo que decía Derek C. Bok, que fue durante veinte años Rector de la Universidad de Harvard, y que da título al artículo.

 

Fuente del articulo: http://www.cuartopoder.es/laespumaylamarea/2016/09/21/usted-cree-la-educacion-cara-pruebe-la-ignorancia/1664

Fuente de la imagen: http://www4.pictures.zimbio.com/gi/Derek+Bok+TIME+Summit+Higher+Education+WB-z4MTRCCUl.jpg

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Italia: Los estudiantes en pie de guerra

Noticias

Europa/Italia/09 Octubre 2016/Fuente y Autor:euronews

Hasta 100.000 estudiantes, según los organizadores, se han manifestado en 70 ciudades de Italia para protestar contra la reforma educativa y contra el referéndum para cambiar la Constitución, previsto para el 4 de diciembre.

Tras un largo periplo parlamentario, la reforma de la educación, conocida como ‘La buona scuola’ (‘La buena escuela), fue aprobada en julio de 2015. Sus críticos consideran que es una fuente potencial de desigualdades y discriminación entre los estudiantes de diferentes orígenes sociales.

“Esta manifestación es un mensaje dirigido al Gobierno y a Europa. Años y años de políticas europeas apoyadas por el Gobierno Renzi han desmantelado, literalmente, la educación pública en Italia, han conducido a una educación discriminatoria que da diferentes oportunidades a las diferentes clases sociales. Una escolarización en la que no todos los estudiantes tienen las mismas oportunidades, una escolarización en la que los ingresos son el factor decisivo”, ha declarado Alessio Angelucci, secretario del Frente Juvenil Comunista.

Las marchas transcurrieron pacíficamente, salvo en Florencia y Roma donde hubo choques entre manifestantes y policías.

Los principales lemas: ‘acceso a una educación gratuita y de calidad para todos’, ‘mayor inversión en las instalaciones docentes y en el sistema de transporte público’, ‘más derechos y más democracia’.

Fuente de la noticia: http://es.euronews.com/2016/10/07/los-estudiantes-italianos-en-pie-de-guerra

Fuente de la imagen: http://static.euronews.com/articles/346077/400x225_346077.jpg

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¿Necesitamos nuevos entornos digitales en educación?

Juan Freire

Juan Freire

La transformación educativa pasa por un cambio radical en las pedagogías y los modelos organizativos, y ese es el ámbito en que aspiran a generar disrupción proyectos como XTribe o Mondragon Team Academy. Sin embargo, no es posible el cambio hoy en día (ni lo era hace ya casi una década) si no entendemos la realidad híbrida en que vivimos y como las plataformas y entornos digitales cambian todas y cada una de nuestras prácticas individuales y colectivas. No se trata ya de que digitalicemos nuestras prácticas, si no de que asumamos que lo digital cambia la forma en la que trabajamos, creamos y nos relacionamos. Por tanto, necesitamos que las nuevas pedagogías, sean digitales, analógicas o híbridas, se construyan sobre entornos digitales.

Hasta el momento la inmensa mayoría de plataformas digitales de aprendizaje (desde los enfoques Moodle o Blackboard a los MOOCs) siguen centradas en los procesos educativos convencionales organizados alrededor del consumo de contenidos y gestionados de modo centralizado desde figuras equivalentes a las del profesor (que actúan como curadores, diseñadores, evaluadores…).

Sin embargo, los modelos de aprendizaje se han diversificado enormemente, especialmente con la nueva centralidad, al menos en el deseo y las declaraciones, de los procesos activos, colectivos, centrados en competencias y basados en la producción. Los participantes en estos procesos suelen utilizar plataformas “no educativas” que permiten la gestión de proyectos, la producción de contenidos y la producción de objetos digitales.

La paradoja es que poco a poco la mayor parte de procesos de aprendizaje escapan de las plataformas educativas y buscan su propio camino digital siempre que las instituciones que los controlan lo permiten. En caso contrario suelen generar frustración y resultados mediocres porque la calidad y diversidad de aplicaciones y servicios es muy superior en el mundo exterior que en las plataformas controladas desde las organizaciones educativas.

Si permitimos la libertad de elección, el hecho de que las instituciones educativas no ofrezcan ese tipo de servicios no significa ya una barrera para que los usuarios encuentren alternativas. En este sentido, ¿por qué la ausencia de una oferta propia de los programas e instituciones educativos debería ser un problema? En realidad la integración de entornos digitales especialmente diseñados para ese fin en los procesos de aprendizaje sigue ofreciendo varias ventajas esenciales:

  • facilitar el acceso a aplicaciones y herramientas reduciendo las necesidades de conocimiento y habilidades técnicas para poder desarrollar proyectos;
  • proporcionar un entorno integrado donde poder desplegar las diferentes aplicaciones y servicios necesarios bajo un mismo interfaz e identidad;
  • disponer de paneles de control y sistemas de monitorización e indicadores para el seguimiento de la actividad y producción de las personas y equipos que aprenden.

Además, podemos observar este problema desde otra perspectiva: la de los equipos y organizaciones que desarrollan proyectos y que, aunque no lo denominemos así, están inmersos en un proceso de aprendizaje intenso. Estos equipos presentan necesidades similares a las de los involucrados en programas de aprendizaje activo y por tanto la disponibilidad de herramientas como las que definimos anteriormente podría serles enormemente útil.

Por tanto, no se trata tanto de decidir si necesitamos plataformas y herramientas digitales como de definir cuales son las características de las que necesitamos. Y en segundo término no debemos intentar re-inventar la rueda tratando de construir aplicaciones que replican funcionalidades ya existentes. La estrategia pasa más bien por aprovechar la enorme cantidad y calidad de oferta tecnológica de código abierto existente y de impulsarse en las grandes tendencias tecnológicas que amplían las libertades de las personas y equipos que crean y aprenden en la estela de las libertades del software libre:

  • La independencia de los expertos para usar herramientas digitales.
  • La independencia de la propia tecnología, posible hoy en día con la curación de contenidos (al modo en que lo realiza la comunidad GitHub). La posibilidad de la traducción de cualquier aplicación a un microservicio, su containerización, es la respuesta tecnológica que nos independiza de expertos y tecnologías.
  • La libertad de uso y remezcla de contenidos sin restricciones, que es más posible que nunca gracias a las RESTful APIs.

Por todo lo anterior una serie de personas hemos decidido aliarnos y crear EduCaaS, un entorno digital creativo y de aprendizaje construido sobre las tecnologías de código abierto, microservicios y RESTful APIs. En los próximos posts explicaremos qué es EduCaaS y porque este entorno es nuestra respuesta, crítica y constructiva, a la actual burbuja de la “transformación digital”.

Fuente del articulo: http://juanfreire.com/necesitamos-nuevos-entornos-digitales-en-educacion/

Fuente de la imagen: http://juanfreire.com/wp-content/uploads/2016/07/containers_2.png

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