Europa

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En Valencia, España: El Consell de Sanidad vuelve a defender en bloque el veto a alumnos de universidades privadas

Noticias

«Si en otros sitios de España han decidido saltarse la ley, no va a ser el caso de la Comunitat», advierte la responsable de Sanidad

D. GUINDO/AGENCIAS VALENCIA/ 10 junio 2016

«Estamos haciendo lo mismo que la inmensa mayoría de comunidades autónomas, aplicamos la Ley de Incompatibilidades». Así de tajante se mostró ayer el president Ximo Puig al defender el nuevo veto impuesto por el Consell a que estudiantes de carreras de Ciencias de la Salud de universidades privadas puedan hacer prácticas en hospitales públicos de la Comunitat. Sin embargo, como ya avanzó LAS PROVINCIAS el pasado miércoles, parte de los alumnos de prácticamente la totalidad de universidades privadas españolas que imparten materias como medicina, enfermería, fisioterapia o farmacia completan su formación en centros públicos. Las universidades de Navarra y San Jorge de Zaragoza, por ejemplo, cuentan con convenio con sus respectivos departamentos de salud autonómicos que hacen perfectamente viable que sus estudiantes hagan prácticas en hospitales públicos. En Madrid, Murcia, Salamanca, Ávila o Barcelona, los alumnos de Ciencias de la Salud de instituciones privadas también completan su formación en el ámbito público, como confirmó este diario.

Sobre este asunto, la consellera de Sanidad aseveró que «si en otros sitios de España han decidido saltarse la Ley de Incompatibilidades, no va a ser el caso de la Comunitat». En esta línea, precisó que un profesional sanitario en horario público en un centro público «no puede trabajar para una entidad privada y esa situación se estaba dando en la Comunitat y es la que estamos cortando». Por lo tanto, para Montón «en absoluto» supone una discriminación para los estudiantes de universidades privadas.

Por su parte, Puig añadió que el expresidente Francisco Camps cometió una ilegalidad al autorizar las prácticas gratuitas en hospitales públicos a los estudiantes de Ciencias de la Salud de universidades privadas. El máximo mandatario del Consell hizo estas afirmaciones en la sesión de control al Consell celebrada ayer en Les Corts, en respuesta a una pregunta de Ciudadanos (C’s) sobre medidas para promover la «efectiva formación universitaria».

El portavoz de C’s, Alexis Marí, consideró que el Consell «divide y discrimina» al poner «cortapisas a la mejor preparación de los alumnos de universidades privadas de Ciencias de la Salud», al impedir que realicen prácticas en hospitales públicos.

Puig, además de negar este extremo, reiteró que «todos los alumnos matriculados en estos momentos van a tener la posibilidad de hacer prácticas, a través de universidades públicas, en hospitales públicos». Sobre ello, Montón añadió que «queda garantizado» que los alumnos que han sido matriculados con anterioridad al curso 2016/2017 «completarán su formación y sus estudios» y «no notarán ningún cambio».

El tercero en discordia, el conseller de Educación, Vicente Marzà, centró su ataque en las universidades privadas: «en los últimos cinco años han aumentado un 43% las facultades de Ciencias de la Salud sin criterio objetivo alguno».

«Queremos que la gente haga prácticas, pero de calidad, y queremos que la oferta de plazas se ajuste a la capacidad de ofrecer prácticas de cada universidad para conseguir unos buenos profesionales. Defendemos el interés general. Otros, los privilegios de determinados intereses económicos», agregó.

Modelo ideológico

En cambio, Alexis Marí lamentó que esta medida «crea estudiantes de primera y de segunda» porque se impide a los de las universidades privadas formarse en «centros de referencia». «Los estudiantes no merecen sufrir los efectos de modelos ideológicos. La prueba clave es el MIR, y a partir de ahí ya se forman y dan su grado de competencia. Los argumentos del Consell son inasumibles», aseveró.

A su juicio, el Gobierno de Puig «hace una interpretación sesgada de la ley», que «permite la firma de convenios entre un hospital y varias universidades». Además, preguntó si esta iniciativa se extenderá a otros estudios como los de magisterio y si «podrán los maestros formados en centros privados obtener una plaza en centros públicos».

Sobre ello, este diario también avanzó el jueves de la semana pasada que estudiantes de universidades privadas de Ciencias de la Información, del Grado de Educación Infantil o Primaria, Derecho, Ciencias Políticas, Ciencias del Deporte, Administración de Empresas y Economía, Educadores Sociales, Psicología hacen prácticas en vicepresidencia del Consell, Ayuntamientos como el de Valencia, Torrent, Aldaia, Mislata, Náquera , Oropesa o Teulada, la Diputación de Valencia, la Conselleria de Infraestructuras, cientos de colegios y guarderías de carácter público. Por tanto, en estos casos también trabajadores públicos en centros públicos forman a estudiantes de instituciones privadas, frente al argumento que esgrime Montón para justificar el veto en el ámbito de los hospitales.

En concreto se trata de alumnos de la Universidad CEU-Cardenal Herrera, Católica y Europea, las tres principales universidades privadas que operan en la Comunitat. La lista de entes públicos en los que llevan a cabo prácticas miles de alumnos de las tres citadas universidades con grados ajenos a los sanitarios es casi interminable. Los principales órganos de decisión del propio Consell no son una excepción a estas usuales prácticas, vetadas ahora para los alumnos sanitarios. Así, estudiantes de Periodismo y Ciencias Políticas aparecen vinculados con prácticas a la cartera de Vicepresidencia y Conselleria de Igualdad y Políticas Inclusivas, con Mónica Oltra a la cabeza, como consta en la base de datos del CEU. En la misma Universidad también hay estudiantes de Ciencias Políticas, Arquitectura o Relaciones Internacionales con distintos ayuntamientos de la Comunitat.

