Datos suministrados hoy por el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) en Serbia indican que 115 mil niños, un 9,5 por ciento del total, viven en absoluta pobreza en el país.
La información atribuida a la portavoz de esa institución de la ONU, Vesna Savic Djukic, añade que un 30,2 por ciento adicional está en riesgo de caer por debajo de la línea de pobreza.
De acuerdo con los datos más recientes del Instituto de Estadísticas de la República, la población de cero a 17 años en Serbia era de un millón 218 mil 906 personas en 2017.
La vocera, quien intervino hoy en la jornada final del XXVI Foro de Negocios de Kopaonik, afirmó que no todos los niños y adolescentes en Serbia tienen las mismas oportunidades en su vida.
Remarcó que solo la mitad de los comprendidos en la edad preescolar asiste a centros para esa educación, en tanto entre los más pobres el porcentaje es del nueve y si se trata de la población romaní o gitana solo abarca al seis por ciento.
Opinó que a pesar de los cambios en las posturas del país hacia los niños con capacidades limitadas e invalidez, aún persiste la discriminación, que se agudiza en los menores con afecciones complejas.
El reporte muestra que casi el 60 por ciento de las niñas romaní se casan antes de los 18 años, una quinta parte de los niños de esa etnia asiste a la escuela secundaria y un 32 por ciento de los jóvenes no accede a un empleo.
Reconoce el texto los avances de Serbia en los últimos años en la implementación de las directrices de la Convención sobre los Derechos del Niño y hoy la población infantil tiene muy buenas oportunidades de sobrevivencia al año de nacido y casi el ciento por ciento cuenta con acceso a la escolaridad básica.
También se constató un acceso relativamente bueno a los servicios, como internet y tecnología digital, así como que el 89 por ciento de la población infantil tiene probabilidades de continuar los estudios.
Savic Djukic se refirió las tendencias demográficas negativas, ante lo cual las instituciones gubernamentales, el sector de negocios, las organizaciones no gubernamentales y la sociedad civil deben de invertir en los más jóvenes.
Destacó los cambios radicales para la infancia introducidos en el mundo por la tecnología digital, las afectaciones al medio ambiente, los conflictos prolongados y la migración masiva.
Aseveró que los menores más susceptibles al cambio climático son los de las familias más pobres y marginalizadas.
Europa/España/07 Marzo 2019/Fuente: El diario en la Educación
Aunque ciertas brechas de género (acceso a puestos de dirección en centros educativos, por ejemplo) han disminuido con los años, todavía son patentes. A esto se suma que muchas y muchos jóvenes justifican comportamientos machistas y sexistas (ellos más).
Hoy por hoy (y desde hace mucho ya), las cifras, las estadísticas relacionadas con lo educativo, nos hablan de un momento casi perfecto para niñas y adolescentes. Tienen mejores resultados o análogos (en materias como las matemáticas) a los de sus compañeros chicos. Pasan más tiempo escolarizadas, yason mayoría en los estudios universitarios, van ganando peso en los estudios de formación profesional, repiten en menor medida, protagonizan menos casos de acoso escolar.
Bien es cierto, que hay menos mujeres impartiendo en la universidad a pesar de ser mayoría entre las estudiantes. En los cargos de responsabilidad en estas instituciones tienen una representación, si no testimonial, muy reducida.
Hace dos días el Ministerio de Educación presentaba el documento Igualdad en cifras MEFP. Entre los datos más destacados cabría señalar uno que desde hacía años se venía cuestionando. A pesar de la mayor presencia de mujeres impartiendo docencia en los diferentes niveles no obligatorios, eran una franca minoría en los cargos de dirección (directoras, secretarias o jefas de estudio).
Según las estadísticas que maneja el Ministerio, de media ya han conseguido lo que hace no tanto parecía imposible. Si hay una media de 66,5% de mujeres entre las diferentes etapas (enseñanzas de régimen general, universidad, enseñanza de régimen especial y de adultos), su porcentaje en puestos del equipo directivo es de alrededor del 65% (solo para las enseñanzas de régimen general, en las que hay un 71% de mujeres docentes).
Es verdad que si se baja al detalle de estos porcentajes hay elementos que habría que mejorar o en los que habría que poner la atención ya que, mientras en educación infantil, los puestos de equipo directivo, por encima del 90% los copan mujeres, en los centros de secundaria obligatoria y postobligatoria, las directoras son el 38,4% (47,4 las secretarias de dirección y 51,4% las jefas de estudios).
Podría decirse que, a grandes rasgos, con el esfuerzo de mucha gente, principalmente las propias mujeres, estas han pasado de ser una anécdota educativa (en presencia y logros) a ser las protagonistas de un viaje copernicano. Pero, cuando las grandes cifras empiezan a desbrozarse aparecen nuevos retos.
Y esto es así porque la institución escolar y los estudios que desarrollan las chicas, las abocan a tener peores empleos y salarios. Las profesiones que ellas copan (desde las sanitarias y de ciudados y hasta la docencia) no suelen estar investidas de la pátina de prestigio de otras, como las ingenierías u otras carreras de ciencias.
