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En España: CEAPA lanza una campaña para lograr «un noviembre sin deberes los fines de semana»

septiembre 22, 2016septiembre 22, 2016Noticias

La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado (CEAPA) ha puesto en marcha una campaña de sensibilización y movilización en contra de los deberes escolares, que pretende lograr, como primer paso a la eliminación total, «un noviembre sin deberes los fines de semana».

Europa/ España/ EUROPA PRESS

Así lo ha dado a conocer este jueves 22 de septiembre el presidente de CEAPA, José Luis Pazos, en una rueda de prensa ofrecida para analizar el inicio del curso escolar, y presentar la campaña titulada ‘En la escuela falta una asignatura: Mi tiempo libre’. «Queremos recuperar el tiempo libre de nuestros hijos, sobre todo y en especial, en las edades más tempranas», ha declarado.

En este sentido, la iniciativa tiene como objetivos sensibilizar sobre que una educación integral y moderna para el siglo XXI no puede basarse en modelos educativos del siglo pasado; alertar sobre el impacto negativo que los deberes tienen en la vida diaria, en la salud y en los derechos de los niños y niñas; y movilizar en favor de una educación integral, moderna, comprometida, basada y centrada en los alumnos y alumnas, en su formación integral y en la defensa de sus derechos, limitando las tareas escolares al ámbito y horario escolar.

En el marco de la campaña se ha creado la página web www.educacionsindeberes.org, un espacio que aloja el vídeo protagonizado por un caracol que simboliza a los estudiantes y está cargado con una gran mochila llena de libros. «Tengo derecho a jugar, pensar, aburrirme, a disfrutar de mi infancia y mi adolescencia. Los deberes me lo impiden» o «Mi jornada laboral es más extensa que la de un adulto» son algunas de las quejas del protagonista animado.

Según ha explicado Pazos, este jueves arranca la campaña con una fase de información para las familias a las que puedan llegar a través de la red de asociaciones, mientras que el próximo mes de octubre se dará comienzo a sensibilización de las administraciones educativas y a los docentes. «Los deberes no son obligatorios por ley», ha defendido, al tiempo que ha explicado que por eso se plantea la iniciativa de noviembre.

«Vamos a pedir a las administraciones y, especialmente, al profesorado que durante el mes de noviembre al menos, los fines de semana los podamos recuperar para estar con nuestros hijos», ha apuntado, para después pedir a «las familias que, si aún así los docentes los ponen, se nieguen a que sus hijos los hagan y vuelvan el lunes con ellos sin hacer».

DOCUMENTACIÓN PARA LOS PADRES

Asimismo, ha asegurado que se facilitará a los padres documentación para que puedan expresar por escrito esa negativa e información «suficiente para saber cómo hacerlo y cuándo hacerlo». «Si los docentes no les mandan los deberes los fines de semana, nadie se tiene que declarar insumiso», ha advertido, al tiempo que ha añadido que no quieren «chocar» con los profesores porque son sus «aliados».

Pazos ha indicado que está la posibilidad «de que existan quienes piensen que tienen libertad de cátedra para hacer lo que consideran, pero que es una libertad de cátedra mal entendida porque entienden que tienen derecho a decidir lo que pasa» en las casas que son «entornos privados».

Por eso se darán pautas a las familias para justificar que sus hijos no han hecho los deberes. El presidente de CEAPA ha defendido que las decisiones de ámbito privado de las familias no se tienen que justificar «ni ante el docente ni el equipo directivo ni el director del centro».

En este contexto, CEAPA ha presentado este jueves los resultados de un informe sobre los derechos de la infancia para lo que se ha encuestado a padres y menores de escuelas públicas. El trabajo muestra que un 43,24% de los niños afirma dedicarle a los deberes un tiempo mayor de lo esperado o deseado, mientras que un 32,43% opina que es mucho tiempo, un 10,81% que es excesivo, y un 14,86% que son muy pocos.

El estudio refleja también que el 40,89% de los padres cree que el tiempo dedicado a los deberes es mayor de lo esperado o deseado, el 27,86% opina que es mucho tiempo y el 13,02% lo considera excesivo. Una de cada cinco personas encuestadas lo sitúa por encima de las dos horas

Fuente: http://www.teinteresa.es/educa/CEAPA-campana-noviembre-deberes-semana_0_1655234837.html

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¿Es lo mismo ir a la playa con burka que llevarlo a la universidad?

septiembre 22, 2016septiembre 22, 2016María Acaso

Por María Acaso

Hace unos días me invitaron a dar una charla en el Master on Education en el centro universitario donde actualmente estoy realizando una estancia de investigación, The University of Adelaide en Australia. La asignatura tenía por nombre Pedagogical engagement and learning y asistieron unos cuarenta estudiantes. Todos fueron muy puntuales y, antes de la hora que aparecía en los horarios, llegaban al aula. Se fueron organizando por afinidades estudiantes provenientes de áreas geográficas relativamente cercanas a Australia como Indonesia, Kuala Lumpur o China siendo llamativa la ausencia de estudiantes de nacionalidad australiana. Todos ellos vestían de una manera muy similar; todos excepto dos alumnas que llevaban su rostro tapado a excepción de sus ojos.