Fuente: http://www.lasprovincias.es/comunitat/201606/10/consell-vuelve-defender-bloque-20160610001928-v.html

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La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación

María Acaso

Sobre María Acaso

El acceso a la facultad de Bellas Artes de la Complutense desconcierta. Tras rebasar una puerta metálica de color negro llena de grafitis, se ven varios bloques de taquillas cerradas con candados y cubiertas con todo tipo de mensajes. La atmósfera es anárquica y en nada se parece a otras estancias universitarias. La expresión artística e ideológica de los alumnos salpica también las paredes del centro. Parece que el espacio está tomado por los estudiantes. En cambio, dentro de las aulas, en las clases teóricas, los chicos atienden en silencio y sentados en sus pupitres las típicas clases magistrales habituales en otras facultades.

Muy pocos lo saben, pero en la primera planta, en el aula 116B, está teniendo lugar una microrevolución. En esta clase, la jerarquía profesor-alumno no existe. Las mesas están colocadas con las patas hacia arriba, cada uno busca su hueco y en uno de los extremos varios chavales se sirven café recién hecho o preparan un té. Aquí la evaluación no está en el centro del proceso educativo; el conocimiento no es unidireccional y los temarios se amplían con la suma del conocimiento de todos los presentes. La responsable de este cambio es María Acaso, profesora titular de Bases didácticas para la educación artística, una asignatura obligatoria para los alumnos de tercero que les adentra en el universo de la docencia.

Su método no es improvisado. Acaso, que lleva más de 20 años trabajando en la Complutense, acaba de publicar Esto no es una clase, una investigación que le ha llevado dos años y en la que propone una metodología disruptiva que se inspira en la de universidades como la School of the Arts Instute of Chicago o la noruega National Bergen Academy of the Arts, donde realizó varias estancias. El estudio de Acaso y sus colaboradores se basa en los resultados de las clases impartidas durante un cuatrimestre a dos grupos de estudiantes -61 en total- en el curso 2011-2012.

El objetivo de la docente es dar voz a los alumnos y motivarles hacia la búsqueda del conocimiento. “La Universidad se ha convertido en una fábrica de certificación donde el aprendizaje no sucede y todo conduce a sacar una nota”, critica Acaso, que además es coordinadora de la Escuela de Educación Disruptiva de la Fundación Telefónica. Considera que la Universidad está desconectada del mundo real y que se basa en el academicismo del siglo XIX. “Ahora el conocimiento no solo se produce en la Academia, sino en la Wikipedia, en las redes sociales y en las plataformas online”, defiende.

Alumnos de tercero de Bellas Artes trabajan en grupo. / SANTI BURGOS
Pone un ejemplo: toca hablar del rojo en el arte y en lugar de “aburrir” a los estudiantes con un Power Point, teclea en Google Drácula de Bram Stoker. El debate gira en torno al uso del rojo en esa película, pero a otra alumna le interesa contar su visión en la trilogía Tres colores: azul, blanco y rojo de Kieslowski.

Acaso apela a la libertad de cátedra como vehículo para la puesta en marcha de su propia metodología. Durante su investigación, las paredes del aula se cubrieron con obras creadas por los alumnos. Este curso, sin embargo, la profesora se ha topado con un obstáculo; la Complutense le ha prohibido que las paredes estén decoradas. Después de cada clase, el espacio debe quedar limpio y en orden, sin rastro de creatividad. “Es un despropósito, estamos en Bellas Artes”, denuncia Acaso.

Son las cuatro de la tarde y nadie mira por la ventana o apoya su cabeza sobre las manos deseando que sean las seis para cargar su mochila y abandonar el aula. Al contrario, debaten concienzudamente sobre el sistema educativo, sobre el tipo de docencia que les gustaría impartir si finalmente deciden convertirse en profesores, un trabajo al que, según Acaso, se acaban dedicando el 90% de los licenciados en Bellas Artes.

“No quiero reproducir un sistema que siempre he odiado”, dice uno de los estudiantes. La mayoría coincide en que la comunicación unidireccional de profesor a alumno no es efectiva, que escuchar, tomar apuntes y después vomitar la información en forma de examen no les prepara para el mundo real ni les permite desarrollar su capacidad crítica. “Está claro que la educación en este país no ha avanzado al ritmo de la sociedad, todo se va modernizando y esto sigue igual”, opina otro.

“La clave de la educación del futuro es el índice de participación. Hay que buscar experiencias que les transformen, que les empujen a emprender proyectos reales fuera de clase y no a memorizar información y aprobar un examen”, explica Acaso. Su investigación prueba que una enseñanza “horizontal”, en la que la voz del profesor no es más válida que la de los alumnos, funciona. Su principal logro es que el 50% de los alumnos aseguró haber tenido una experiencia transformadora.

Parte de su revolución también pasa por el mobiliario. “La disposición actual de las aulas y el color verde ministerio de los muebles está creada para el inmovilismo, para escuchar y no actuar. Los chicos desconectan en cinco minutos cuando lo que tienen que hacer es trabajar en grupos”. Acaso apuesta por la ruptura de la estructura clásica del aula, con todas las mesas ordenadas en fila orientadas hacia la pizarra, para crear espacios propicios para el diálogo donde los estudiantes se mueven a sus anchas y se encuentran cómodos.

A las seis de la tarde la clase ha terminado. “Esta asignatura es una bocada de aire fresco”, dice Carmen De la Paz, estudiante de 20 años. “Aquí la disciplina te sale sola, te apetece llegar a casa y leer más sobre los temas que hemos tratado o mirar algunos vídeos”. Los alumnos vuelven a colocar las mesas y las sillas como estaban. María Acaso recoge el termo, la cafetera y las tazas. Lo coloca todo en un antiguo carro y lo arrastra hacia su departamento, donde un hombre le lanza una dura mirada que parece de desaprobación. Nadie dijo que fuese fácil liderar una microrevolución en la enseñanza pública.