Además, son quienes más medias jornadas acumulan, cobran menos que sus compañeros, o sus sectores profesionales están peor pagados. Un ejemplo perfecto de ello es el de las maestras y educadoras de educación infantil, con salarios que no llegan a ser mileuristas a pesar de tener la dura tarea de atender a decenas de niñas y niños de 0 a 6 años. Pero estas profesiones tienen mucho que ver con los trabajos de cuidados. Y estos son cosas de mujeres. Con todo lo que eso comporta.
Carmen Heredero, exsecretaria de Igualdad de la Federación de Enseñanza de CCOO pone en cuestión precisamente estos buenos resultados académicos de las niñas y las jóvenes. En su recién publicado Género y coeducación, repasa diferentes aspectos del paso de las mujeres por el sistema educativo y señala la necesidad de cambios en el campo productivo también para que esta mitad de la población tenga mejores salarios, menos jornadas parciales y sus trabajos consigan una mejor consideración social.
Esta maestra y sindicalista, ya jubilada pero que sigue colaborando con CCOO, aboga por cambios importantes en el currículo educativo para que se visibilice a las mujeres, también en la formación del profesorado para que aumente su sensibilidad hacia estos temas y sea consciente de cuándo se están produciendo situaciones injustas hacia las chicas. Cree, además, en la necesidad de aumentar el peso de la innovación educativa y en cambios importantes en la organización escolar, de los patios o de los comedores. Lugares donde también se educa.
Aboga, además, por un aumento de los contenidos relacionados con la educación afectivo-sexual para mejorar las relaciones entre chicos y chicas, disminuir las cifras de violencia contra ellas y para el desarrollo de relaciones personales más sanas. Así como la entrada de ciertos contenidos, relacionados con la autonomía personal, en los centros educativos. Desde su punto de vista, “ha cambiado mucho la sociedad y muy poco la escuela”.
Unos contenidos que debería asumir la educación, máxime cuando aparecen datos como los difundidos ayer por el Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud, depeniente de la FAD, que aseguran que el 56% de los jóvenes defiende posiciones machistas.
Este porcentaje habría que dividirlo en dos. Por una parte, el 39% de las personas que han participado en el estudio, se encuentran en posiciones tradicionales y sexistas. Se trata de un grupo que opina que las personas homosexuales son más promiscuas, que la pareja es necesaria para que la mujer se sienta realizada (también el hombre), que ellos tienen más necesidad de sexo, son más promiscuos o que aquellos que no tienen relaciones sexuales frecuentes son raros.
Un grupo que cree que las mujeres tienen más interés en formar un hogar o que el trabajo doméstico es tan gratificante como hacerlo fuera de casa o que la vida familiar se resiente cuando la madre tiene un trabajo asalariado. Opinan que los celos son normales y una prueba de amor. Los chicos deben protteger a las chicas, las parejas, al empezar, deben ser para siempre y que tener pareja supone la entrega absoluta.
Su primer Jóvenes y Género. La (in)consciencia de equidad de la población joven en España detalla en sus 194 páginas que alrededor del mismo 56% de las y los jóvenes cree que las desigualdades de género con grandes o muy grandes, una cifra que supone un crecimiento en relación a estudios previos del Injuve (2008) y el CIS (2013). Quienes piensan así, en palabras del informe son mayoritariamente mujeres, de clases baja y media baja y que se autodenominan feministas.
En los centros educativos (colegios e institutos), para un 25% de las personas encuestadas para este informe son lugares en los que no se respeta la igualdad entre hombres y mujeres, por detrás de los centros de trabajo y las redes sociales.
Fuente e imagen: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/03/06/viejas-y-nuevas-brechas-de-genero/
Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino.
«Aspiro, señores, a que reconozcáis que la mujer tiene destino propio; que sus primeros deberes naturales son para consigo misma, no relativos y dependientes de la entidad moral de la familia que en su día podrá constituir o no constituir; que su felicidad y dignidad personal tienen que ser el fin esencial de su cultura, y que por consecuencia de este modo de ser de la mujer, está investida del mismo derecho a la educación que el hombre, entendiéndose la palabra educación en el sentido más amplio de cuantos puedan atribuírsele» (Recogido por Narciso De Miguel, ‘Emilia Pardo Bazán, las mujeres y la Educación’. Historia y Memoria de la Educación, 2018)
Quien así se expresaba era Emilia Pardo Bazán, en el Congreso Pedagógico Hispano-Portugués-Americano, celebrado en Madrid en 1892. En este breve párrafo, resumen de su ponencia, aparecen citados los elementos que constituyen el tema de este artículo, porque no podemos concebir la Educación sin la presencia femenina –especialmente en las primeras edades de las niñas y niños- y porque desde la singularidad que el género femenino posee, independientemente de lo que suponga el masculino, como apunta la novelista gallega, hay ya una identidad propia, específica que hay que ayudar a desarrollar.
