Europa

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El potencial (aún no realizado) de la tecnología para la educación.

Blanca Heredia

Por: Blanca Heredia

Las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) han revolucionado la forma en la que trabajamos, nos informamos, convivimos y nos comunicamos. Pocas otras innovaciones tecnológicas han tenido, de hecho, un impacto tan amplio y vertiginoso sobre nuestras vidas individuales y colectivas como las TICs.
En el ámbito educativo, estas tecnologías, si bien entrañan algunos riesgos, claramente abren oportunidades extraordinarias para ensanchar el acceso al conocimiento y al aprendizaje a millones de niños, jóvenes y adultos en buena parte del mundo. Más allá de la sucesión de declaraciones de comentaristas, educadores y empresarios del sector, en el sentido de que las TICs son la panacea a todos los males educativos y/o el tsunami que barrerá con la escuela como la conocemos, lo cierto es que, hasta el momento, la evidencia disponible sobre la relación entre educación y tecnología indica que se trata de una relación más compleja de lo que podría suponerse.
La introducción de las TICs en los procesos de enseñanza-aprendizaje escolarizado, si bien ha venido creciendo a gran velocidad en muchos países del mundo, es todavía relativamente reciente. Dicha introducción, además, ha involucrado tecnologías y usos específicos muy diversos (desde smartboards, hasta computadoras precargadas de contenidos, pasando por Internet y dispositivos móviles) lo cual plantea retos importantes a la hora de intentar comparar y medir sus efectos. En breve, lo reciente y diverso de su uso explica el que todavía no contemos con investigación sistemática que permita determinar con precisión los efectos del uso de las TICs sobre la calidad de los aprendizajes.
Con todo, contamos ya con un caudal creciente de estudios que sugiere que, por lo pronto, en el impacto educativo de la tecnología parece haber más ruido que nueces. Destaca, al respecto, un estudio reciente de la OCDE (Students, Computers and Learning: Making the Connection), mismo que, con base en los datos recabados en la última edición de esa prueba (2012), arroja resultados que ponen en duda la existencia de una asociación simple y mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes.
Entre los principales hallazgos del estudio, cabe mencionar los siguientes:
– Para todos los países y regiones participantes en PISA 2012 (64), el uso de computadoras y de Internet es alto en general, pero mayor en el hogar que en la escuela.
– Shanghái-China y Corea del Sur, dos de los participantes con los mejores resultados en las competencias evaluadas por PISA (lectura, matemáticas y ciencias) no sólo en papel, sino también en lectura y matemáticas en formato digital, presentan porcentajes de acceso a computadoras en sus escuelas relativamente bajos.
– En cambio, entre aquellos países en los que los alumnos tienen mayor acceso a Internet en la escuela, el desempeño promedio en lectura disminuyó entre 2000 y 2012.
– Si bien el acceso a computadoras entre alumnos aventajados y desaventajados socioeconómicamente disminuyó en prácticamente todos los países/regiones PISA, ello no se tradujo en menor desigualdad en resultados en las competencias lectora, matemática y científica.
– A pesar de la inversión creciente en computadoras, acceso a Internet y software educativo para las escuelas, la evidencia indica que dicha inversión no parece estar asociada positivamente con lectura, matemáticas y ciencias.
– En países y regiones en el que el uso escolar del Internet es menor, la mejora en el desempeño de los alumnos en lectura es mayor.
niños_compus– En general, la evidencia derivada de PISA muestra que un uso moderado de las computadoras en la escuela es mejor para los aprendizajes que la ausencia de computadores, pero indica, también, que un uso escolar de las TICs mayor al promedio OCDE en 2012 está asociado a peores resultados en PISA.
– Para la OCDE, los alumnos que usan menos la computadora en la escuela para el aprendizaje en matemáticas obtienen mejores resultados en esa área tanto en la pruebas de lápiz y papel como en las pruebas digitales.
En general así, el estudio de la OCDE y otras trabajos recientes indican que no parece haber una relación positiva entre uso de TICs y mejores aprendizajes. Las principales excepciones son aquellas en las que la tecnología es usada para extender el tiempo de estudio y práctica; para darles a los alumnos control sobre su aprendizaje, en particular para ajustar el ritmo a sus necesidades individuales; y cuando la tecnología es empleada para promover el aprendizaje colaborativo.
Falta mucho por investigar, pero, por el momento, la investigación más reciente y sólida muestra que la tecnología puede amplificar las virtudes de los mejores docentes, pero parece incapaz de reemplazar con algo mejor a los malos docentes.