Nunca me había encontrado en una situación similar y tengo que decir que impartir esa clase fue un ejercicio muy incómodo que me llenó de sensaciones contradictorias, un suceso que ha tenido lugar casi al mismo tiempo que medio mundo estaba comentando los modos de vestir de las deportistas olímpicas musulmanas en Río así como el caso realmente increíble ocurrido en Niza en el que otra mujer musulmana fue invitada a quitarse la prenda denominada como burkini para poder permanecer en la playa.

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La primera razón de mi incomodidad fue la autocensura que apareció de manera instantánea: de repente pensé que tendría que cambiar muchas de las imágenes que había seleccionado para proyectar, ya que muchas de ellas podrían herir la susceptibilidades de las estudiantes con el rostro tapado. ¿Hubiera pensado lo mismo si hubieran ido con la cara descubierta? Y, en segundo lugar, me incomodó mucho no poder leer su comunicación facial, no poder recibir el feedback necesario en cualquier acto de comunicación, y especialmente necesario en los actos de comunicación que suceden en contextos educativos, donde muchas veces los consensos, los disensos así como cualquier signo de participación en la experiencia se efectúa a través del rostro.

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Llevar la cabeza o la cara tapada mediante un pañuelo es una manera clara de visibilizar la posición subrogada de las mujeres en el espacio público en los países que profesan religiones musulmanas. En cuanto una niña tiene la menarquia, es obligada por los ritos y costumbres que la rodean a adoptar un tipo de vestimenta. Desde mi punto de vista, no es tan importante el tipo de vestimenta en sí comoel acto de violencia simbólica del poder masculino que obliga a una mujer libre a tomar la decisión de adoptar una serie de símbolos concretos cuando permanece en el espacio público.

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En nuestra sociedad nos ocurre algo parecido pero de manera diferente. En nuestro caso, tal y como ha teorizado la escritoraFátema Mernissi, la imposición que asumimos es la talla treinta y ocho junto con otras representaciones simbólicas (siempre rodeadas de dolor e incomodidad)como la depilación, los tacones, los tintes o las uñas largas, sin hacer continuar con las faldas tubo, los miriñaques y otros dispositivos de control histórico sobre el cuerpo femenino.

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En nuestro caso, la obligación no es llevar el cuerpo tapado, es llevarlo destapado: no es tapar el pelo con el yihab, es lucirlo cuanto más largo, más sedoso y más incómodo posible; no es invisibilizar el pecho, es distorsionarlo hasta tamaños realmente perversos que nos obligan a pasar por el quirófano. Pero estas normas invisibles que nos alejan de nuestra libertad de elección al mismo nivel que las mujeres musulmanas, en nuestro caso se establecen a través del lenguaje visual (y aquí me permito la licencia de recordar que las religiones musulmanas son iconoclastas) mediante las revistas de moda, la prensa del corazón, la publicidad, el cine, las series y en general todos los productos visuales que configuran los mundos visuales que nos rodean, lo que la filósofa Marina Garcés denomina como el Imperio del Ojo.

Estas normas operan, con la misma violencia, aunque en direcciones opuestas, para todas nosotras, normas que nos obligan a impedir el deseo en el caso de las mujeres musulmanas y a fomentarlo en el caso de las no musulmanas. Normas que no elegimos, que son impuestas y que se traducen una vez más en símbolo del sometimiento ante el patriarcado, porque, imaginemos por un momento que este proceso ocurriese al revés y fuesen los hombres musulmanes los que tuviesen que vestir con burka, o que los hombres no musulmanes tuviesen que lucir tacones, depilarse, operarse el pecho, llevar el pelo largo y teñirse las canas en cuento aparecen.

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En cualquier caso, todo esto ocurre en el espacio público, en las calles, las plazas, las playas, las olimpiadas, los parques, los medios de transporte, los comercios, pero, y esta es la pregunta que origina este post,…¿debemos dejar qué ocurra en los contextos educativos entendidos como espacios públicos y muy especialmente en la universidad?

Las razones que han llevado a las autoridades de Niza a prohibir la presencia de una mujer con burkini en una playa pública son, desde mi punto de vista, igual de autoritarias y patriarcales que las razones de quienes obligan a las mujeres musulmanas a llevarlo. Pero una playa es muy diferente que una universidad. Una playa es un espacio para el ocio, donde los rituales de comunicación se establecen dentro de este paradigma. El contexto de una institución educativa y de un aula universitaria en concreto, es muy diferente y por lo tanto, creo que es necesario problematizarlo y preguntarnos si es lícita la presencia del burka o el chador en el aula porque son los contextos en los que las mujeres musulmanas tapan su rostro los que deben definir su uso.