* Artículo publicado en El País el 26/10/2015 y realizado por Ana Tores Menarguez

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Según informe global de la COFEDERACION SINDICAL INTERNACIONA, 2015: peor año en derechos laborales, ataque a libertad de expresión y la democracia

Noticias

Por Juanjo Basterra / elperiodistacanalla.net

 El informe global de la COFEDERACION SINDICAL INTERNACIONAL confirma las irregularidades El Índice Global de los Derechos de la CSI que se ha publicado hoy confirma que los derechos de los trabajadores se han debilitados en casi todas las regiones del mundo y esel peor año jamás registrado en cuanto a ataques a la libertad […]

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 El informe global de la COFEDERACION SINDICAL INTERNACIONAL confirma las irregularidades

derechos-laborales-3El Índice Global de los Derechos de la CSI que se ha publicado hoy confirma que los derechos de los trabajadores se han debilitados en casi todas las regiones del mundo y esel peor año jamás registrado en cuanto a ataques a la libertad de expresión y la democracia.

A juicio de esta organización sindical internacional, el deterioro de los derechos de los trabajadores en la mayoría de las regiones “se ha visto agravado por serias campañas de represión contra el derecho la libertad de expresión y de reunión”, según la edición 2016 del Índice Global de los Derechos de la CSI. “Restricciones de la libertad de expresión y de reunión, incluyendo intensas campañas de represión en algunos países, se incrementaron en un 22%, registrándose restricciones en 50 de los 141 países considerados”.

El Índice Global de los Derechos de la CSI clasifica a 141 países en función de 97 indicadores reconocidos internacionalmente para evaluar dónde están mejor protegidos los trabajadores, tanto en la ley como en la práctica.

“Estamos siendo testigos del cierre de espacios democráticos y un aumento de la inseguridad, el temor y la intimidación hacia los trabajadores y trabajadoras. El ritmo al que se están intensificando los ataques contra los derechos, incluso en algunas democracias por ejemplo las propuestas del Gobierno en Finlandia o la nueva ley de sindicatos en el Gran Bretaña, indican una alarmante tendencia para los trabajadores/as y sus familias”, declaró Sharan Burrow, Secretaria General de la CSI.

“La represión de los derechos de los trabajadores va a la par con un control gubernamental reforzado sobre la libertad de expresión y de reunión, y otras libertades civiles fundamentales, con demasiados Gobiernos que intentan consolidar su propio poder y a menudo siguen el juego a las grandes empresas, las cuales generalmente consideran que los derechos fundamentales resultan incompatibles con su búsqueda de mayores beneficios a toda costa”.

La región de Oriente Medio y Norte de África fue una vez más la peor región para los trabajadores y trabajadoras, con el sistema de la “kafala” en los países del Golfo que impone condiciones de esclavitud a millones de personas. En el otro extremo de la balanza, prosigue el deterioro de los derechos en Europa, tradicionalmente la región mejor situada en el Índice.

Destaca la CSI QUE, “pese al fracaso evidente de las políticas de austeridad, muchos Gobiernos europeos continúan socavando los derechos de los trabajadores. El incumplimiento por parte de la mayoría de los países europeos respecto a sus obligaciones hacia los refugiados, incluyendo el derecho al trabajo, está agravando aún más el problema”.

LOS DIEZ PEORES

Los diez peores países del mundo para los trabajadores y trabajadoras son Belarús, China, Colombia, Camboya, Guatemala, India, Irán, Qatar, Turquía y los Emiratos Árabes Unidos.

Camboya, India, Irán y Turquía se sumaron a la clasificación de los diez peores países del mundo para los trabajadores, por primera vez en 2016. Con la aprobación de una nueva Ley de Sindicatos, el Gobierno camboyano ha limitado aún más la capacidad de los trabajadores para negociar sus condiciones de trabajo y sus salarios, mientras que la policía en India ha empleado una violencia desproporcionada para reprimir manifestaciones de trabajadores/as y muchos fueron detenidos por el simple ejercicio de derechos garantizados en la legislación nacional.

“En Irán se han dictado duras sentencias de prisión contra trabajadores por llevar a cabo actividades pacíficas, y Turquía se está ensañando contra los trabajadores/as del sector público que intentan participar en acciones sindicales pacíficas, con al menos 1.390 funcionarios públicos sometidos a investigaciones. El Gobierno turco se ha convertido también en sinónimo de ataques contra la libertad de expresión, con la expulsión de diez periodistas extranjeros desde al pasado mes de octubre y los periodistas turcos enfrentándose a una severa represión incluyendo juicios y encarcelamiento en base a falsos pretextos”.

“Las cuatro nuevas adiciones a la galería de villanos que representan los diez peores países del mundo constituyen claros ejemplos del asalto combinado contra los derechos de los trabajadores y otras libertades fundamentales”, indicó Burrow.

En otros países aparte de los diez peores, las condiciones “se han deteriorado” en este último año, como por ejemplo en Indonesia, Montenegro y Paraguay. Las protestas en Indonesia contra los cambios en el sistema de fijación del salario mínimo fueron brutalmente reprimidas por la policía, utilizando cañones de agua, gases lacrimógenos y procediendo a arrestos masivos. El Gobierno de Paraguay se ha negado sistemáticamente a proceder al registro de sindicatos, exponiendo a los trabajadores a discriminación por parte de los empleadores, mientras que ley de quiebras en Montenegro supone la suspensión de la legislación laboral en las empresas en proceso de liquidación, afectando a los trabajadores/as de unas 2.363 empresas en los últimos cinco años.

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CONCLUSIONES:

Las principales conclusiones del informe son:

. 82 países excluyen a trabajadores de la legislación laboral

. Más de dos tercios de los países no conceden a los trabajadores el derecho a hacer huelga.

. Más de la mitad de los países deniegan a algunos o a todos los trabajadores/as la negociación colectiva.

. De los 141 países, el número de países que deniegan o limitan la libertad de expresión y de reunión aumentó pasando de 41 a 50, con Argelia, Camerún, Estados Unidos y Pakistán sumándose a la lista.

. De los 141 países, el número en que los trabajadores/as están expuestos a violencia física y amenazas se incrementó en un 44% (de 36 a 52) e incluyen a Colombia, Egipto, Guatemala, Indonesia y Ucrania.

. Se ha asesinado a sindicalistas en 10 países, incluyendo Chile, Colombia, Egipto, El Salvador, Guatemala, Honduras, Irán, México, Perú, Sudáfrica y Turquía.