El próximo miércoles, 6 de marzo, el Departamento de Educación, a través de la propia Consejera, Cristina Uriarte, presentará el segundo Plan de Coeducación con una vigencia entre 2019 y 2023. Como ocurrió con el anterior y como ha venido pasando con los planes, documentos programáticos y normativas que las instituciones públicas –léase Gobierno Vasco- vienen diseñando en temas de Igualdad (en estos momentos, con el VII Plan de Igualdad para hombres y mujeres de la CAE ya en marcha), este Plan se llevará a la práctica sin la consulta previa, el análisis del proyecto o la valoración final de los agentes sindicales, representantes legítimos del profesorado vasco.
Mujer y Educación suele ser un binomio que induce a sacar conclusiones erróneas. Una de ellas viene por la asociación casi automática de que la Educación se forma con rasgos que intencionadamente se atribuyen al género femenino (sensibilidad, ayuda, protección, formación). Contra esta simbiosis clamaba Pardo Bazán en el citado cónclave madrileño. «Aunque no es costumbre en buena estrategia rechazar aliados, yo he de desprenderme de unos que considero funestos: los que encarecen la necesidad de educar intelectualmente a la mujer, para que pueda transmitir la enseñanza a sus hijos. Rechazo esta alianza, porque, insisto en ello, considero altamente depresivo para la dignidad humana, representada por la mujer tanto como por el hombre, el concepto del destino relativo, subordinado al ajeno”
Otro de los errores habituales cuando se piensa en Educación y Mujer es considerar que ésta ha alcanzado ya la plena igualdad en su acceso, desarrollo y promoción y que, por tanto, si se tiene que hablar aún de desigualdades se debe volver la vista hacia otros lugares del mundo, pero no hacia el nuestro. La UNESCO, sin embargo, no lo tiene tan claro cuando afirma con contundencia -a través de la Agencia Mundial de Educación 2030- que la igualdad de género requiere un enfoque que garantice no sólo que las niñas y las mujeres obtengan acceso a los distintos niveles de enseñanza y los cursen con éxito, sino que adquieran las mismas competencias en educación que los niños y los hombres. Y lo expone con dos datos avergonzantes para el siglo en el que nos encontramos; uno: 16 millones de niñas nunca irá a la escuela; y dos: de los 750 millones de adultos que carecen de conocimientos básicos de alfabetización, dos tercios son mujeres.
el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo
Es posible, por tanto, que la mujer pueda acceder a la educación, pero siguen pesando sobre ella la pobreza, la violencia de género, el aislamiento geográfico, la minoría cultural y las actitudes tradicionales que acaban relegándola a un papel secundario y sin las mismas oportunidades de éxito que suele tener el hombre.
Suele darse también un tercer error, más frecuente en sociedades avanzadas como la nuestra, la vasca. Tiene que ver con la profusión de datos analizados, campañas de concienciación y normativa sobre igualdad que induce a pensar que nos encontramos en el paraíso de la igualdad. Algunos datos extraídos del informe final del propio Departamento de Educación en la evaluación del I Plan de Coeducación Hezkidetza, finalizado en 2017: aún el 40 % del profesorado no ha sido formado en lo que el propio Departamento llama “sensibilización básica” (módulo de 10 horas, impartido por asesores/as de Berritzegunes); otro dato más: únicamente el 30% de los centros ha recibido formación específica para iniciar procesos de transformación de escuela mixta en escuela coeducativa y preventiva de la violencia de género. Y un último: casi uno de cada tres centros no tiene aún designada la persona responsable de coeducación y uno de cada cuatro, carece aún del representante de Igualdad en el OMR de cada centro educativo.
Es necesario, por tanto, matizar la realidad de que vivimos en un entorno coeducado, en el que hemos asumido los elementos básicos de la coeducación. No es cierto y continuamente investigadoras y sociólogas nos lo recuerdan. Por ejemplo, las profesoras de la UPV, Usategi y Del Valle (‘Coeducar, una tarea inacabada’, Revista de CCOO Irakaskuntza, Gaiak nº 322. abril, 2011. Especial: Educar para la Convivencia). Atención a sus palabras:
“El resultado es un discurso del alumnado (Usategui y Del Valle,2009) en el que la reproducción de lo ‘políticamente correcto’ convive con la reproducción de estereotipos y comportamientos diferenciados. (…) El profesorado ha de ser consciente de que la escuela no es ajena al peligro que conlleva un “discurso igualitario formal” que oferta “uniformidad y supuesta neutralidad” y oculta la “hegemonía de una educación masculinizada sobre la devaluación de una educación amplia y comprehensiva de todos los valores (…) Desde una perspectiva de género, la misma escuela que provee de igualdad de oportunidades, que tiene incorporado el discurso de la igualdad en su currículo, que trabaja y pone en valor actitudes, contenidos y conocimientos que cuestionan el mandato de género, es la escuela que sigue revelándose activa y responsable en la práctica y vivencia de la desigualdad. No hay duda de que estamos ante una tarea inacabada”.
Tarea inacabada también es la normalización de la mujer en puestos de responsabilidad en la educación no universitaria vasca (representa más del 75% de la docencia y escasamente el 50% en tareas de dirección) así como en la selección y desempeño de estudios no obligatorios: presencia femenina en Danza (90%), Idiomas y Artes Plásticas y Diseño (más de dos tercios), Formación Profesional promediada (33%) y Enseñanzas Deportivas (10%).