Sin aventurarme a analizar otros contextos, los educativos son espacios de conocimiento y, por lo tanto, espacios que deben de operar al revés que la playa o las olimpiadas. Espacios que nunca deben de validar al profesor como autoridad a intervenir, porque estaríamos reproduciendo la lógica patriarcal que estamos criticando,sino espacios que deben brindar la posibilidad de reflexión crítica para que sean ellas, las estudiantes con el rostro tapado, las que decidan qué hacer con sus vestimentas y con sus cuerpos.

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En ningún caso la autoridad del aula debe de tomar decisiones por las estudiantes sino crear un clima de trabajo y de aprendizaje donde se les ofrezca la posibilidad de repensar las normas y decidir tras este proceso de reflexión.

Tanto las Olimpiadas como la playa de Niza han sido lugares donde, una vez más, las mujeres han sido tratadas como objetos dispuestos a acatar las normas masculinas. Por oposición, lo que debemos de procurar desde los contextos educativos (que son, no lo olvidemos, contextos intelectuales) es ofrecer a estas mujeres la posibilidad de entenderse como sujetos, como sujetos de conocimiento y autonomía plena, sujetos capaces de detectar, analizar y transformar los hábitos que configuran la urdimbre de las culturas, hábitos que nos impiden en muchas ocasiones visibilizar estas normas como presupuestos simbólicos que pueden ser alterados.

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Creo que en este tema subyace un problema de libertad de elección.Como profesora yo tengo la libertad de respetar o no respetar la decisión de las estudiantes por llevar la cara tapada, pero esto es una contradicción en sí misma puesto que ejerzo una libertad que para ellas está prohibida. En mi condición de académica feminista, debería de haber sido para mi una necesidad abordar la problemática del chador desde una postura crítica pero, sin paternalismos, tal y como aborda Elizabeth Ellsworth en su artículo Why Doesn’t This Feel Empowering? (1989). En dicho artículoElizabeth invita al lector a repensar la idea de que obligar a alguien a ejercer una postura crítica desde una posición de poder, es un proceso igual de paternalista y violento que aquel que se critica.

Nadie puede empoderar a otra persona, solo existe la capacidad de crear el clima para que los sujetos nos empoderemos a nosotros mismos, a nosotras mismas. Estos procesos de reflexión regenerativa que tanto necesitamos, no se desarrollan (la mayoría de la veces) en las playas, ni en los parques, ni en los comercios, pero sí se desarrollan en las aulas, porque las aulas son los espacios desde los que debemos de propiciar la autonomía intelectual de los y las estudiantes, proceso que consiste no en instarlas a quitarse el burka, el yihad, el chador sino, muy al contrario, en propiciar unas bases de reflexión epistemológica para que sean ellas mismas quienes decidan al respecto respetando profundamente esta decisión.

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Cuando seamos capaces de crear contextos públicos de reflexión y debate, recuperaremos las aulas como verdaderos espacios de conocimiento en vez de perpetuarlas como lugares de sometimiento. Construyamos espacios desde donde se nos haga necesario sopesar el sentido que tiene ir a la playa, a las olimpiadas o al parque con chador. Recuperemos la universidad para aquello para lo que fue creada: repensar el sentido de la cultura en la que vivimos.

*Todas las imágenes de este post son obra de la artista iraní Shirin Neshat

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La innovación no se prescribe

septiembre 22, 2016septiembre 22, 2016Carlos Magro

Por Carlos Magro

“La educación no es neutra. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una educación para la exclusión. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados”, planteanRamón Flecha y Iolanda Tortajada.

Dicho con otras palabras, la gran pregunta que deberíamos responder es si queremos ser agentes de transformación o de transmisión o, en palabras de Rafael Feito, si lo que “queremos es que nuestras escuelas sirvan básicamente para que los alumnos pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza.”

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Debemos ser capaces de respondernos a las preguntas básicas de por qué y para qué educamos. Debemos cuestionarnos si la educación que ofrecemos hoy responde a las necesidades reales de los alumnos y a la complejidad de nuestra sociedad. “Posponer, trivializar o no contemplar con rigor y altura de miras la necesaria renovación constante de la escuela, puede generar el distanciamiento, e incluso el no cumplimiento, de las altas expectativas que la sociedad deposita en ella.” (Javier Pericacho)

Las respuestas pasan por la palabra innovación. Un término que se ha convertido en ubicuo en el mundo de las organizaciones pero cuyo significado se nos escapa porque no todos entendemos lo mismo por innovación.

Hace ahora 20 años que Francisco Imbernón pedía pasar de las mejoras cuantitativas a mejoras cualitativas. Hace ahora 20 años que Imbernón reclamaba innovación para una nueva forma de ver la educación y la enseñanza. Innovación para impulsar un cambio educativo constante. Innovación para que la educación pudiera responder a la incertidumbre, la complejidad y la diversidad que estaban provocando los profundos cambios sociales, económicos y tecnológicos que entonces vivíamos.