*Articulo tomado de: http://www.educacionfutura.org/el-potencial-aun-no-realizado-de-la-tecnologia-para-la-educacion/

*Fuente de la imagen: http://docente2punto0.blogspot.com/2012/03/cuantos-docentes-utilizan-las-tic.html

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España: Aragón pone en marcha el primer teléfono en España contra el acoso escolar

Noticias

Aragón / 10 de mayo de 2016 / Por: EFE / Fuente: http://www.elperiodicodearagon.com/

Aragón ha puesto en marcha el primer teléfono en España contra el acoso escolar (900 100 456), un servicio gratuito atendido por psicólogos infantiles que está operativo ininterrumpidamente los 365 días del año en el que pueden pedir ayuda los menores acosados o quienes conozcan algún caso.

Aunque ya existen otros teléfonos de asistencia a menores en casuísticas más generalistas, este es el primero específico contra el acoso escolar y forma parte de un plan global del Departamento de Educación del Gobierno de Aragón para atajar una realidad en las aulas, aunque los índices en la comunidad son similar a la media del país y afecta a entre el 7,5 y 7,7 por ciento del alumnado.

Se trata de un servicio gestionado por el Departamento de Educación de atención personalizada, psicológica e integral al alumnado de la mano de un equipo de psicólogos infantiles, que ofrecen apoyo emocional de manera inmediata.

Este equipo valora los casos para derivarlos a los servicios de urgencia (Policía Nacional o Guardia Civil) o al propio Departamento para que en coordinación con la Asesoría de Convivencia Escolar inicie un protocolo de actuación en el ámbito educativo.

La consejera de Educación, Mayte Pérez, ha explicado hoy los objetivos del primer plan integral contra el acoso escolar en Aragón, del que forma parte este servicio, acompañada por el director general de Innovación, Equidad y Participación, Jesús Garcés.

Aunque la consejera ha advertido de que no hay que generar alarma ni generalizar, el plan persigue afrontar un problema «real» que preocupa a toda la comunidad educativa y que para la administración aragonesa es una prioridad, una «cuestión ética, moral» y una obligación dar una respuesta global a estas situaciones en las aulas.

«Si no somos capaces de garantizar la convivencia escolar, está fallando el propio sistema. No estaríamos hablando de un sistema educativo de calidad», ha subrayado Pérez, quien ha precisado que además de este teléfono -que se difundirá con una campaña en los centros y en las redes sociales a través de un vídeo y el hashtag #movilacoSOS-, el plan contra el acoso incluye otras líneas acción.

Entre ellas, han concretado Pérez y Garcés, la actualización de los protocolos de actuación, ya que los actuales tienen una década y no recogen la realidad social, así como el refuerzo de la Asesoría de Convivencia para la detección y prevención, compuesta por técnicos en orientación educativa, trabajo social y asesoría normativa, que tendrá nuevas funciones, como diseñar planes individualizados de intervención.

Otra de las patas del plan pasa por impulsar un cambio normativo para poner nombre al acoso -actualmente no contempla este concepto específicamente y se engloba dentro de las conductas graves de convivencia en general- y que introducirá la figura del «observador», dado que hasta ahora solo se habla de víctima y acosador y el departamento considera clave involucrar a quienes conocen un caso pero tienen una actitud pasiva.

En este ámbito, se prevén potenciar las comisiones de convivencia de los centros para llegar a la «tolerancia cero» al acoso.

Además, proseguirán las acciones formativas para familias y profesorado, y el programa de ciberayudantes y mediadores, pionero en España, que este curso se ha implantado en 43 institutos de Secundaria con 470 mediadores y se prevé extender el año que viene a otros institutos y a la educación Primaria.

Finalmente, también para el próximo curso, la Consejería elaborará junto al departamento de Psicología de la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragoza un diagnóstico de la convivencia en las aulas para detectar las fortalezas y debilidades del sistema educativo aragonés y poder acertar más en el tratamiento del acoso, para poder tener una «radiografía» global para ser más «riguroso», ha apuntado Garcés.

Según Pérez, este plan es fruto del diálogo con familias, asociaciones y profesionales que tratan día a día con este «grave problema» para afrontarlo de manera integral porque la administración, ha subrayado Garcés, no ha querido «mirar para otro lado» porque el acoso es «una realidad».

Fuente noticia: http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/aragon/aragon-pone-marcha-primer-telefono-espana-acoso-escolar_1109391.html

Foto: http://zaragozabuenasnoticias.com/wp-content/uploads/2016/05/imagenes_2016-05-10_10.17.52_053acf00-e1462876436331.png

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Pensar al ser humano después de Auschwitz

Leonardo Boff

Por: Leonardo Boff

Recordamos en este año los 65 años del Holocausto judío perpetrado por el nazismo de Hitler y de Himmler. Es terrorífica la inhumanidad mostrada en los campos de exterminio, especialmente en el de Auschwitz (Polonia). El hecho llegó a tambalear la fe de judíos y de cristianos que se preguntaban: ¿Cómo pensar a Dios después de Auschwitz? Las respuestas dadas hasta hoy, bien del lado judío, bien por J.B.Metz y J. Moltmann del lado cristiano, son insuficientes. La pregunta todavía es más radical: ¿Cómo pensar al ser humano después de Auschwitz?