Se hace evidente así que el trabajo por la igualdad en las aulas sigue siendo aún una asignatura pendiente en la que todas y todos debemos seguir insistiendo. Apremia ya que nuestros/as jóvenes adquieran pensamiento crítico ante el sexismo imperante, que abandonen el uso sexista del lenguaje y de las imágenes, que integren el saber de las mujeres y su contribucion social e histórica, que compartan espacios y actividades coeducativas, que prevengan y actúen antes situaciones de violencia contra las mujeres. Debemos autoexigirnoslo como seres humanos, demócratas y educadores.
Finalizo recordando que aquel célebre Congreso Pedagógico Hispano-Portugués- Americano de finales del siglo XIX que escuchó las clarificadoras palabras de Emilia Pardo Bazán no aceptó sus tesis. Los congresistas rechazaron el libre acceso de las mujeres a las profesiones y también se opusieron a la posibilidad de que compartiesen con los hombres el currículo, el espacio y el tiempo escolar. La Unión Católica, partido confesional efímero de aquella época decimonónica, publicó un extenso artículo denunciando el carácter revolucionario del citado Congreso (pese a que no se aceptaron las tesis de la novelista), excesivamente influido por las tesis krausistas (Institución Libre de Enseñanza…) “una escuela o partido alejado de Dios, que ya había manifestado su incapacidad para dirigir los destinos educativos del país durante la Revolución de 1868”.
¿No recuerdan estas palabras al empeño insistente de VOX y más recientemente de HazteOír por combatir la coeducación y al movimiento feminista? ¿Estaremos en un eterno bucle o es que ha vuelto el Día de la Marmota?
Fuente de la noticia: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Mujer-Educacion_6_874272587.html
Natalia, Karen, Khadija, Assiatou y Katty son algunas de las integrantes de la comisión de migración, antirracismo y decolonial dentro de la asamblea que coordina los actos para el Día de la mujer.
– Perciben «pasos importantes» en la incorporación de un mensaje antirracista tras las críticas vertidas por muchas mujeres el año pasado, pero aseguran que «es el principio de una larga lucha»
– «Nosotras estamos allí y se nos está escuchando, pero aún no es una prioridad», dice Natalia, una de las participantes
El escenario de la primera acción de los ocho días de revuelta que culminan el 8M, el Centro de Internamiento para Extranjeros (CIE), denota que algo está cambiando en el seno del movimiento. El año pasado, mujeres racializadas y migrantes de distintos colectivos confesaron no sentirse representadas en la convocatoria de huelga. Poco después, un grupo de ellas decidió pelear desde dentro para que, además de feminista, la protesta tenga una mirada antirracista.
«Era necesario que nosotras, las migrantes y racializadas, pusiéramos sobre la mesa nuestras ideas para que verdaderamente estemos representadas en la huelga», sostiene Katty Solorzano, activista por los derechos de las mujeres migrantes. «Se vino trabajando desde el año pasado, cuando muchas compañeras no se sintieron suficientemente motivadas para participar en la huelga y la manifestación. A pesar de no estar conformes con la Coordinadora Estatal, decidieron participar en los encuentros y empezar a empujar el cambio», continúa. Val
El descontento de 2018 se tradujo en el impulso de la comisión de migración, antirracismo y decolonial dentro de la asamblea 8M. Natalia, Karen, Khadija, Assiatou y Katty son algunas de sus integrantes. Todas ellas perciben «pasos importantes» dentro del 8M en la incorporación de un mensaje donde realmente se reconocen, pero, recuerdan, «es el principio de una larga lucha». La derogación de la Ley de Extranjería o el fin de las «redadas, el acoso y la discriminación» que sufren las mujeres racializadas se encuentran entre la demandas que el 8M ha incorporado este año a su argumentario.
Sin embargo, no todas ellas se sienten representadas ni van a participar en la huelga de 24 horas convocada para el próximo viernes. «Es muy hegemónica, se centra solo en la mujer blanca», apunta Fátima, activista antirracista y musulmana. «Básicamente, nos quieren para la foto y fomentar la falsa diversidad y la supremacía blanca», critica. Aunque no secundará la huelga, Fátima acudirá a la manifestación de Madrid en un «único bloque» de personas racializadas. «Dentro de todo ese caos de feminismo blanco, queremos sentirnos arropadas y tener nuestro espacio seguro».
Desde la comisión entienden que haya mujeres que se desmarquen del 8M, tanto porque no se sientan reflejadas, como porque sus circunstancias no se lo permitan:
Natalia
Natalia Munevar es refugiada colombiana y participa en la comisión migrante y antirracista del 8M. Jesús Hellín
Natalia Munevar mamó desde niña la lucha social en Colombia. «Mi padre, quien tenía un perfil político bastante alto, desapareció. Yo vivía en situación de riesgo, pero eso no me impidió ser una militante muy activa de la juventud comunista en mi país», recuerda la activista, quien participó en la campaña electoral de Carlos Gaviria, del Polo Democrático Alternativo.