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Pasados 20 años, los cambios socioeconómicos y tecnológicos a los que apelaba Imbernón no han hecho más que acrecentarse y acelerarse. “La educación ya no es el ámbito seguro y con pocos riesgos que era apenas hace unas pocas décadas. Debemos dejar de evadirnos. Hoy en día no nos queda otra posibilidad que soñar la utopía y desarrollar estrategias para actuar en la incertidumbre”, dice Ferrán Ruiz Tarragó. La necesidad de innovación parece más necesaria que nunca. Es urgente pasar de la innovación a la acción.

Esto es precisamente lo que hemos hecho en la segunda temporada (2016) de los laboratorios de Santillana (#santillanaLab) al dedicar un eje de trabajo a entender bien qué es la innovación educativa, por qué es importante la innovación educativa, por qué tenemos que innovar, para qué innovamos, desde dónde debemos innovar y a dónde nos lleva la innovación y sobre todo para y con quién innovamos. A identificar cuáles son las dimensiones del cambio. Y lo hemos hecho partiendo de dos premisas: que la innovación que buscamos queremos que sea una innovación transformadora y sostenible, y que la unidad básica para este tipo de innovación es el centro educativo.

The Golden Dolphin, by the Turin-based Viberti, 1956

Para profundizar en estas preguntas nos reunimos con 15 profesionales de la educación en dos intensas sesiones de trabajo para tratar de identificar qué es un centro educativo innovador, cuáles son los ejes de la innovación de un centro educativo, cuáles son las dimensiones del cambio y cómo debemos activar ese cambio. Y si bien estamos convencidos que la unidad de cambio educativo es el centro escolar, no debemos olvidar que el proceso de enseñanza/aprendizaje dentro de la escuela sucede en las aulas, por lo que también exploramos qué era un aula innovadora, cómo interacciona el aula con el resto de elementos del centro y cuáles son las principales barreras para la innovación. Hicimos también una propuesta de dimensiones para el cambio, exploramos rutas de la transformación y construimos una rúbrica de diagnóstico de la innovación educativa en un centro escolar.

En este post nos gustaría compartir las principales conclusiones a las que llegamos. Las hemos escrito a modo dedecálogo de la innovación educativa:

1. LA INNOVACIÓN SE DEBE A LOS ALUMNOS
Innovamos para mejorar los resultados de aprendizaje de los alumnos. El alumno es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto debe ser también el principal beneficiario de la innovación educativa. El alumno es el foco y el motor del cambio y debe, además, participar en la definición del cambio.

2. LA INNOVACIÓN DEBE RESPONDER A UN PROYECTO
No hay cambio posible si no se tiene claro el por qué y el para qué de la educación. La innovación debe responder a una visión clara y compartida por cada comunidad educativa. Debe responder a un proyecto educativo. Es necesario hacer explícitos los objetivos del cambio.

3. LA INNOVACIÓN NO SE PUEDE PRESCRIBIR
No se puede imponer desde arriba ni dictar desde el boletín oficial. No hay recetas únicas. Es fundamental por tanto responder al contexto y a las necesidades de cada comunidad educativa y de cada centro. No hay un único modelo de escuela innovadora. Hay tantos modelos como proyectos educativos. Hay tantos modelos de innovación como comunidades educativas.

4. LA INNOVACIÓN ES PROPIA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
La unidad de innovación no son, por tanto, ni las administraciones públicas ni las aulas aisladas. Los verdaderos impulsores de la innovación no son los legisladores, pero tampoco es suficiente con la innovación que se produce en un aula aislada. La innovación debe surgir e incidir en los centros educativos.

5. LA INNOVACIÓN DEBE RESPONDER AL CONTEXTO
El contexto es fundamental y cada centro debe desarrollar un proyecto que responda a las necesidades de la sociedad de hoy pero que también esté de acorde con sus circunstancias particulares, sus problemáticas, sus necesidades, su entorno. Un proyecto, en definitiva, que responda a sus alumnos, a sus docentes y a su comunidad educativa.

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6. LA INNOVACIÓN ES UNA TAREA COLECTIVA
La innovación educativa exige la participación de toda la comunidad educativa. Parece claro como decía Andy Hargreaves en 1999 que “una reforma de arriba-abajo, sin una innovación de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas que necesitamos para el mundo del mañana.” La innovación educativa es, por tanto, una tarea colectiva, que debe ser liderada por cada comunidad educativa. La innovación “significa también la habilidad de trabajar con otros, de saber comunicarse” (Joan Rué. Enseñar en la Universidad).

7. LA INNOVACIÓN ES UN PROCESO SISTÉMICO Y DINÁMICO
Igual que no hay recetas universales, tampoco hay palancas mágicas para la innovación. La innovación requiere actuar simultáneamente sobre varias dimensiones. Y aunque cada proyecto de innovación es diferente, todos actúan sobre un conjunto de dimensiones comunes. En #SantillanaLab hemos identificado estas siete grandes dimensiones con las que hemos construido nuestra rúbrica de diagnóstico de la innovación: 1. Objetivo; 2. Liderazgo y Organización; 3. Currículo, contenidos y metodología; 4. Evaluación; 5. Formación; 6. Infraestructuras; 7. Conexión con la comunidad. Cada centro debe decidir sobre qué dimensiones actúa y en qué orden. Además, la innovación es acción y es necesario introducir desde el principio una dimensión que atienda al proceso de implementación del cambio, desde el diagnóstico hasta la evaluación y la iteración, pasando por el plan de acción. Cada centro debe diseñar un plan de acción para la innovación.