Es cierto que lo inhumano pertenece a lo humano. Pero ¿cuánto de inhumanidad cabe dentro de la humanidad? Fue un proyecto concebido calculadamente y sin ningún tipo de escrúpulo para rediseñar la humanidad. A la cabeza debía estar la raza aria-germánica, algunas razas serían colocadas en segunda y tercera categorías y otras esclavizadas o simplemente exterminadas. En palabras de su formulador, Himmler, el 4 de octubre de 1943: «Esta es una página de gloria de nuestra historia que no se ha escrito y que jamás se escribirá». El nacionalsocialismo de Hitler tenía clara conciencia de la inversión total de los valores. Lo que sería un crimen se transformó para él en virtud y gloria. Aquí se revelan rasgos del Apocalipsis y del Anticristo.

El libro más perturbador que he leído en mi vida y que nunca acabo de digerir se titula Comandante en Auschwitz: notas autobiográficas de Rudolf Höss (1958). Durante los 10 meses que estuvo preso y fue interrogado por las autoridades polacas en Cracovia entre 1946-1947, para ser finalmente sentenciado a muerte, Höss tuvo tiempo de describir con extremada precisión los detalles de cómo envió a cerca de dos millones de judíos a las cámaras de gas. Allí se montó una fábrica de producción diaria de miles de cadáveres que asustaba a los propios ejecutores. Era la «banalidad de la muerte» de la que hablaba Hannah Arendt.

Pero lo que más asusta es su perfil humano. No imaginemos que Hoss unía el exterminio en masa a sentimientos de perversidad, sadismo diabólico y pura brutalidad. Al contrario, era cariñoso con su mujer e hijos, concienzudo, amigo de la naturaleza, en fin, un pequeño burgués normal. Al final, antes de morir, escribió: «La opinión pública puede pensar que soy una bestia sedienta de sangre, un sádico perverso y un asesino de millones de personas. Pero nunca va a entender que este comandante tenía un corazón y que no era malo». Cuanto más inconsciente, más perverso es el mal.

Esto es lo perturbador: ¿cómo puede tanta inhumanidad convivir con la humanidad? No sé. Sospecho que aquí entra la fuerza de la ideología y la sumisión total al jefe. La persona de Höss se identificó con el comandante y el comandante con la persona. La persona era nazi en cuerpo y alma y radicalmente fiel al jefe. Recibida la orden del «Führer» de exterminar a los judíos, ni siquiera se debía pensar: vamos a exterminarlos (der Führer befiehl, wir folgen). Confiesa que nunca se cuestionó la orden porque «el jefe siempre tiene razón». La más leve duda era sentida como traición a Hitler.

Pero el mal también tiene límites y Höss los sintió en su propia piel. Siempre queda algo de humanidad. Él mismo cuenta que dos niños estaban entretenidos jugando. Su madre era empujada hacia dentro de la cámara de gas. Los niños fueron obligados a ir también. «La mirada suplicante de la madre, pidiendo misericordia para aquellos inocentes —comenta Höss— nunca la olvidaré». Hizo un gesto brusco y los guardias los arrojaron a la cámara de gas. Confiesa que muchísimos de los ejecutores no aguantaban tanta inhumanidad y se suicidaban. Él se mantenía frío y cruel.

Estamos ante un fundamentalismo extremo que se expresa por medio de sistemas totalitarios y de obediencia ciega, sean políticos, religiosos o ideológicos. La consecuencia que produce es la muerte de los otros.

Este riesgo también está alrededor nuestro, pues hoy día nos hemos dado los medios para autodestruirnos, para desequilibrar el sistema Tierra y para aniquilar en gran parte la vida. Sólo potenciando al ser humano con aquello que nos hace humanos, como es el amor y la compasión, podemos limitar nuestra inhumanidad.
Leonardo Boff es autor de Tiempo de Transcendencia: el ser humano como proyecto infinito, Sal Terrae, 2007.

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2016, el año en que la educación pública podría privatizarse

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev Moujahid Velázquez Barriga

El sistema mundo que estamos viviendo en la actualidad es producto de varios siglos de acumulación de capital y transferencia de valores; los medios e instrumentos de producción con los que se realiza cada mercancía se van sofisticando cada vez más, como también las formas de organización y explotación de la fuerza de trabajo. La revolución industrial no hubiese sido posible sin el previo despojo del territorio de América, sin el saqueo de sus recursos naturales y materias primas, sin la explotación humana en diversas formas de servidumbre y esclavitud.

Del mismo modo, la hipertecnologización del capitalismo contemporáneo es parte de este largo proceso de acumulación y transferencia de valores que ha hecho posible la revolución de las tecnologías en la información, la comunicación y la robótica, pero que también demanda formas nuevas de organización del trabajo, habilidades, destrezas y conocimientos que deben portar los trabajadores para reproducir el capital a partir de estos mismos contextos y avances tecnológicos.