«Fue una campaña muy complicada y, cuando terminó, me ocurrió un episodio en la calle que me empujó a salir del país», sostiene Munevar, quien prefiere no dar más detalles. Su madre ya se había visto forzada migrar a España años antes. «Ella trabajaba en un colectivo de campesinas víctimas de violencia y tuvo que irse cuando recibió amenazas de los paramilitares», continúa.
Su historia explica que, ahora, Natalia esté donde está. «Llevo años en movimientos de migrantes porque las migraciones me atraviesan», relata en varias ocasiones. Por eso, dice, no entiende el feminismo sin que vaya de la mano del antirracismo. «En el 8M hay que incluir mucho más a las mujeres racializadas. Ahora noto un cambio, nosotras estamos allí y se nos está escuchando, pero es un proceso. Aún no es una prioridad», sostiene Natalia.
Si ha elegido junto a sus compañeras el CIE como escenario de la primera acción organizada por la comisión antirracista del 8M es por su carga simbólica. «Es un espacio de vulneración de derechos humanos que representa todos esos vacíos donde se asienta el racismo institucional establecido por la Ley de Extranjería», valora la activista frente al edificio azul y amarillo que encierra a personas por encontrarse en situación irregular, una falta administrativa, no un delito.
Se trata de una normativa que, apunta, «deshumaniza». Cuando lo dice, otro recuerdo la acompaña: «Huí de Colombia y, al llegar a España, estuve encerrada en las salas para solicitantes de asilo durante cinco días. Vienes de una situación de estrés, llegas allí y es una triple bomba de estrés», sostiene Natalia. Le costó «tres años» superar su proceso migratorio, «alcanzar la normalidad» y volver a aquello en lo que verdaderamente se siente ella. «El 15M para mí fue la explosión: ver que podía ser activista sin correr riesgos», dice la activista, quien en la actualidad trabaja como asesora del eurodiputado de Podemos Miguel Urbán.
Assiatou
Assiatu forma parte de la comisión antirracista del 8M. Jesús Hellín
Assiatou atiende el teléfono entre clase y clase. No tiene mucho tiempo, por lo que asiste a las asambleas preparatorias del 8M menos de lo que le gustaría. Pero quería que los gritos que resuenen por las calles españolas el próximo viernes también hablen de ella. La joven, de 22 años, es española afrodescendiente, aunque son muchos los comentarios que le hacen sentirse «extranjera» de forma habitual.
«Aunque ponga en un papel que soy española, fuera de las instituciones no me ven como tal. Tienen un imaginario en el que todo lo negro es malo, es lo sucio, que te va a robar», sostiene la estudiante de Enfermería. «Es sentir que siempre te están comparando con ellos: ‘Si Assiatou es más española que tú o que yo. Tú ya eres blanca por dentro’. Esas frases que te tratan como distinto. Siempre eres tú con respecto a ellos», señala.
Eso es lo que trata de cambiar desde el interior del 8M: dejar de sentirse las racializadas y migrantes, frente al resto de mujeres. Si Assiatou no se sintió representada en la convocatoria de huelga feminista de 2018 no fue por lo que se decía, sino por lo que no se decía: «Muchas veces en el discurso feminista blanco no se habla de esto. En algunas charlas a las que iba, me daba la sensación de que no existe. Que hablaban como si las mujeres fuéramos una masa homogénea sin diferencias, las cuales existen y son visibles: raza, orientación sexual, identidades».
Ella forma parte del 8M, explica, para pelear contra «el silencio». Esta aquí para hablar por ella misma «de las otras violencias que nos atraviesan a las mujeres racializadas» y que «suelen estar invisibilizadas».
Karen y Katty
Karen Rodríguez, de la Red de Migradas Hondureñas, ha participado en la organización de la comisión antirracista y migrante del 8M Jesús Hellín.
La experiencia de Karen Rodríguez en los movimientos sociales dibuja sus razones para participar en el 8M con el objetivo de introducir la voz de las mujeres migrantes centroamericanas en el movimiento feminista. En Honduras, Karen no veía necesario participar en protestas. «Por un lado, por temor, pero creo que también me encontraba en mi burbuja. En mi país estaba en realidad en una posición privilegiada», reconoce.
Ya en España, su proceso migratorio fue lo que la empujó a la lucha social. «Encontrarme y, de repente, ver a una persona migrante. Todas esas violencias que le atraviesan a una, verme en situación de injusticia. Es lo que me hizo pensar: esto no puede ser, tengo que salir, ver de qué forma cambiar estas situaciones», esgrime la también integrante de la Red de Hondureñas Migradas.
En diferentes colectivos de migrantes encontró la red que necesitaba para superar su proceso migratorio en España, pero también se chocó con el machismo de algunos de sus compañeros. «Nos decían que no hablásemos de feminismo, que podría espantar a la gente. Ellos siempre agarraban los micrófonos, nosotras preparábamos la comida en los actos. Ellos, delante. Nosotras siempre detrás», detalla la ingeniera y activista, quien desde entonces se dio cuenta que prefiere permanecer a «colectivos feministas».