8. LA INNOVACIÓN DEMANDA FORMACIÓN
Sin formación no hay innovación. El proceso de innovación nos exige aprender continuamente y aprender de otros, compartir experiencias, formar equipos y formar a la comunidad educativa (profesores, equipos directivos, familias..). “Para generar innovación educativa lo fundamental es la instauración de capacidades al interior de las escuelas, de modo que sean ellas mismas las que instalen la reflexión-acción como práctica para el mejoramiento escolar continuo.” (Red Lab-Sur. Innovaciones educativas que conectan).

9. LA INNOVACIÓN EXIGE LIDERAZGO Y ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL
La innovación exige liderazgo. Es necesario crear entornos de trabajo flexibles en los que no se castigue el error, donde la información y el conocimiento estén disponibles y circulen abiertamente. Que favorezcan la mezcla y la diversidad. Entornos porosos que incentiven la conectividad. La innovación nos pide liderazgo en la organización y un modelo de organización y de gestión del cambio. La innovación surge y cambia la cultura escolar.

10. LA INNOVACIÓN SON LAS PERSONAS
Lo más importante en un proceso de cambio son las personas. En el centro de los procesos de innovación se encuentran las personas. Por eso también nos interesa respondernos a preguntas como ¿para quién innovamos?, ¿Quién debe innovar? y ¿quién debe participar en el proceso de cambio? ¿Quién debe liderar ese proceso de innovación?. Al final como dijo Ángel Serrano (Escuelas Padre Piquer) “no son las metodologías, ni los espacios…son la personas”.

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En resumen, innovar nos exige conocer el contexto, trabajar desde lo que tenemos, asumir riesgos, investigar, fijar objetivos, organizarnos de una cierta manera, compartir, colocar al alumno en el centro, liderazgo y formación. La innovación y el cambio debe ser la respuesta a necesidades concretas, debe estar liderada por personas comprometidas y debe ser ejecutada por toda la comunidad educativa. El cambio exige una correcta combinación de planificación, liderazgo, personas, recursos y acción.

La innovación debe ayudarnos a construir un futuro mejor desde nuestro presente. Innovar es, de hecho, nuestra manera de hablar con el futuro. Innovar es nuestra manera de construir nuestra utopía, de “diseñar y poner en marcha, de manera pausada, participativa y humilde, una renovación pedagógica que supere unas disfunciones que cada día que pasa son más manifiestas, contribuyendo al mismo tiempo a satisfacer mejor las necesidades de las personas (los alumnos) en el incierto mundo que les espera.” (Ferrán Ruiz Tarragó). Innovar es hacer que el cambio sea deseable, posible, articulable, sostenible y generalizable. Pasa por construir la imagen de “lo deseable”. Innovamos para cambiar. Innovamos para transformar. Innovamos para crear una nueva cultura del aprendizaje. Innovamos para vivir mejor.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/09/22/la-innovacion-no-se-prescribe/

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La educación española, entre las que más ha sufrido el impacto de la crisis

septiembre 22, 2016septiembre 21, 2016Noticias

España/22 septiembre 2016/Fuente: Cadena Ser

La OCDE advierte en un informe que » una educación de alta calidad necesita una financiación estable».

España es uno de los países que más ha sufrido el impacto de la crisis en su sistema educativo, según se refleja el informe de la OCDE Panorama de la Educación 2016 elaborado a partir de datos correspondientes al periodo 2013 – 2014.

El documento señala que mientras que en la mayoría de los países el gasto en educación se ha mantenido estable en el 11% del gasto público, en España ha caído del 9 al 8% entre 2008 y 2013, los años más duros de la recesión y de los recortes para cumplir con el déficit. LA OCDE recuerda que el PIB español se ha reducido un 5% entre 2010 y 2013 con lo que los recursos disponibles – el gasto público total – también ha retrocedido.

En ese periodo (2008-2013) España ha sido de los pocos países de la OCDE en los que ha caído el gasto por alumno junto a Hungría, Estonia, Irlanda, Italia, Eslovenia, Dinamarca e Islandia. La directora adjunta de educación de la OCDE, y ex secretaria de Estado en España entre 2012 y 2015, Montserrat Gomendio, ha asegurado a la SER que «es verdad que el gasto por estudiante se ha reducido pero se debe en mayor medida al incremento en el número de estudiantes, sobre todo en la universidad, que a la reducción del gasto».

Gomendio ha responsabilizado a las comunidades autónomas de la caída en la inversión educativa en esa etapa, que en parte vivió siendo un alto cargo del gobierno de Rajoy: «España se diferencia de los demás países en que el nivel de inversión que realizan los Gobiernos regionales es muy elevado, es del 80%, mientras que el que realizan el gobierno central o las autoridades locales es muy inferior así que por lo tanto esto es la suma de muchas decisiones tomadas por las comunidades autónomas sobre los niveles de inversión en educación».