Hoy las grandes empresas que controlan la economía mundial y supeditan la política a sus intereses particulares han encontrado en el uso y producción de nuevas tecnologías digitales –no sólo aplicadas en herramientas para la comunicación y el conocimiento, también en los automóviles, sistemas de lavado de ropa o hasta en los servicios privados de escaneo de “fotomultas”, por citar algunos ejemplos concretos– una vía rápida para acrecentar sus descomunales fortunas.

La innovación, la información y el conocimiento se han convertido en elementos fundamentales para dinamizar los procesos productivos, pero también han acelerado el flujo vertiginoso de las mercancías. La lógica inducida en la sociedad es el hiperconsumo: ya no se les concibe como algo acumulable, sino desechable; ahora induce a comprar y cambiar el teléfono celular o la tableta digital en el menor tiempo posible.

Es en este contexto del capitalismo mundial donde se sitúan las reformas educativas de la globalización económica, no es para nada fortuito que en México, después de 3 años de la modificación constitucional al Artículo 3 y la ausencia de un modelo educativo como resultado, reaparezca la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para anunciar en voz del secretario de educación Aurelio Nuño, ahora sí, el nuevo proyecto de educación para nuestro país.

Lejos de atender el interés público de la nación, el anunciado proyecto de educación responde a las necesidades de los grandes consorcios económicos que plasmaron sus intereses en la Ley de Competitividad publicada en enero de 2015 y que tiene como uno de sus objetivos primordiales “dinamizar la inversión pública, privada y social en infraestructura, capital humano, capacitación laboral, formación de competencias de emprendedores y trabajadores y el establecimiento de mecanismos que fomenten la productividad laboral; el impulso al emprendimiento y escalamiento productivo y tecnológico de empresas; la investigación y desarrollo, así como la innovación aplicada”.

Es aquí donde el sistema educativo adquiere sentido para los grandes empresarios, de modo que lo que se presentará este 2016, será lo mismo que están impulsando los organismos financieros internacionales en materia educativa y que han llamado modelo STEM, por sus siglas en inglés o CTIM en español, y que se refiere al desarrollo de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas aplicadas al mejoramiento de la productividad y el aumento de las ventas, respondiendo precisamente a lo que demandan las empresas inmersas en el capitalismo de base cognitiva y que advierten en el conocimiento, la información y la innovación el derrotero para su rápida expansión y crecimiento económico.

Según las proyecciones de la OCDE en “Políticas prioritarias para fomentar las habilidades y conocimientos de los mexicanos para la productividad y la innovación”, emitido en mayo de 2015, lo que llevará a México por el camino del crecimiento a la par de los países más desarrollados es el impulso de economías de valor agregado, como la economía digital, para lo cual se necesita transferir tecnologías a través de la inversión extranjera en la industria de los electrónicos, las comunicaciones y los transportes, eso explica la cantidad tan considerable que han destinado para estos dos últimos sectores en el presupuesto aprobado para 2016.

Advierten un gran potencial de consumidores de Tecnologías de la Información y la Comunicación, dado que México está entre sus países miembros con menor penetración de banda ancha y fija, así como de adultos que usan internet, pero también de menor proporción de empresas involucradas en ventas electrónicas; sin embargo, éste es un campo abierto que tiene dificultades para encontrar mano de obra con las competencias necesarias.

En medio de este escenario económico, lo previsible para el futuro de la educación, al menos en el discurso exacerbado de la elite surrealista que dibuja un México siempre glorioso, enfilado irreversiblemente al progreso de la globalización, es que los maestros del entreguismo dispongan de nuestro sistema educativo, sobre todo en educación media y superior, para la formación y capacitación de mano de obra tecnificada.

Hablamos de competencias digitales, organizacionales, comunicativas, lógico matemáticas, innovadoras y emocionales, que conjuntamente componen lo que se concibe como “capital humano”; no es un gasto, sino una inversión en conocimientos, habilidades y destrezas que para el empresario se traducirán en mayor competitividad; innovación en la producción, mercadotécnica y venta rápida de las mercancías.

Las expectativas, sin embargo, podrían ser peores para los estudiantes: la OCDE reconoce que no toda la demanda de empleo requiere de altas competencias, la verdad es que las empresas mexicanas tienen entre su top ten de reclutamiento de empleados las siguientes categorías: representantes de ventas, secretarias, asistentes, personal administrativo, obreros y recepcionistas, que se refieren a empleos casi siempre precarizados y que tendrán que capacitarse en conocimientos mínimos desde la escuela pública, de ahí la necesidad de monitorear competencias escuetas desde la educación básica, a través de exámenes estandarizados.