Ya lo hace desde la red de mujeres hondureñas. Mientras estudia una oposición, trabaja por horas limpiando oficinas a través de una cooperativa de migrantes y cuida a sus hijos junto a su marido. Pero ha decidido añadir una tarea más a su rutina. «Es necesario visibilizar que no por ser mujeres, la violencia nos atraviesa de igual forma a todas. Se trata de asumir los privilegios que tienen por el hecho de ser blancas, por el hecho de ser occidentales», sostiene.
«Las centroamericanas nos sentimos que no existimos. Muchas trabajan en los cuidados, independientemente de los títulos que traemos de nuestro país. Se nota mucho la discriminación», explica la activista hondureña. «Voy a entrevistas y siempre percibo la desconfianza: ¿pero has homologado el título en España? No se terminan de creer que podemos tener estudios y títulos homologados y, por consiguiente, es muy difícil conseguir un trabajo, más allá del que nadie quiere hacer», critica Rodríguez. «En nuestro caso no se toma en cuenta la experiencia, y debemos empezar de nuevo».
Katty Solórzano, estudiante de doctorado en Antropología. Imagen cedida
Desde Barcelona, su compañera Katty coincide en la misma idea, en las condiciones de precariedad a las que están expuestas muchas mujeres migrantes una vez en España. «Una vez aquí da igual la carrera. Tú aquí eres migrante, y bajo la Ley de Extranjería acabas cayendo en ámbitos laborales donde tus condiciones de trabajo son mínimas», apunta Katty, estudiante de doctorado en Antropología.
«Para las mujeres migrantes, el nicho es el trabajo del hogar, que se podría considerar un apartheid laboral de autentica semiesclavitud», sostiene. Las situaciones laborales «abusivas» en las que, dice, ha visto a sus familiares, fueron la que precisamente la empujaron al activismo. «No acababa de ver que esto era un problema de género, que estuviésemos tantas mujeres migrantes trabajando en el ámbito de los cuidados. Sientes frustración y rabia, porque cuando te ven migrante parece que tus competencias se redujeron», critica Katty, que llegó desde Ecuador hace 18 años para vivir con su madre bajo el proceso de reagrupación familiar. «Mi familia está aquí. Es un privilegio, porque muchas compañeras no tienen esa posibilidad».
Esas son solo algunas de esas «violencias específicas» que quieren incorporar a los mensajes de reivindicación del 8M. «Noto un cambio, vemos que el mensaje antirracista está presente en el argumentario. Estamos contentas, pero somos conscientes de que es el principio de una larga lucha».
Khadija
Khadija Ftah, activista feminista de la Red de Migraciones, Género y Desarrollo. Imagen cedida
El año pasado, Khadija Ftah no se sentía representada en el 8M. Cuenta que muchas mujeres que, como ella, son musulmanas y llevan velo también salieron a la calle, pero para muchos ojos, fueron invisibles.
«Algunas mujeres les dijeron a otras que si llevaban velo era un símbolo de opresión. Cuando estás dentro de la manifestación, muchas no lo ven bien. Creen que está ligado a la religión, son reticentes a aceptarlo como un feminismo que puede ser posible. Tampoco tuvieron visibilidad en los medios. El resto de compañeras acaparaban la atención», asegura esta joven periodista de 22 años.
Derribar este tipo de prejuicios que, denuncia, existen en el movimiento feminista alrededor del uso del velo ha sido uno de sus principales motivos para participar este año en la asamblea del 8M en Barcelona, donde reside. Khadija insiste en que si hay un mayor empuje para que el movimiento incorpore reivindicaciones de las mujeres racializadas y migrantes, ha sido gracias a varias organizaciones como la suya, la Red de Migración, Género y Desarrollo, que bebe del feminismo descolonial.
Sin embargo, la activista considera que aún hay resistencias dentro del feminismo a la hora de acabar con determinados estereotipos ligados a las mujeres musulmanas. «Está habiendo un cambio, pero es muy difícil. Son muchos los prejuicios que hay dentro del feminismo blanco y no es fácil deconstruirlos», señala. Para ella, es una carrera de fondo. «Es una lucha dura, pero merece la pena por los resultados. Dentro del propio feminismo hay estructuras de poder donde cuesta aceptar aún compartir los espacios. Desde las organizaciones hay una lucha para reivindicar nuestro propio espacio y lograr tener un trato igualitario entre todas».
Khadija llegó a España a los cuatro años, cuando sus padres decidieron migrar desde Marruecos. Aunque explica que «no ha notado» las dificultades ligadas al proceso migratorio, sí ha sido foco de «todos los microrracismos que hay en la calle», por el hecho de ser mujer, musulmana y con hijab.
«Hay una imagen negativa de nosotras en general. Te cuesta encontrar empleo sin que te pidan que te quites el velo, a mi hermana le ha pasado. Cuando te postulas para un trabajo, con la fotografía te descartan. ¿Por qué ni siquiera me hacen una entrevista si tengo un perfil adecuado para este puesto?», indica. «Se transmite una imagen de la mujer musulmana como sumisa y no se nos reconoce como iguales», apuntala la joven activista. Ahora, desde dentro, lucha por que esta imagen sea historia y por un 8M en el que ellas también se vean reflejadas.