El informe refleja que en 2013 el gasto por alumno en España estaba por debajo de la media de la OCDE en todas las etapas desde primaria a la universidad. En relación al PIB la inversión en España fue del 4,3% en 2013 frente al 5,2% de media en los países de la organización y el 5% de media en la Unión Europea.

Los datos recogidos por la OCDE también señalan un descenso en el número de ‘ninis’, jóvenes entre 15 y 29 años que ni estudian ni trabajan, que ha pasado del 24,3% hasta el 22,8% entre 2014 y 2015. El descenso se debe a la caída del abandono educativo temprano (que en 2015 se situó en el 20% ) y el incremento de la matriculación en Formación Profesional. A pesar de eso España sigue estando entre los países que más ´ninis´tienen por detrás de Turquía (28,8%), Italia (27,4%) y Grecia (26,1%).

El documento advierte además que mientras que en la mayoría de los países analizados los ‘ninis’ se ha reducido a niveles pre-crisis en España se mantiene todavía por encima de los que había en el año 2005 cuando se situaban en un 15,8%. Esto supone un problema añadido, advierte la OCDE, porque son ‘ninis’ de larga duración. Para Gomendio este es uno de los principales asuntos a resolver en España: «el principal problema que hay con los jóvenes que abandonan prematuramente los estudios es que tienen un nivel de competencias muy bajo y por lo tanto el riesgo de desempleo que tienen a lo largo de sus vidas, si no lo mejoran, es elevadísimo».

Entre las soluciones la OCDE propone para estos jóvenes está la puesta en marcha de programas de formación con prácticas en empresas, combinado con asistencia para encontrar trabajo y hasta ayuda psicológica.

Fuente: http://cadenaser.com/ser/2016/09/15/sociedad/1473949418_796378.html

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Menos guarderías allí donde más se necesitan: desigualdades territoriales en la primera infancia

septiembre 22, 2016septiembre 22, 2016Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

En Santa Coloma de Gramenet, uno de los municipios más pobres de la provincia de Barcelona, sólo un 20% de los niños de 0 a 2 años en una guardería. En Sant Cugat, el pueblo más rico, la cobertura de esta etapa llega casi al 60%. Hay menos cobertura de guarderías allí donde más se necesita. O, lo que es lo mismo, hay indicios de que la política educativa de primera infancia es «regresiva», en palabras de Jaume Blasco, autor de un estudio De la guardería a las políticas para la pequeña infancia, publicado por la Fundación Jaume Bofill.

«La red de guarderías se ha desarrollado más en los municipios con mayor renta y nivel educativo y con menor paro», sostiene Blasco. La desigualdad territorial afecta también a la relación de centros públicos y privados. Sant Feliu de Llobregat, con un 38,5% de los niños menores de dos años en guarderías públicas, cuadruplica la cobertura de ciudades como Badalona (9,9%) o Blanes (12,7%).

Esto es especialmente problemático, según el autor del informe, si se tiene en cuenta que la escolarización entre los 0 y los 3 años es especialmente beneficiosa para los niños de familias sin recursos . Fuera de la guardería, sus padres y madres suelen tener más dificultades para garantizarles un entorno rico en estímulos y experiencias.

Cobertura de plazas en función del nivel de estudios y de paro del municipio. / Elaboración FJB

En general, el informe evidencia que es en los municipios grandes -las zonas urbanas- donde hay un déficit de plazas más «grave». La ciudad de Barcelona, a pesar de conseguir que más de la mitad de los niños de esta edad estén escolarizados -muy por encima de la media-, sólo puede atender el 56% de las demandas. Esto quiere decir que el curso 2014-2015 se quedaron sin plaza 3.000 solicitantes.

Pasa al contrario en los municipios pequeños, expone Blasco, donde muchos ayuntamientos «afanan» para no cerrar guarderías que se abrieron la década pasada y que, por el descenso demográfico y los efectos de la crisis económica, no consiguen llenar sus plazas . En el conjunto de Cataluña cada año quedan aproximadamente un 10% de plazas en la pública sin ocupar.

El Gobierno recorta el 50% de su aportación

Esta desigualdad territorial, que supone un agravio para muchas familias en función del lugar donde viven, tiene su origen, según el estudio, en una política que se ha limitado a regular y expandir esta etapa, sin dotarla de coherencia , y que además se ha visto agravada por los recortes. Desde 2004 -año en que se aprobó la llamada Ley de las 30.000 plazas- hasta 2015 se ha duplicado el número de guarderías públicas en Cataluña (de 422 a 883). Este impulso ha situado Cataluña por encima de la mayoría de comunidades autónomas y de la media europea en cuanto a tasa de escolarización a los dos años (un 44%), pero no ha corregido las desigualdades que existen entre sus municipios.