El renovado proyecto educativo que se presentará este 2016 reforzará los mecanismos de privatización. Aunado a la “autonomía de gestión”, es decir, la descentralización del financiamiento educativo hasta llegar a la base del núcleo familiar y de cada centro escolar, seguirán embargándose por décadas los presupuestos educativos de la federación por endeudamiento público, a través de los bonos de infraestructura que, junto a la compra de tabletas digitales sin programa pedagógico, implican de facto el tránsito de recursos públicos hacia el sector privado y no nos extrañe ver entre los beneficiarios de las licitaciones a las empresas constructoras y de las telecomunicaciones predilectas del peñanietismo.

No descartemos otras desviaciones para la canalización de recursos públicos so pretexto de la educación digital, como la renta de plataformas virtuales al estilo de los convenios ya realizados para la capacitación laboral con el magnate de las comunicaciones Carlos Slim, así como la inversión en I+D, investigación y desarrollo, para transferir ciencia y tecnología producida en instituciones públicas, pero aplicada en las empresas privadas; otras opciones son el pago condicionado de las becas de Prospera a la culminación de estudios relacionados con el CTIM o las becas-crédito a través de préstamos de bancos particulares que cobrarán por sus intereses media vida laboral del trabajador profesionista.

En estos momentos, demandar una consulta nacional incluyente sobre la educación que necesita el pueblo mexicano parecería contradictorio, porque sabemos que no es el diálogo sino la represión el rostro que el Estado y los empresarios han mostrado para imponer la reforma educativa. Sin embargo, también es cierto que es necesario porque detonaría la movilización de la conciencia crítica organizada, evidenciando la ausencia de un proyecto nacional de educación emanado desde la ciudadanía, cohesionaría la pluralidad de posturas antagónicas al proyecto neoliberal y fortalecería las experiencias alternativas, que sin reconocimiento oficial, construyen desde abajo la escuela para la emancipación social.

Fuente
Contralínea (México)

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La década olvidada de la Educación para Todos (1990-2000)

Rosa Maria Torres

Por: Rosa Maria Torres

«Sólo un tercio de los países del mundo alcanzaron los objetivos globales de la Educación para Todos en el período 2000-2015.

París/Nueva Delhi, 9 de abril de 2015. – Solo uno de cada tres países del mundo han alcanzado la totalidad de los objetivos mensurables de la Educación para Todos (EPT) establecidos en el año 2000. Y tan sólo la mitad de ellos alcanzaron el objetivo de la EPT en el que se centraba la máxima atención: la escolarización universal de todos los niños en edad de cursar la enseñanza primaria.

Además, serán necesarios 22.000 millones de dólares anuales para complementar las contribuciones previstas por los gobiernos, ya por de sí ambiciosas, para garantizar el logro de los nuevos objetivos en materia de educación que se están fijando ahora para el periodo 2015-2030.

Estas son las conclusiones esenciales del Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2015, titulado Educación para Todos 2000-2015 – Logros y desafíos. El informe, elaborado por la UNESCO, efectúa un seguimiento de los avances logrados en la persecución de los objetivos de la EPT en los últimos 15 años.
“En todo el mundo se han registrado avances impresionantes hacia la consecución de la Educación para Todos”, declaró la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, “y a pesar de que no se hayan alcanzado todos sus objetivos en el año límite establecido, 2015, sí se ha logrado que ingresen en la escuela primaria muchos más millones de niños que los que se habrían escolarizado si hubieran persistido las tendencias predominantes en el decenio de 1990. Sin embargo, el programa de la EPT dista mucho de haberse alcanzado. Para que la universalización de la educación llegue a ser una realidad, es necesario adoptar estrategias específicas y financiarlas adecuadamente para dar prioridad a los niños más pobres, y más concretamente a las niñas, mejorar la calidad de la enseñanza y reducir las diferencias en el grado de alfabetización”, añadió.

Presentado hoy, un mes antes del Foro Mundial de Educación que se celebrará en Incheon (Repúblicade Corea), el informe señala los siguientes resultados en lo que respecta a la consecución de los objetivos globales de la EPT en el período 2000-2015″.

Así comienza el boletín de prensa de la UNESCO referido a la evaluación final del programa mundial Educación para Todos (EPT). La evaluación cubre el período 2000-2015. Fuera de la evaluación y de toda mención queda la década de 1990-2000. Lo cierto es que la EPT no arrancó en el año 2000, en el Foro Mundial de Educación realizado en Dakar-Senegal, sino en 1990, en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos realizada en Jomtien-Tailandia. La EPT duró 25 años, no 15.

La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos fue organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial. En Jomtien se aprobó la llamada «visión ampliada de la educación básica», que implicaba «satisfacer necesidades básicas de aprendizaje» de niños, jóvenes y adultos, dentro y fuera del sistema escolar. Con ese marco, se aprobaron seis metas de ‘educación básica’ y se estableció el año 2000 como plazo para su cumplimiento.
1. Expansión de la asistencia y actividades de cuidado y desarrollo de la primera infancia, incluidas intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos.