Noticia De Andrea Garcia Giribet/ Amnístia Internacional
Durante Escribe por los Derechos el año pasado, miles de estudiantes de Ucrania descubrieron los derechos humanos a través de ilustraciones
Cada año, se reúnen personas de todo el mundo para escribir cartas para la mayor iniciativa de Amnistía Internacional: Escribe por los Derechos. Miles de personas participan en una maratón de envío de cartas que tiene como fin liberar a presos y presas de conciencia, proteger a defensores y defensoras de los derechos humanos y hacer justicia a las víctimas de violaciones de estos derechos. En 2018, más de 7.000 estudiantes de Ucrania aprendieron más sobre los derechos humanos y, concretamente, sobre sus defensores y defensoras, gracias a las ilustraciones diseñadas por Olya Maksymenko en colaboración con Amnistía Internacional.
Volodymyr Selivanenko, encargado de Educación en Derechos Humanos en Amnistía Internacional Ucrania, dice que el objetivo era “explicar la esencia de los casos de la maratón al alumnado más joven, usando su empatía hacia los héroes y heroínas” reflejados en los álbumes ilustrados. Explica cómo se representó uno de los casos: “Para el pueblo sengver, describimos brevemente sus vidas y cómo el gobierno de Kenia es una amenaza para ellas. Mostramos al pueblo sengver no como víctimas, sino como personas que luchan por sus derechos humanos”.
Para crear esta conexión entre los defensores y defensoras de los derechos humanos y los niños y niñas, y mostrar estas historias de la mejor forma posible para un alumnado tan joven, Amnistía Internacional colaboró con Olya Maksymenko, una joven ilustradora y activista ucraniana. “Empecé a hacer cómics para Amnistía Internacional hace un año, me pareció la mejor forma de explicar historias largas y complejas a niños y niñas —explica Maksymenko— me da una oportunidad de manifestar mi activismo a través del arte.”
Todo comenzó en el corazón de Amnistía Internacional Ucrania en 2017, donde las personas dedicadas al activismo buscaban nuevas formas de ser creativas en Escribe por los Derechos. Maksymenko ofreció sus conocimientos de dibujo y los cómics tuvieron una acogida tan buena que decidieron hacer más en 2018 para que los niños y niñas aprendieran derechos humanos. “Intentamos elegir las historias más cercanas para ellos y ellas, con personajes jóvenes, para que pudieran identificarse con los héroes y heroínas”, explica. Además, hicieron dos versiones: una en color y otra en blanco y negro, “para que los niños y niñas pudieran pintar la tarjeta y escribir mensajes”, dice. La posibilidad de colorear los cómics hizo que los niños y niñas se implicaran con los dibujos, dedicando tiempo a mirar todos los personajes y a aprender más sobre sus historias.
Natalia Lytvyn e Iryna Matvienko son maestras de la Escuela de Educación General nº 10 de Kryvyj Rih. Elogian los cómics porque “a veces es difícil hacer que los niños y niñas hablen abiertamente, pero los cómics rompen la barrera de la ‘seriedad’, son más como un juego”. En sus aulas, los cómics motivaron al alumnado a hablar de derechos humanos: “Hablan de los derechos humanos, de que las personas pueden ser diferentes pero cada una es respetable, todas merecen atención y respeto”, dicen. “Intentamos ponernos en el lugar de los personajes, para que el alumnado pueda ver que los derechos humanos no son un concepto abstracto.”
Mykhailo Skrypka, de la Escuela de Educación General nº 2 de Zhovkva, dice que los cómics son “una forma excelente de hacer que las historias sobre derechos humanos sean interesantes e informativas” para el alumnado. En el futuro, a sus alumnos y alumnas les encantaría tener “puzles y un juego de mesa basados en las historias” para interactuar y aprender más sobre los derechos humanos. “Las historias han conmovido a los niños y niñas —explica—. Han aprendido la difícil y trágica situación de este pueblo keniano, lo que les ha ayudado a comprender el problema de derechos humanos que lo afectaba.”
Los cómics pueden enseñar a los niños y niñas que “todas las personas debemos ser responsables de nuestros actos, y que cada una puede detener la injusticia, porque los defensores y defensoras de los derechos humanos son personas corrientes”, subraya Valentina Filipjeva, del centro de formación profesional de Mezhivskyi, y añade: “Si nos unimos, somos fuertes, imparables”.
Fuente de la noticia: https://www.amnesty.org/es/latest/education/2019/02/ukraine-w4r/
Según la educación tradicional, se tiende a plantear las aulas como un espacio ordenado e individual, donde toda la atención la recibe el profesor y el pizarrón o pantalla que ocupa el espacio principal.
No se trata de un mal planteamiento del espacio, solo que es muy posible que no sea el más efectivo para trabajar el contenido de algunas clases, sobre todo si el objetivo es generar el intercambio de ideas, invitar al debate y promover el pensamiento crítico.