“Trabajar colectivamente para reclamar mejores salarios, derechos y condiciones de trabajo convierte a los trabajadores en el blanco tanto de las fuerzas de seguridad del Estado como de matones contratados por las empresas”, asevera Burrow. “Esto está ocurriendo tanto en el sector público como en el privado, incluyendo las cadenas mundiales de suministro, una fuente notoria de explotación y pobreza. Los Gobiernos deben cumplir con sus obligaciones con la legalidad internacional, respetando las normas que ellos mismos adoptaron en la Organización Internacional del Trabajo, y asegurarse de que las multinacionales con sede en sus respectivos países se responsabilicen por todos los trabajadores/as en sus operaciones internacionales, tanto en su país como en el extranjero. La alternativa sería un empobrecimiento aún mayor de las familias trabajadoras con la consiguiente paralización de la economía mundial, debido a que las personas encuentran problemas para hacer frente a los gastos básicos, siendo incapaces de invertir en el futuro de sus hijos o de efectuar compras adicionales”, precisa la secretaria general.

El Índice Global de los Derechos de la CSI 2016 clasifica a los países de uno a cinco en base a 97 indicadores, con una puntuación global que sitúa a los países en una de estas cinco categorías.

Violaciones irregulares de los derechos: 13 países incluyendo Alemania y Uruguay.

Violaciones repetidas de los derechos: 22 países incluyendo Irlanda y Japón

Violaciones regulares de los derechos: 41 países incluyendo Australia e Israel.

Violaciones sistemáticas de los derechos: 30 países incluyendo Polonia y EE.UU.

Derechos no garantizados: 25 países incluyendo Belarús, China y Nigeria

5+ Derechos no garantizados debido a la desintegración del Estado de derecho: 10 países incluyendo Burundi, Palestina y Siria.

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CASO ESTADO ESPAÑOL:

La CSI recuerda sobre el Estado español la sentencia absolutoria para los 8 de Airbus que fueron enjuiciados bajo las acusaciones de “delitos en contra de los derechos de los trabajadores” y “atentados y lesiones”, supuestamente cometidos durante el transcurso de una huelga general el 29 de septiembre de 2010. Las penas, totalmente desproporcionadas, solicitadas inicialmente eran de ocho años y tres meses de prisión para cada uno de los encausados, por haber formado parte de un piquete que bloqueó la entrada de la fábrica en Getafe, Madrid.

Los ocho sindicalistas –Tomás García, Enrique Gil, Rodolfo Malo, José Alcázar, Raúl Fernández, Armando Barco, Jerónimo Martín y Edgar Martín– fueron acusados en virtud del artículo 315.3 del Código Penal español, “una ley que data de la época franquista y que permite dictar sentencias de prisión para los sindicalistas que intervienen en piquetes para incitar a otros trabajadores a sumarse a una huelga o a continuarla”.

Recuerda, sin embargo, que “queda también pendiente la sentencia dictada contra cinco trabajadores de la empresa ArcelorMittal, liados a MCA-UGT, que fueron condenados en total a 31 años de prisión por sus actividades sindicales durante una huelga general que tuviera lugar en 2012”.

Otro caso que destaca es el de Ryanair que “demanda a su personal en el Estado español por una acción de huelga: Los trabajadores de ‘handling’ de equipaje de Ryanair en el aeropuerto de Madrid se declararon en huelga para protestar por recortes salariales y las malas condiciones de trabajo, interrumpiendo el servicio durante varios días”. En respuesta a esta prolongada acción de protesta, Ryanair presentó una demanda contra los huelguistas dado que, según un portavoz de la compañía, “los sindicatos incumplieron con los servicios mínimos establecidos por la ley”. La compañía es bien conocida en toda Europa por sus políticas antisindicales y ha sido condenada ya en diversos Tribunales Laborales europeos, desde Francia hasta Dinamarca, explica la CSI.

En el informe también recuerda que la Federación Internacional de Periodistas (FIP) y su organiza- ción regional, la Federación Europea de Periodistas (FEP), se han sumado a sus a liados españoles FAPE, FESP, FSC-CC.OO. y ELA-Gizalan para rechazar la Ley de Protección de la Seguridad Ciudadana, también conocida como “Ley Mordaza”, que entró en vigor el 1 de julio de 2015.

La Ley de Protección de la Seguridad Ciudadana convierte en delito penal “el uso no autorizado de imágenes o datos personales o profesionales” y además limita de manera arbitraria el derecho de los ciudadanos de reunirse y expone a los fotoperiodistas a ser perseguidos por tomar fotografías que incluyan agentes en los eventos públicos.

Organizaciones de periodistas han denunciado los motivos de la ley, incluyendo el esfuerzo del Gobierno para prohibir las multitudinarias protestas contrarias a los recortes presupuestarios. Los sindicatos temen que el texto aprobado afecte de manera especial a los medios regionales y a los comunicadores sociales, socavando así la diversidad mediática y el pluralismo informativo.

CASO FRANCES

Las irregularidades detectadas por la CSI en el Estado francés también son importantes. Cita el recurso ilegal a empleados temporales durante una huelga, suspensión de delegado sindical de la CGT en Start People, una agencia de empleo temporal, fue suspendido y será objeto de un procedimiento de despido por falta grave. Se le reprochaba haber impedido, el 16 de diciembre de 2015, que empleados temporales accediesen a las oficinas de Correos de Rivesaltes (Pirineos-Orientales) y dehaber agredido al director de Correos, algo que el sindicalista niega rotundamente.

Discriminación y represión antisindical: Tras años de procesos judiciales, el tribunal impuso importantes multas en 2015 a la empresa de ferrocarriles, la SNCB y al grupo Air Liquide por el trato discriminatorio en relación con los activistas sindicales, ya sea en materia salarial o de promoción profesional. La Agence France Presse (AFP) también fue declarada culpable de discriminación antisindical contra un miembro del sindicato de periodistas, el Syndicat national des journalistes (SNJ-CGT), que siempre ha visto denegada su candidatura a puestos de responsabilidad sin explicación ni razón alguna objetiva. «Este hecho confirma una tendencia constante en Francia: los delegados/as sindicales reciben menos promociones que los compa–eros/as a los que representan y que presentan las mismas características (edad, formación, antigüedad, etc.); el 40% de los delegados/as sindicales también señalan que han sido obstaculizados en su mandato. Y así cita unos cuantos casos más.