No ha contribuido, por el contrario, que la Generalitat haya recortado drásticamente su parte de financiación de las cuna: de 146,9 millones en 2009 a 71,6 en la actualidad, poco más de la mitad. Esta tijeretazo, en un sistema que se financiaba por tercios (un tercio la Generalitat, un tercio los ayuntamientos, un tercio las familias), ha supuesto, a grandes rasgos, que los municipios que han podido han tenido que aumentar su aportación, y el resto lo han confiado en el bolsillo de las familias. Las matrículas se han encarecido un 10% de media. Que el gasto en pequeña infancia haya sido de las más recortes prueba que «no ha sido una prioridad», dice Blasco.

Para hacer frente al desequilibrio del mapa actual, el estudio propone de entrada que el departamento de Enseñanza vuelva a asumir la parte que le toca de la financiación. Pero añade otras recomendaciones, como una «estrategia de expansión selectiva» de la red de escuelas -en función de los municipios con más necesidad-, o subvenciones para acceder al sector privado a aquellas familias que hayan quedado fuera de la pública y no tengan suficiente dinero para pagar la matrícula de la privada.

El informe recoge también que cada vez más municipios adoptan algún tipo de tarifación social, es decir, que las familias pagan por tramos en función de su renta. En la provincia de Barcelona estos pueblos ya representan el 61% del total.

Y el 55% que no va a la cuna?

Si un 44% de los niños de dos años van a guarderías, ¿qué pasa con el 55% restante? Algunas familias no acceden a pesar de solicitarlo, otros consideran que no es necesario que sus hijos vayan a la cuna, algunos padres y madres en paro optan por quedarse con los hijos en casa por razones económicas … La foto aquí es más difícil de encuadrar. Pero lo que sí constata el estudio es que las políticas de apoyo a este 55% de familias «son casi inexistentes».

«O te toca todo o no te toca nada», resume Blasco, en referencia a los sorteos para acceder a plaza. En este sentido, defiende que se deberían potenciar otras políticas de infancia como los permisos remunerados de parentalidad.

Este ha sido uno de los motivos -entre otros- que ha hecho aflorar los últimos años iniciativas al margen del sistema para el cuidado de los niños: desde servicios de espacio familiares, donde los padres y madres se encuentran para compartir dudas e ideas , hasta ofertas de horario flexible por parte del sector privado, pasando por iniciativas como las llamadas madres de día (educadoras que se hacen cargo de grupos muy reducidos de niños, a menudo en el propio hogar). A esta diversidad de iniciativas las une el haber proliferado al margen de la regulación vigente.

En este sentido, el estudio aconseja regular estas actividades menos para garantizar unos «mínimos de calidad» y unas «condiciones de funcionamiento».

Fuente noticia: https://translate.google.co.ve/translate?hl=es&sl=ca&u=http://diarieducacio.cat/author/pau/&prev=search

Fuente imagen:

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Educar sin levantar la voz. Cómo pasar del grito al diálogo

septiembre 22, 2016septiembre 21, 2016Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Como padre, reconocerás que tus hijos te han enervado en más de una ocasión, cuando no obedecen, cuando te ignoran, cuando te contradicen… y que gritarles puede resultar una herramienta de resultado fácil.

Sin embargo, este hábito es poco recomendable si quieres inculcar buenos comportamientos, disciplina a largo plazo y una relación sana en el seno de la familia. El grito no es sólo un método de corto recorrido, sino que, además, puede tener consecuencias indeseables en el desarrollo de tus pequeños.

Los efectos negativos de los gritos son mucho mayores que los escasos beneficios que pueden aportar en momentos puntuales. En consecuencia, tienes que trabajar actitudes y modos de afrontar situaciones complejas para dejar atrás los monólogos en tono de voz elevada dirigidos a tus hijos y poner en práctica diálogos respetuosos con ellos.

Daños limitantes e irreversibles

Educar mediante gritos genera un malestar constante, estrés, problemas de concentración, desmotivación, frustración, rabia, baja autoestima, desatención, etc. Tus hijos responderán de la misma forma y no sólo te gritarán a ti, sino que también lo harán en otros entornos, en la escuela, con los amigos en sus actividades de ocio, etc.

Además, estudios psiquiátricos elaborados en el ámbito norteamericano han demostrado que estas prácticas pueden, incluso, alterar significativamente y para siempre la estructura de los cerebros de los niños.

Alternativas a levantar tu voz

La conexión emocional con tus hijos es fundamental para la disciplina. Por ello, es tan importante cultivar, día a día, a través de pequeños momentos, la complicidad con ellos. Cuando los niños se sienten seguros y amados se encuentran más receptivos al diálogo y a entrar en razón antes de que estalle un conflicto a gritos.