Crear aulas que promuevan el pensamiento
Reorganizar un aula y adaptarla a las necesidades de la clase debe ser visto como una solución muy factible para cualquier profesor que quiere trabajar de un modo más conjunto y donde no es su figura la que debe tener el protagonismo, tal como publica Universia.
Las empresas más innovadoras son una importante fuente de inspiración para ver cómo crear un aula o sala en las que se generen interacciones espontáneas y los estudiantes sientan que trabajan en un espacio donde lo relevante son sus aportaciones y puesta de ideas en común.
Además, es importante que educadores y estudiantes tengan presente la relevancia del pensamiento crítico en el contexto actual y que muchas empresas buscan candidatos y profesionales que sean capaces de pensar por si mismos, aportar ideas con seguridad y defenderlas ante otras personas.
Formas de reorganizar un aula:
Espacios maker
Es la distribución más útil para trabajar en diferentes proyectos y que supone un trabajo manual o práctico.
Se trata de concebir el aula como un laboratorio o taller donde la idea es que los estudiantes se muevan libremente y tengan diferentes espacios para realizar sus tareas.
Sala Google
Este concepto defiende la idea de usar colores, texturas e iluminación para potenciar la creatividad y las diferentes formas de trabajo, ya sea de modo individual o colaborativo, pero sintiendo que se está en un espacio que invita a trabajar y crear.
Mesas en herradura
Es una distribución que ayuda que todos los estudiantes tengan contacto visual con sus compañeros y sigan el hilo de una conversación o debate.
Es una organización del aula muy útil para hacer lecturas, compartir ideas y promover la participación de todos.
Fomentar el trabajo en equipo con mesas por grupos o dividir el aula en pequeños pods, según las tareas que debe de desarrollar cada estudiante, son otras formas de dar dinamismo a una clase y aprovechar todas las posibilidades de un espacio adaptable.
Toda organización puede ser útil si responde a un objetivo claro y el docente es capaz de supervisar las tareas de los alumnos e interactuar con todos de forma sencilla y natural.
Thousands of pupils in England denied place at their preferred secondary school
Councils across England are struggling to keep pace with rising numbers of applications for secondary school, leaving thousands of pupils without a place at any of their preferred schools.
More than 600,000 families across England and Wales were told on Friday which secondary school their children would go to in September – but in many areas there was disappointment, with shrinking proportions receiving their first choice.
According to some estimates, as many as one in four families did not get their first preference in England. Labour blamed the government policies that took the power to create new schools away from local authorities.
The problem appeared most acute in London, the south-east and other big cities such as Bristol and Birmingham, where the twin impacts of the post-2006 baby boom and population inflows have been most keenly felt.
Nick Gibb, the schools minister for England, said: “This government is determined to create more choice for parents when it comes to their children’s education and we have created 825,000 school places since 2010, and are on track to see that number rise to a million by 2020.”
But Angela Rayner, the shadow education secretary, said: “In the years ahead, more and more children will miss out on a secondary school place unless we urgently provide new places across the country. The Tories have made it harder for councils to act on their legal obligation to provide new school places, with an inefficient free schools programme making it harder for them to create new places where they are needed.”
In Greater London, less than two-thirds of children received their first preference of school as the total number of applications rose again. This year 95,300 requests for places were received by the 33 London boroughs, compared with about 80,000 five years ago.
The number of families in London who failed to received a place at any of their named choices rose by 12%, with 7,250 either offered another school or unallocated.
Nickie Aiken, the leader of Westminster council and the London councils’ executive member for schools, said London’s boroughs had provided a preferred place for 92% of applicants. “It is vital that all children in London have access to a high-quality education, and London boroughs are working with their local schools to respond to increased demand across the capital,” she said. “We are also committed to working with central government to continue our good work in addressing school place pressures.”
Lambeth supplanted Hammersmith and Fulham as the hardest borough for parents to obtain their first choice, with just 55% doing so this year. Havering had the highest proportion of first-choice allocations with 77%, while rising demand for places in Newham caused a fall in the percentage of first choices being filled from 70% to 65%.
In the south-east, Essex county council reported a fall in the numbers gaining their first preference – to 84%, down from 88% two years ago. The fall was in spite of three new secondary schools opening in September.
A similar picture was seen in Birmingham, where the increasing number of children moving from primary to secondary school led to the proportion getting their first preference dipping below 70%. The number of those without any of their choices jumped by 40% to more than 850.
In Bristol, nearly 500 of the 5,000 families applying for a secondary school place didn’t receive any of their named choices and were allocated an alternative by the council, while only 72% of applicants received their first preference.
Outside the big cities, many local authorities could boast of first-choice allocations above 90%, including Devon, Cumbria, Somerset and the East Riding of Yorkshire, where the councils reported that 94% of families had received their first preference.
In Cardiff, the proportion receiving their first choice rose to 88%. That figure could rise if some families turn down places at community high schools in favour of faith schools.
Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2019/mar/01/surge-in-demand-for-schools-leaves-councils-struggling-to-cope
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 11
Total Users : 35475000
Views Today : 11
Total views : 3575183