Fuente: http://kaosenlared.net/100488-2/

Fuente de la imagen de cabecera: http://www.ituc-csi.org/IMG/arton14691.jpg?1404395113

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Ministerio de la Instrucción, la Universidad y la Investigación de Italia anuncia el Programa Nacional de Investigación

Noticias

Programa Nacional para la Investigación: recursos públicos a 2,5 mil millones

Roma, 9 de Junio, el año 2016/ Comunicado de Prensa

Previendo una mayor sinergia entre el sistema público y privado, el Ministerio de la Instrucción, la Universidad y la Investiigacón de Italia, otorgará 2,5 mil millones de fondos públicos que serán destinados para la investigación, inversiones específicas en infraestructura, desarrollo de los programas innovadores y el aumento el número de investigadores en Italia y en el extranjero, en  cuatro áreas prioritarias de investigación aplicada: Aeroespacial, agroalimentarias, salud, industria, y en programas estratégicos para el Sur.

Estos son los puntos centrales del Programa Nacional de Investigación (NRP) a través del cual se asignará más del 40% de los recursos totales del capital humano, con el objetivo de incrementar el número de investigadores y médicos en el país y atraer a los mejores talentos. En particular, se espera la llegada de 6.000 jóvenes (médicos e investigadores) más que el presupuesto ordinario. Para ello se triplicó la financiación de las infraestructuras de investigación.

«El PRN identifica las prioridades de la investigación para hacer que nuestro país sea más competitiva a nivel internacional, especialmente en la competencia por los fondos europeos»,  dijo el ministro Giannini. «El programa es el resultado de un trabajo largo, y con respecto a la asignación programada inicialmente hemos conseguido un  25% de mas recursos que nos permitirá, entre otras cosas, aumentar el número de médicos e investigadores en nuestro sistema. La identificación de las prioridades estratégicas significa que no hay más fondos a la lluvia o micro-proyectos, pero si a través de créditos identificados de acuerdo con los parámetros específicos y una evaluación precisa. »

La NPR ofrece programas innovadores en capital humano para atraer a los estudiosos del extranjero y apoyar a los más jóvenes en la competencia por la obtención de fondos de la UE. Se prestó especial atención en los ganadores de las subvenciones europeas (ERC), que se animará a que elija Italia como sede de sus proyectos a través de la financiación adicional para la creación de su propio equipo de investigación. 

Fuente: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/focus090616

Imagen de uso libre tomada de: https://c2.staticflickr.com/8/7678/17123779498_eeb4e75d43.jpg

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Pensar con las manos

Carlos Magro

 

“No es que aprendamos haciendo. Aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho”, dijo el filósofo y pedagogo John Dewey a principios del siglo XX.

Aprendemos reflexionando, investigando, probando hipótesis, contrastando datos, volviendo a hacer, reflexionando de nuevo, investigando más. Aprendemos problematizando la realidad. Aprendemos haciéndonos preguntas y buscando respuestas. Aprendemos equivocándonos.

Aprendemos cuando tomamos conciencia de lo que estamos haciendo y nos organizamos para conseguir mejores resultados. Aprendemos si el contenido se nos presenta de una manera organizada, en relación con nuestras experiencias y aprendizajes previos. Si responde a nuestros intereses, necesidades o problemas. Aprendemos si estamos suficientemente motivados. Aprendemos si el aprendizaje es significativo, diría David Ausubel. O situado y atento al contexto, diría Lev Vygotsky.

It is not that we learn by doing_Dewey

Aprendemos “por la vida a través de la vida”, decía el conocido lema del belga Ovide Decroly

Aprendemos integrando saberes, vinculando conocimientos, mezclando contenidos, aunando disciplinas.

Aprendemos combinando la actividad individual y la colectiva para generar proyectos, sostuvo el francés Célestin Freinet. “Sólo se puede saber algo en continuidad con el saber de otros y solo se pueden llevar a cabo nuevas prácticas y descubrimientos en cooperación con el hacer de otros,” ha escrito recientemente la filósofa Marina Garcés.

Clase de arte. Universidad de Iowa. 19 de mayo de 1932

Clase de arte. Universidad de Iowa. 19 de mayo de 1932

“El principal objetivo de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente de repetir lo que otras generaciones han hecho. Hombres que sean creativos, inventivos y descubridores”, sostenía por su parte Jean Piaget.

Aprender es crear. Crear es comprender afirmaron años después algunos de los herederos de Dewey y Piaget. “Estoy con Dewey, Montessori y Piaget cuando afirmaron que aprendemos haciendo y pensando sobre lo que hemos hecho“, escribió Seymour Papert en un interesante artículo titulado “Enseñar a los niños a pensar” (1980). El mismo Papert que, casi diez años antes, en 1972, había escrito junto con Cynthia Solomon 20 cosas para hacer con un ordenador (1972), en donde se quejaba de la timidez intelectual mostrada por la comunidad de los tecnólogos educativos incapaces de hacer algo distinto con los ordenadores de lo hecho en los últimos siglos.

¿Por qué no usamos los ordenadores para hacer algo?, se preguntaba Papert. Lo mismo que se preguntaba su colega en Xerox Park Alan Kay, quien también en 1972 había escrito el premonitorio artículo A personal computer for children of all ages, donde describía el Dynabook, una tablet avant la lettre antes incluso de que apareciesen los primeros ordenadores personales.

Con ese dispositivo Kay pretendía cambiar “la forma de educar. Ir más allá de la educación tradicional basada en la transmisión de datos y hechos para animar a los niños a observar el comportamiento del mundo real por ellos mismos. Hacer que profesores y padres vieran en éstos a seres que piensan y toman decisiones y no meros recipientes de información.“

La gran ventaja de los ordenadores personales, del Dynabook, sostenía Alan Kaye era su capacidad de promover un aprendizaje activo frente a metodologías más tradicionales y pasivas.