2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado ‘básico’) y terminación de la misma, para el año 2000.

3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (ej. 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios.

4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de hombres y mujeres.
5. Ampliación de los servicios de educación básica y capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad.
6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación – incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social – evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.

En 2000, en el Foro Mundial de Educación de Dakar se presentó el informe de lo logrado por la EPT durante la década. Hubo avances pero ninguna meta se cumplió. En vista de eso se decidió postergar el plazo hasta el 2015. Las seis metas se mantuvieron, con algunos cambios.

En 2015, la evaluación de los 15 años adicionales de EPT mostró, una vez más, que las metas no se cumplieron. La EPT cerró con tareas pendientes.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que se extenderán hasta el 2030, incluyen un Objetivo 4 dedicado a la educación, con metas mucho más amplias que las de la EPT. En 25 años no se logró cumplir con seis metas de educación básica. ¿En 15 años más se logrará cumplir con las tareas pendientes de la EPT y con los objetivos educativos adicionales que pleantean los ODS?

He trabajado en la Educación para Todos desde sus inicios. Estuve en la reunión regional preparatoria en Quito (1988), en la conferencia de Jomtien (1990) y en el Foro de Dakar (2000). He dado seguimiento a estos 25 años de EPT desde diferentes capacidades y posiciones, y he escrito mucho al respecto. En 2000, poco después del foro de Dakar, publiqué un libro sobre la primera década de la Educación para Todos, el cual fue distribuido profusamente y publicado en varios idiomas.

Es importante recuperar «la década olvidada» de la Educación para Todos para tener una visión histórica y holística de estos 25 años y sus lecciones aprendidas, sobre todo de cara a los próximos 15 años y a los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030).

*Este articulo fue tomado: http://otra-educacion.blogspot.com/

*Fuente de la imagen: http://noticias.universia.edu.ve/educacion/noticia/2015/04/17/1123489/conoce-10-recomendaciones-unesco-promover-acceso-universal-educacion.html

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¿Cómo aprenden los niños? Los caminos al cerebro

Elisa Guerra Cruz

Por: Elisa Guerra Cruz

Aprender es crecer. Y los niños pequeños quieren crecer, ahora mismo. El niño no puede esperar a “ser grande”. Para él, aprender es su trabajo, porque aprender equivale a crecer. (Doman, 2012)

No hace muchos años, la visión que se tenía de la maestra de preescolar era más bien la de una nana, que se dedicaba solamente a cuidar y a jugar con los niños pequeños, con escasa o ninguna intención educadora. Esta idea –vigente aún hoy en algunos contextos- proviene del desconocimiento de lo que los niños preescolares y aún los bebés muy pequeños pueden y necesitan aprender, o del convencimiento de que la única manera adecuada para que ellos aprendan durante esta etapa es a través de actividades lúdicas simples y poco ambiciosas. Investigaciones recientes demuestran, cada vez con mayor vehemencia, que los primeros años de vida son primordiales en el desarrollo cerebral. Ahora es ampliamente reconocida y aceptada la necesidad de estimulación organizada, pertinente y deliberada para favorecer esta etapa de desarrollo. La labor de las maestras preescolares –y de las madres- se reviste de pronto de una importancia muy especial.

¿Cómo aprenden los niños? Existen cinco caminos al cerebro, y son los cinco sentidos. A través de los órganos sensoriales podemos captar los estímulos del medio. Los ojos captan una imagen visual, que viaja al cerebro a través del nervio óptico. Algo similar sucede con la información auditiva, gustativa, táctil y olfativa, cada una por sus propias vías, por supuesto. Todo lo que aprendemos, toda la información que recibimos del entorno, nos llega necesariamente a través de estos cinco caminos.

En los bebés y niños pequeños, estos canales o vías sensoriales son inmaduros. Como ejemplo, un bebé recién nacido alcanza a reconocer visualmente luces y sombras. Los contrastes fuertes, como el que se da entre el blanco y el negro, llaman poderosamente su atención. Auditivamente pasa lo mismo, el canal inmaduro del niño necesita estímulos fuertes y diferenciados. Por eso, de manera instintiva, las madres hablan en un tono de voz más alto y musical a sus bebés.

Doman reconoce tres sentidos (vista, oído y tacto) como las vías más importantes de entrada al cerebro, que son significativas en el desarrollo humano. La estimulación frecuente provoca la maduración de las competencias visual, auditiva y táctil. Así mismo, se distinguen tres vías de salida, llamadas también “competencias”. En ese sentido, tenemos la competencia manual, competencia de movilidad y competencia de lenguaje. Éstas, a diferencia de las competencias de “entrada”, se desarrollan con la oportunidad que se les da a los niños para usar estas funciones. Sin embargo, es preciso hacer notar la estrecha relación que guardan las competencias de entrada con las de salida: se requiere en primera instancia permitir y favorecer la estimulación de las vías sensoriales de entrada para la captación de información que pueda después ser aprovechada, a través de la oportunidad, en las competencias de salida.