Los expertos proponen a los padres poner en marcha cuatro prácticas positivas para lograr armonía en casa:

Antes de levantar la voz, un respiro.Es recomendable que como padre, te avances al momento de pérdida de control para evitar los gritos. Por ejemplo, saliendo de la zona de conflicto durante breves momentos. Con ello, podrás replantearte la situación, respirar profundamente y calmarte. De esta manera, también enseñarás a tus hijos a gestionar de una forma saludable situaciones de conflicto y a fijar dónde se encuentran los límites de la convivencia.
Habla sobre las emociones. El enfado o la rabia son sentimientos habituales, pero también lo son la alegría, la tristeza, los celos o la frustración. Todas las emociones forman parte de la condición humana y debes enseñar a tus pequeños que son normales, pero que deben ser gestionadas coherentemente y con respeto. Por este motivo, es primordial el diálogo, hablar con tus hijos a menudo de la variedad de sentimientos que pueden experimentar y animarlos a desarrollar actitudes respetuosas tanto para ellos mismos como en sus relaciones con la familia y con amigos.
Dirige el mal comportamiento con calma, pero firmemente. Es normal que los niños se porten mal en algún momento porque forma parte del proceso de su propio crecimiento. Habla con tus hijos firmemente, respetando su dignidad, pero dejando claro que ciertos comportamientos son intolerables. En esta conversación debes poner la mirada a su mismo nivel y estar próximo, incluso cogerles de la mano. Las perspectivas de arriba a abajo o distanciada no ayudan a resolver el enfrentamiento.
Evita las amenazas. Aplicar castigos o amenazas crea en los niños más sentimiento de enfado, resentimiento y, en definitiva, agrava el conflicto. Además, a largo plazo, pueden limitar el desarrollo de las bases de una correcta disciplina. Ambos, castigos y amenazas, humillan y avergüenzan a los pequeños, con lo que generas en ellos sentimientos de inseguridad. De hecho, una alternativa es mostrar a tus hijos las consecuencias positivas de un buen comportamiento.

Beneficios para la personalidad

Aportar serenidad a la resolución de momentos críticos con tus hijos va a ser una clave no sólo en la constitución de su carácter, sino también de su personalidad y su capacidad para afrontar situaciones complejas en todos los ámbitos.

Los gritos pueden aparecer en momentos esporádicos, sin mayor trascendencia y como resultado del empecinamiento de los niños o del estrés y responsabilidades que arrastran los padres. Sin embargo, la práctica habitual de educar elevando la voz, imponiendo situaciones, requiere de un replanteamiento en su totalidad.

El grito es la respuesta rápida, pero como padre debes recapacitar y replantear los conflictos con sosiego y dialogar con tus hijos. La conversación calmada, la escucha activa de todos los argumentos, e incluso, la opción de pedir perdón desde ambas partes, serán imprescindibles para una convivencia más agradable.

Acceso a las fuentes de consulta:

No yelling here! News.com.au. [Fecha de consulta: 14/04/2016]

Loud but not proud. The Guardian. [Fecha de consulta: 14/04/2016]

Claves para educar a tu hijo sin gritar. ABC. [Fecha de consulta: 14/04/2016]

The Long-Lasting Effects of Yelling at Your Kids. Healthline. [Fecha de consulta: 14/04/2016]

A Parental Wake-Up Call: Yelling Doesn’t Help. Parents. [Fecha de consulta: 14/04/2016]

Fuente noticia: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/educar-sin-levantar-voz-como-pasar-grito-dialogo

Fuente imagen: http://beta.noroeste.com.mx/files/Publicacion/1009478/Foto/original/MOM1-18426.jpg

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España: Méndez de Vigo se reúne con CEAPA en busca del Pacto Nacional por la Educación

septiembre 22, 2016septiembre 21, 2016Noticias

España/22 septiembre 2016/ Fuente: Gobierno de España-mecd.

Se trata de la primera reunión que el ministro o de Educación, Cultura y Deporte va a mantener a lo largo de las próximas semanas con la comunidad educativa.

El ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha recibido esta mañana a miembros de la Asociación de Padres CEAPA en la sede del Ministerio, encabezados por su presidente José Luis Pazos.

El encuentro ha sido “muy constructivo” y ha tenido lugar dentro de la ronda de contactos que inicia hoy Íñigo Méndez de Vigo con los agentes educativos en busca de un Pacto Nacional por la Educación.

Méndez de Vigo ha trasladado a CEAPA la necesidad de un Pacto Nacional por la Educación en España, con el objetivo de que la Educación se quede fuera de toda confrontación política. Asimismo, ha escuchado las propuestas y las opiniones de esta Asociación de Padres, a quienes les ha insistido en la necesidad de prestar atención especialmente a las personas (docentes, familias, alumnos y responsables de los centros educativos). Méndez de Vigo considera prioritario, además, el refuerzo de la dimensión social de la educación en sus vertientes de libertad, igualdad, equidad e inclusividad; y la apuesta por una educación de calidad orientada al empleo.

Desde el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se quiere trasladar a todos los agentes educativos la necesidad de lograr un Pacto Nacional por la Educación que dé estabilidad y certidumbre a los alumnos, padres y profesores de nuestro sistema educativo. Se trata de una idea que ya venía reflejada en el programa electoral del Partido Popular y que fue ratificada hace escasos días en el pacto de investidura firmado con Ciudadanos.

Fuente: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/09/20160919-ceapa.html

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En España: CEAPA lanza una campaña para lograr «un noviembre sin deberes los fines de semana»