“No hay nada más importante en la sociedad de hoy en día que la capacidad de pensar y actuar creativamente”, decía recientemente en una entrevista Mitch Resnick (Lego Papert Professor of Learning Research en el MIT), discípulo a su vez de Papert y de Kay.

El aprendizaje es un proceso “activo y creador. Aprender es exactamente el cambio que se hace constructivamente cuando afrontamos una situación nueva,” escribió el que es considerado como el padre de la metodología de proyectos.

William Heard Kilpatrick, como su maestro Dewey, mantenía que la educación no es un proceso que sirva de preparación para la vida futura, sino que es la vida misma, por lo que el aprendizaje, igual que la vida, debe surgir en respuesta a un propósito.

El “acto propositivo” que ocurre en un entorno social determinado era para Kilpatrick la unidad básica de aprendizaje en la escuela. Aprendemos, según él en respuesta a un proyecto determinado y en la resolución de un problema común. Aprendemos planteando, desarrollando y evaluando proyectos. Y mejor si esos proyectos nos son relevantes y responden a preguntas, problemas, situaciones que nos interesan. Un proyecto es un camino de aprendizaje desde la pregunta o el desafío inicial hasta el “producto” final.

Sobre Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) conversé la semana pasada (25/5/2016) con Miguel Ariza, Ana Gregorio Álvarez y Javier Ramos Sancha. Los tres llevan años trabajando en las aulas con ABP pero también asesorando a otros docentes y a otros centros educativos e impartiendo formación sobre ABP.

Miguel Ariza dirige el departamento de  Orientación de Nuestra Señora de los Milagros (Algeciras, Cádiz), imparte formación sobre ABP y es cofundador de Conecta 13, empresa responsable de varios MOOCs para INTEF incluido uno sobre ABP y de un estupendo Canvas para diseñar proyectos que recomiendo.

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Ana Gregorio es maestra de Primaria y desde hace 8 años es Asesora de Formación en el Centro de Profesorado CEP de Almería donde trabaja con centros, equipos directivos y docentes en la implementación de proyectos de innovación educativa entre los que podemos destacar la Semana de los Proyectos.

Javier Ramos es maestro de inglés en Educación Primaria y Educación Infantil en el Colegio San Gregorio de Aguilar de Campoo en Palencia y trabaja desde años con TIC y Proyectos y entre ellos, desarrollando Proyectos e-Twinning. Escribe en este blog.

Con ellos tratamos de entender qué es el Aprendizaje Basado en Proyectos y qué no es ABP. ¿Cuáles son sus límites?, ¿cuáles sus fortalezas?, ¿cuáles son las principales dificultades a la hora de poner en marcha un proyecto de ABP en un aula, en un centro?. ¿Cómo se puede diseñar un proyecto? y ¿quién debe hacerlo?, ¿de dónde parten los proyectos?. ¿A qué deben responder? ¿a los intereses de los alumnos o al currículo? y, por tanto, les preguntamos ¿cómo integrar el currículo en el diseño de proyectos?, ¿cómo empezar?, ¿a donde recurrir? (sobre ABP hay muchos recursos en Internet).

Les preguntamos si hay edad para el ABP, si funciona mejor en una etapa educativa determinada o en todas.¿Cuáles son los efectos sobre el aprendizaje de los alumnos?, ¿qué diferencias se presentan en los alumnos que trabajan con método de proyectos respecto de quienes no lo utilizan?. ¿Hay estudios sobre el impacto del ABP en los aprendizajes?. ¿Cuál es el papel del profesor?, ¿cuál es el papel de la evaluación? y algo muy importante ¿qué otros cambios (organizativos, espaciales…) se deben producir en los centros educativos y en las aulas para trabajar por proyectos?.

Trujillo 2¿Qué aporta el aprendizaje basado en proyectos y cuáles son las principales dificultades?, se preguntaba hace unos años Fernando Trujillo en un post en el que presentaba un nuevo Curso de Formación del Profesorado online del INTEF (curso que hora está disponible en gratis y en abierto en la web del INTEF). “La pedagogía del proyecto se presenta como el mejor aprendizaje de la empresa“, dice Christian Laval y citaba Fernando Trujillo en un tuit durante el #direcTIC para preguntarse si ¿el ABP es para el trabajo o la vida?.

Clase de arte. Universidad de Iowa. 19 de mayo de 1932

Clase de arte. Universidad de Iowa. 19 de mayo de 1932

Personalmente disfruté mucho de la conversación. De su preparación previa, de las interacciones y las reacciones que hubo durante la misma y sobre todo de las consecuencias posteriores. Entre ellas no me gustaría terminar este resumen sin recuperar el excelente post que ha publicado mi amigo Fernando Trujillo en el Blog de educaconTIC titulado Contra el Aprendizaje Basado en Proyectos y en el que Fernando nos plantea dos grandes preguntas: 1.”¿Puede el ABP ser la estrategia formativa para el nuevo capitalismo como la instrucción directa lo fue para la economía industrial?” y 2. ¿puede el ABP ser una estrategia de emancipación y para la búsqueda de la felicidad?  

Fernando nos invita a repensar el Aprendizaje Basado en Proyectos para que se “convierta en una estrategia de emancipación y de transformación de la sociedad“. Nos invita a problematizar el ABP. No puedo estar más de acuerdo. Como no puedo estar más de acuerdo también con Antonio Lafuente cuando nos invitaba a aprender a trabajar en modo taller, es decir, “apostar por otros modos de hacer que minimizan la distancia entre el que enseña y el que aprende”, pero también a estar atentos a los monstruos del tallerismo y a mantener vivo el gesto crítico. Es decir, a problematizar el taller, a poner en cuestión “nuestros conceptos, nuestras prácticas, nuestros códigos o nuestras tecnologías.” A pensar con las manos.

Me gusta pensar, como les gusta pensar a Fernando y a Antonio y como dijo Françoise Giroud que “todos los días se pueden transformar las cosas.”