Es posible aplicar estrategias de enseñanza para potenciar el aprendizaje de los niños en por lo menos tres áreas: intelectual, física y social. Y ese será el tema de nuestra siguiente entrada en el BLOG. ¡Nos vemos pronto!

Referencias:

Doman, G. (2012) Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Madrid: EDAF.

Doman, G. (2012) Cómo enseñar a leer a su bebé. Madrid: EDAF.

Publicado primeramente en: http://www.elisaguerra.org/blog/como-aprenden-los-ninos-los.html

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España: La prueba de sexto de primaria comienza con la rebelión de padres, profesores y autonomías

Noticias

España/11 mayo 2016/Autora: Noelia Pérez/Fuente: http://www.20minutos.es/

Este miércoles arranca en algunas de las comunidades gobernadas por el PP —entre ellas Madrid— la prueba de evaluación de sexto de primaria prevista por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce). Su implantación ha creado polémica: varias autonomías, profesores o asociaciones de padres y madres de alumnos se han rebelado contra su realización por considerarla «antipedagógica».

La Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), mayoritaria en la enseñanza pública, pidió a las familias con hijos en edad escolar que no cumplimenten los cuestionarios de contexto diseñados por el Ministerio de Educación y complementarios a la evaluación de sexto de Primaria, la llamada ‘reválida’. En ellos, a los alumnos se les pregunta su opinión sobre cómo se da la clase, el tiempo que dedican a estudiar o cuántos días faltan; y a los padres, sobre su nivel académico, su trabajo o cuántos libros tienen en casa. Además lanzaron una petición a las familias para que no lleven a sus hijos al centro el día de la prueba.
Por su parte, la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras (CC OO) en Madrid anunció el martes que ha denunciado dichos cuestionarios porque consideran que con su realización podría vulnerarse el derecho a la intimidad o los derechos del Menor y de la Infancia. El sindicato además cree que estas pruebas son «antipedagógicas», que «carecen de rigor técnico y científico» y que «son una muestra más de la desconfianza hacia el profesorado por parte de las Administraciones Educativas».

Doce de la 19 autonomías españolas se han negado a realizar la evaluación siguiendo los criterios exigidos por la Lomce y han establecido sus propias exigencias. En consecuencia, solo las cinco comunidades en las que gobierna el Partido Popular y Ceuta y Melilla someterán a los alumnos de sexto a una prueba de ley.

¿En qué consiste la prueba de la Lomce?

El examen está compuesto por una serie de evaluaciones de diagnóstico que pretenden averiguar el grado de dominio por parte del alumno de determinadas destrezas, capacidades y habilidades, tanto en comunicación lingüística como en habilidad matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología.

El Gobierno de España ha sido el encargado de establecer los criterios de evaluación y las características generales de las pruebas para asegurar unos criterios comunes en las comunidades en las que se aplique y las Administraciones Educativas serán las encargadas de elaborar las pruebas, que será corregidas por profesorado externo a cada centro educativo.

Una vez corregidos dichos exámenes, se elaborará un informe donde el resultado se expresará con Insuficiente, Suficiente, Bien, Notable y Sobresaliente. Estos informes se entregarán a los padres y a los profesores. Además, forma parte de esta evaluación la cumplimentación de cuestionarios de contexto por el alumnado, familias y dirección del centro.

¿Para qué sirve?

Según el Marco General de la evaluación final de Educación Primaria el objetivo principal de su realización es ofrecer un informe individualizado a cada uno de los alumnos y alumnas, sobre su progreso en el grado de adquisición de las competencias. Además, trata de aportar información objetiva a las familias, centros y administración educativa sobre su progreso y permitir el análisis de los resultados.

Facilitar la transición entre las etapas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria y orientar e informar sobre la situación del alumnado en relación con su progresión en los aprendizajes también son algunas de sus funciones. Los resultados representan un complemento a los datos generales de los alumnos, lo cual facilitará el establecimiento de medidas de mejora por parte de equipos docentes, directivos, Inspección y administración educativa.

¿Cuáles serán los criterios de evaluación?

En un principio, está previsto que las pruebas consten de unas 200 preguntas. Según el Marco General, como mínimo habrá un 40% de preguntas tipo test, y un 20% de respuesta construida, semiconstruida y abiertas. Cada competencia tendrá asignadas entre 35 y 50 preguntas. Para la evaluación oral, se realizarán pequeñas entrevistas individuales, en parejas o en grupos pequeños.

El peso de la nota será el siguiente: la comprensión y expresión oral compondrá un 35% de la calificación final y la comprensión y expresión escrita el 65% restante. Además, en la prueba de inglés la parte oral cuenta un 40% y la parte escrita un 60%.