Os dejo con el vídeo de la sesión y con una cita de uno de nuestros principales pedagogos de principios del siglo XX, Manuel Bartolomé Cossío quien en un texto titulado El maestro, la escuela y el material de enseñanzadecía algo que me recuerda a los post de Fernando y de Antonio.

“El hombre educado no es el que sabe, sino el que sabe hacer, y transporta, mediante la acción, a la vida las ideas. Y a hacer, solo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni contemplativamente escuchando.”

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/05/31/pensar-con-las-manos/

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Avanza la preparación del I Congreso Internacional y III Jornadas de Educación Social y Escuela

Noticias

08/06/2016 – Galicia

El I Congreso Internacional y III Jornadas de Educación Social y Escuela. Un análisis de la última década (I Congreso Internacional e III Xornadas de Educación Social e Escola. Unha análise da última década) que se realizará en Ourense el 30 de septiembre y 1 de octubre de 2016, sigue avanzando en su preparación y programación.

Ya está ultimado el programa, que es posible descargar y consultar del siguiente díptico.

A través de este Congreso Internacional se pretende constituir un contexto de intercambio de experiencias y de proyectos de investigación innovadores, en el que analizar la profesión de la educación social en el ámbito escolar, y al mismo tiempo presentar la figura de las educadoras/es sociales a las administraciones públicas, y sus funciones en la educación reglada.

Se prestará una atención especial a conocer la realidad en los diferentes territorios del Estado, así como en Portugal, y las experiencias existentes en el ámbito local de la comunidad gallega. Asimismo, pretende favorecer el feedback y la reflexión entre docentes, educadoras/es sociales, pedagogas/os, y todas las profesionales vinculadas al mundo socioeducativo con la finalidad de analizar críticamente las experiencias existentes y el modelo de inclusión profesional que queremos para la educación social.

Con este encuentro internacional haremos ver a las empresas, entidades, medios de comunicación y sociedad en general la relevancia de la figura profesional de la Educación Social en este ámbito.

Estas Jornadas fueron inicialmente organizadas por Nova Escola Galega y el Colexio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia (CEESG).

Entre los organizadores actuales de este Congreso y Jornadas figura el Colexio de Educadoras e Educadores Sociais de Galicia (CEESG) y cuenta con la colaboración del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES), cuyo Presidente asistirá a la inauguración y participará en la primera mesa.

Colaborarán y participarán también las Universidades gallegas con titulación en Educación Social (Universidad de Santiago de Compostela, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Vigo, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Coruña, Facultad de Ciencias de la Educación).

También está confirmada la colaboración y participación de la Sociedad Iberoamericada de Pedagogía social (SIPS), la asociación portuguesa de los Educadores Sociales, Associação dos Profissionais Técnicos Superiores de Educação Social (APTSES), así como compañeros y profesores de Brasil, Associação do Educadores e Educadoras Sociais do Estado de São Paulo (AEES SP) y Chile, entre otros.

El 15 de junio concluye el plazo para presentar resúmenes de comunicaciones y posters y el 15 de julio el texto completo.

Las inscripciones cuentan con cuota reducida para todas y todos los colegiados hasta el 30 de junio. Tras ello hay otras opciones de inscripción.

Una nueva oportunidad para compartir, para el encuentro.

Folleto / Díptico

Información general

Fuente de la convocatoria http://www.eduso.net/noticias/

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Peter C. Gøtzsche: «Las farmacéuticas inventan trastornos y enfermedades mentales para tener gente adicta a sus productos»

Entrevistas

Entrevista a Peter C. Gøtzsche, autor de ‘Medicamentos que matan y crimen organizado: cómo las grandes farmacéuticas han corrompido el sistema de salud’ y ‘Psicofármacos que matan y denegación organizada’.

Por Jordi Sabaté

 En 2013 Peter C. Gøtzsche publicó el libro ‘Medicamentos que matan y crimen organizado: cómo las grandes farmacéuticas han corrompido el sistema de salud ‘ (Libros del Lince, 2014), donde cargaba duramente contra el sector farmacéutico, que conoce como la palma de su mano tras haber trabajado ocho años en él. La obra, en la que acusa a las compañías farmacéuticas de amañar las conclusiones de numerosas investigaciones en beneficio propio, levantó una gran controversia al ser el profesor Gøtzsche una gran autoridad en materia de diseño de estudios científicos.

Hace pocos días ha aparecido en España su último libro, titulado ‘ Psicofármacos Que Matan y denegación organizada‘ (Libros del Lince, 2015), donde Gøtzsche aborda el campo de la psiquiatría moderna y asegura que esta se ha simplificado hasta el extremo de limitarse a recetar los psicofármacos que la industria va lanzando al mercado. Siempre radical, aboga por abolirlos todos salvo en casos extremos, donde realmente se demuestre su aportación a la cura del enfermo. Para Gøtzsche, ansiolíticos, antidepresivos e incluso antipsicóticos se recetan sin tener en cuenta sus efectos dañinos.

El profesor Peter C. Gøtzsche se graduó como Máster de Ciencia en Biología y Química en 1974, y se licenció como médico en 1984. Es especialista en medicina interna, trabajó en la industria farmacéutica entre 1975 y 1983, y ejerció en hospitales de Copenhague entre 1984 y 1995. En 1993 contribuyó a la creación de la Cochrane Collaboration, una institución dedicada a revisar la veracidad de todos los estudios que se publican en el ámbito de la salud y así filtrar los intereses de las diferentes industrias en el negocio de la sanidad.

Su libro describe a los psiquiatras como profesionales dedicados a recetar medicamentos a los pacientes sin saber realmente si van a funcionar…

Una razón importante por la que la psiquiatría moderna está tan centrada en los fármacos es que la gente no sabe muy bien cuáles son ni sus beneficios ni sus daños. Yo tomé una actitud crítica respecto a estos fármacos; conseguí el acceso a estudios no publicados y fue entonces cuando me di cuenta de lo mucho que la industria farmacéutica, y en ocasiones también los psiquiatras, nos han engañadocon sus ensayos clínicos.

¿No existen psicofármacos de beneficios comprobados?

Mediante las revisiones de muchísimos estudios he podido comprobar que el beneficio de muchos psicofármacos es dudoso, pero en cambio no existe duda de que pueden causar daños graves, que pueden incluir el suicidio, el homicidio o la muerte por otras causas. Otro problema es que probablemente todos estos fármacos son susceptibles de provocar daños permanentes en el cerebro cuando se usan a largo plazo, pero los pacientes que los quieren dejar, por lo general cuentan con muy poco apoyo por parte de sus médicos.

La psiquiatría actual reduce los problemas psicológicos a desequilibrios químicos que pueden ser curados con fármacos. ¿Hay intereses de la industria detrás de esta gran simplificación?

El cuento sobre los supuestos desequilibrios químicos fue inventado por un médico hace 61 años y la industria farmacéutica lo abrazó de inmediato. No he encontrado ninguna investigación que acredite científicamente que un desequilibrio químico es la causa de problemas psiquiátricos. Es más: los psiquiatras más relevantes son conscientes de que esto es una mentira y sin embargo muchos de ellos, tal vez la mayoría, siguen utilizándola a fin de persuadir a sus pacientes a continuar con su medicación.

El sueño de una solución rápida nunca desaparece, pero no hay soluciones rápidas en psiquiatría y los fármacos son muy raras veces la solución a los problemas de la gente. La profunda ironía es que quizás no haya un desequilibrio químico implicado salvo el que crean los propios psicofármacos, que en muchos casos funcionan como drogas adictivas.

Yo tomé una actitud crítica respecto a estos fármacos; conseguí el acceso a estudios no publicados y fue entonces cuando me di cuenta de lo mucho que la industria farmacéutica, y en ocasiones también los psiquiatras, nos han engañado con sus ensayos clínicos.

¿Podríamos decir entonces que estamos frente a una industria que inventa enfermedades para crear adictos a sus productos?

No es desacertado asegurar que la industria farmacéutica inventa enfermedades para conseguir gente enganchada a sus productos. Dicho esto, es cierto que hay muchas personas que sufren problemas mentales severos y necesitan en ocasiones un apoyo en la medicación. Pero creo que tratar estos problemas sistemáticamente con psicofármacos solo empeora la situación. La forma en que usamos las drogas psiquiátricas hoy en día sin duda causa mucho más daño que beneficio.

El ‘trastorno bipolar’, el ‘TDAH’, el ‘trastorno obsesivo compulsivo’, etc., son palabras que han entrado en el lenguaje común. ¿Son tales diagnósticos una simplificación de los problemas de la persona para adaptarlos a la aplicación de ciertos medicamentos?

Una de las grandes tragedias de la psiquiatría moderna es que muchos trastornos psiquiátricos son causados por los psicofármacos que se usan para tratar otro trastorno anterior; es decir, son daños colaterales, o efectos secundarios si se quiere. Por ejemplo, los efectos secundarios de la medicación para tratar el TDAH (trastorno por déficit de atención) coinciden bastante con el cuadro de diagnóstico de un trastorno bipolar.

Lo mismo ocurre con la depresión: los fármacos antidepresivos pueden provocar síntomas que cumplen con los criterios para diagnosticar un trastorno bipolar, por lo que también en este caso muchas personas sufren de efectos secundarios de los antidepresivos. Pero esto a menudo no se detecta y, por lo tanto, estas personas pueden, además, ser tratados con medicamentos antipsicóticos o de litio, o ambos.

En mi libro explico por qué no debemos ver el TDAH como un trastorno psiquiátrico, y la razón por la que la que los psiquiatras deberían centrarse en los problemas del entorno de los niños (el TDAH es más frecuente entre niños) en lugar de decir que son los propios niños el problema. Los medicamentos para el TDAH no resuelven ningún problema; de hecho, parecen agravarlos a largo plazo.

Usted sostiene que la gran mayoría de los fármacos psicoactivos deberían ser abolidos. ¿Cómo se trataría, en tal caso, una psicosis grave?

Hubo una revisión Cochrane que comparó las benzodiazepinas con los antipsicóticos para tratar la psicosis aguda. La misma mostró que los pacientes se calmaron más rápido con la benzodiazepina. El tratamiento estándar es aplicar antipsicóticos, pero he preguntado a muchos pacientes que han probado ambos tipos de fármacos, cuál preferirían en caso de sufrir un nuevo brote psicótico.

Todos los pacientes, hasta el momento, me han dicho que preferirían una benzodiazepina. Y les comprendo, ya que las benzodiazepinas no son tan tóxicas y peligrosas como antipsicóticos. Pero también es posible tratar la psicosis severa sin ningún tipo de medicamentos psiquiátricos. Sé de psiquiatras eminentes en varios países que nunca han usado un antipsicótico para tratar una psicosis. Solo han aplicado la psicoterapia, la empatía y el amor.

Muestran a los pacientes que se preocupan por ellos, que los respetan y tienen un verdadero interés en ellos, y es bien sabido que este enfoque es eficaz.Antipsicótico es un nombre demasiado engañoso, ya que estos fármacos no curan a nadie en contraste con los antibióticos, que realmente pueden salvar la vida de las personas si tienen una infección bacteriana grave. No estoy convencido de que necesitemos antipsicóticos en absoluto, ya que son muy tóxicos.

¿De verdad cree que una persona con una psicopatía severa puede tener una buena calidad de vida solo con terapia y sin medicamentos?

Está perfectamente documentado que muchas personas con psicosis graves pueden tener una buena calidad de vida sin psicofármacos. En realidad, la pregunta correcta es : ¿Pueden los medicamentos psiquiátricos empeorar la calidad de vida de las personas en promedio? Actualmente, mi grupo de investigación está estudiando la calidad de vida con y sin antidepresivos.

Hay muy pocos estudios publicados a este respecto y no tenemos acceso a los estudios no publicados por la Agencia Europea del Medicamento, aunque sabemos que no son pocos. En nuestra opinión, está claro por qué tan pocos estudios han sido publicados: sus resultados no dejan en buen lugar a la industriafarmacéutica.

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