¿Qué comunidades la han aceptado y cuales no?

Solamente las cinco comunidades gobernadas por el Partido Popular —Madrid, La Rioja, Murcia, Castilla y León y Galicia—, van a poner en marcha las evaluaciones con arreglo al decreto del Gobierno del pasado 20 de noviembre, que regula las características de estas pruebas.

Por el contrario, las ocho comunidades en las que gobierna el PSOE —Andalucía, Asturias, Cantabria, Aragón, Comunidad Valenciana, Baleares, Extremadura y Castilla-La Mancha— realizarán una prueba «individualizada» que se adapte a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales, evaluada por los docentes de los centros educativos y no por personal externo como establece la Ley.

Por su parte, Canarias, Navarra, Cataluña y el País Vasco han decidido no efectuar dicha evaluación pero sí realizar una prueba alternativa de diagnóstico para comprobar los conocimientos lingüísticos y científicos de los alumnos según la legislación propia de cada autonomía.

¿Por qué despierta rechazo?

Diferentes Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos rechazan la implantación de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa por diversos motivos, destacando por encima de todos ellos que «no se trata de pruebas de competencias». El presidente de la Ceapa, José Luis Pazos explica a 20minutos que, bajo el punto de vista de los padres, «lo que la Lomce propone es un contexto en el que etiquetan al alumno para sacarlo de un entorno común» y además, entre las familias «genera rechazo el cuestionario de contexto» adicional, propuesto por el Gobierno.

El miedo a que los resultados de las pruebas puedan utilizarse para hacer clasificaciones entre los centros educativos españoles sobrevuela el ambiente a pesar de que desde el Ministerio de Educación han descartado dicho uso. «Es muy difícil creer cuando nos hemos pasado cuatro años con una mentira tras otra», declara Pazos, que añade que «si cambiaran las personas podrían cambiar los modos de actuar», pero «el gobierno sigue siendo el mismo».

En este sentido, Valentín Martínez Otero, psicólogo y pedagogo de la Facultad de Educación Complutense, detalla que la inquietud que el modo de evaluación levanta entre los diferentes colectivos es debido a que finalmente «los resultados puedan tener una consecuencia negativa tanto para alumnos como para el profesorado». Por su parte, Otero manifiesta que, desde el punto de vista psicopedagógico, «todo lo que sea para orientar y mejorar es bienvenido» siempre y cuando se promueva «la máxima calidad educativa y afiance los buenos resultados».

¿Cuál es el calendario establecido?

Gobernadas por el PP: En Madrid, Castilla y León, La Rioja y Galicia la evaluación del final de Primaria comienza durante la jornada de este miércoles y finalizará el jueves —con la excepción de Galicia que, al incluir pruebas en gallego terminará el viernes—. Murcia ha establecido como fechas para la prueba del 16 al 19 de mayo.

Ceuta y Melilla: Son ciudades autónomas que pertenecen al ámbito de gestión del ministerio y, por tanto también realizan las pruebas impuestas por la Lomce que comenzaron este martes y terminarán el miércoles.

Comunidad Valenciana: A priori, al igual que el resto de autonomías en las que gobierna el PSOE, la fecha no está determinada pero todo apunta a que la prueba se hará durante las dos primeras semanas del mes de junio.

Andalucía: La consejera de Educación andaluza, Adelaida de la Calle, indicó que en su región se efectuará esta evaluación «individualizada» la primera quincena de junio.

Resto de comunidades socialistas: Asturias, Cantabria, Aragón, Baleares, Extremadura y Castilla-La Mancha tampoco han cerrado todavía la fecha para que los profesores hagan los informes de sus alumnos.

Navarra y Canarias: Navarra va a aplicar su propio sistema, implantado hace años, que consiste en pruebas «diagnósticas», y con «toda probabilidad» se harán la segunda quincena de mayo, según informaron fuentes del departamento de Educación de esta comunidad. Canarias va a hacer algo similar a la Comunidad Foral.

País Vasco: es la única comunidad en la que no se aplica ningún sistema de evaluación. Desde la Consejería vasca de Educación aseguraron que están diseñando sus propias pruebas, pero que no las implantarán este curso por falta de tiempo.

Cataluña: También aplicó una prueba diferente y ajena a la de la Lomce. El Departamento de Enseñanza de la Generalitat convocó, por octava vez consecutiva, a los 77.323 alumnos catalanes de sexto de primaria para realizar entre los días 4 y 5 de mayo los exámenes de evaluación correspondientes con el final de la etapa, entre los que se incluía una prueba de catalán.

Fuente de la Noticia:

http://www.20minutos.es/noticia/2743449/0/prueba-lomce-sexto-primaria/rebelion-padres-profesores/comunidades-autonomas/#xtor=AD-15&xts=467263

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