Francia acaba de prohibir el uso de Microsoft Office 365 Education y Google Workspace for Education en todas las escuelas.
Con Office 365 Education y Workspace for Education, Microsoft y Google ofrecen cada uno variantes gratuitas de sus paquetes de software de Office para instituciones educativas y estudiantes. SIn embargo, el Ministerio de Educación francés ha prohibido el uso de estas ofertas gratuitas en las escuelas.
Al parecer, las preocupaciones del Ministerio se refieren principalmente a estas ofertas gratuitas y no a las versiones de pago del software. Las ofertas gratuitas no se corresponden con la calificación SecNumCloud, una verificación de la Agencia Nacional Francesa de Ciberseguridad (ANSSI) para los productos comerciales en la nube.
Esto es algo que ha tenido un final ahora pero la cuestión de la seguridad viene de lejos, ya que en agosto, Philippe Latombe, miembro de la Asamblea Nacional francesa, advirtió a Pap Ndiaye, ministro de Educación Nacional, que la versión gratuita de Microsoft Office 365, aunque atractiva, equivale a una forma de dumping ilegal.
Este término se refiere a la venta de un producto a precios inferiores al coste con el fin de eliminar a la competencia y quedarse con todo el mercado.
«Microsoft Office 365 puede parecer atractivo a primera vista, pero ofrecer este servicio de forma gratuita es el colmo de los colmos y merece una competencia desleal. Plantea una grave cuestión de soberanía porque está por encima.Por favor, díganos su opinión sobre este asunto», explicaba Latombe.
En su lugar, escribe Ndiaye, las instituciones educativas deberían utilizar suites colaborativas de Europa«que alojen los datos dentro de la Unión Europea y no los transfieran a Estados Unidos».
Destacar que en la UE, no solo Francia sino también Alemania prohíben el uso de Microsoft Office 365 en las escuelas. Alemania ha determinado que «Microsoft Office 365 intercambia información con centros de datos en los Estados Unidos» viola el GDPR, y fue prohibido en 2019 desde la perspectiva de la protección de la información de privacidad.
Yes que, estos consideran que Microsoft y Google no cumplen con la normativa europea sobre datos, ni con una sentencia de 2020 del Tribunal de Justicia de la Unión Europea que regula el intercambio de datos a través de las fronteras.
Sin embargo y pese a esto, parece que ambas compañías están luchando por conseguir contratos gubernamentales europeos en la nube. Por parte de Microsoft, anunció Microsoft Cloud for Sovereignty, un servicio que permitirá a los clientes del sector público utilizar los servicios en la nube de la compañía de una manera que sea coherente con las políticas.
También quiere desplegar, al igual que Google, una política de datos de los usuarios de la UE que puedan ser procesados de acuerdo con la normativa de datos, para finales de 2022 y que puedan ser usados también en las escuelas.
El papel de las universidades en la lucha contra el cambio climático
Las universidades desempeñan históricamente una importante labor social. Proporcionan educación superior a la ciudadanía y realizan una contribución fundamental a la investigación científica en todas las áreas del conocimiento. Además, sirven como foro de debate y discusión para el progreso y la búsqueda de una sociedad más justa e igualitaria.
La función educativa de la universidad es su principal contribución a la sociedad: su misión es formar a una ciudadanía con capacidad de análisis crítico, preparada para mejorar la sociedad cambiante en que vivimos y aportar soluciones a los nuevos retos a los que nos enfrentamos. Pero sobre todo, contribuyen al desarrollo personal.
Nuevas necesidades, adaptación de contenidos
En un mundo cada vez más complejo e interconectado, las necesidades formativas evolucionan de manera muy rápida y dinámica, y las universidades no se han mantenido ajenas a estos cambios.
En este contexto digitalizado y multicultural, las instituciones de educación superior se están esforzando para innovar en la docencia y mejorar la calidad educativa.
La educación cada vez está dando más importancia a capacidades y habilidades esenciales para que los egresados puedan desenvolverse con éxito en su vida personal y profesional. Habilidades transversales como el trabajo en equipo, la negociación, la capacidad de síntesis, la gestión del cambio, la multidisciplinariedad, las habilidades multiculturales o la gestión del tiempo están cada vez más presentes en los programas educativos. Aunque este planteamiento no debería de implicar una menor adquisición de sólidos conocimientos teóricos.
Para ello, es cada vez más común que la docencia y el aprendizaje se lleven a cabo utilizando técnicas de aprendizaje activo como la gamificación (que incluye actividades como las simulaciones o los juegos serios), los estudios de caso, los intercambios virtuales, o el aprendizaje-servicio.
Estudiantado activo y en permanente formación
Todas estas metodologías resultan de enorme utilidad para abordar los diferentes Objetivos de Desarrollo Sostenible. Al poner al estudiantado en el centro del proceso educativo, y al facilitar que los alumnos adopten un papel activo en su propia formación, el aprendizaje activo ofrece múltiples ventajas para enriquecer la etapa formativa con cuestiones relacionadas con la sostenibilidad y el cambio climático.
Además, la formación permanente a lo largo de la vida es cada vez más importante. Esto se debe a la necesidad de adquirir las capacidades y habilidades específicas que requiere el mercado laboral, como por ejemplo el análisis de datos, la digitalización, la inteligencia artificial o el diseño gráfico.
Pero además, la formación permanente busca satisfacer las inquietudes intelectuales y formativas de la ciudadanía. En este contexto, el enfoque europeo sobre las micro credenciales es un ejemplo de esfuerzo colectivo para internacionalizar el proceso formativo y garantizar una educación abierta a toda la ciudadanía para responder a sus necesidades.
Generación y transferencia de conocimiento
La universidad siempre ha tenido una misión clara de contribuir a la generación del conocimiento, tanto investigando sobre cuestiones novedosas como aplicando nuevas metodologías para investigar.
Avances científicos cruciales en áreas como la medicina, la física, la química, la biología o la astronomía serían imposibles sin la actividad que se lleva a cabo en las universidades.
Mejorar el mundo
En este sentido, la investigación científica siempre trata de comprender mejor el mundo en que vivimos y, en definitiva, mejorar de las condiciones de vida de las personas.
La investigación desempeña un papel fundamental para entender nuestra relación con el entorno, los efectos negativos que la actividad humana puede tener en las personas y el medio ambiente, así como las posibles soluciones que se pueden implementar para mitigar nuestro impacto negativo.
En este contexto, han surgido recientemente planteamientos económicos que tratan de transformar nuestra forma de vida, con enfoques más respetuosos con las personas y el medio ambiente: el crecimiento verde, el post crecimiento, el decrecimiento, la economía de rosquilla o la economía circular son alternativas que buscan satisfacer nuestras necesidades de una manera más respetuosa con los límites ecológicos del planeta, las bases sociales y el objetivo principal de mejorar el bienestar común.
Una gestión más eficiente y sostenible
En tercer lugar, la universidad también desempeña un papel fundamental en la mejora de la gestión de la sociedad. Por un lado, mediante la búsqueda constante de una mejora en las formas de gestionar la propia institución universitaria, mediante la adopción de prácticas sostenibles en la propia institución (eficiencia energética, movilidad sostenible, reducción de desperdicios alimenticios, mejora de gestión de residuos o fomento de los viajes sostenibles entre el personal universitario).
Además, puede contribuir a la adopción de prácticas sostenibles a nivel externo. En este sentido, las universidades contribuyen a la mejora de la legislación y los mecanismos de gestión de otras instituciones.
Las universidades también constituyen un importante catalizador de la colaboración público-privada, fundamental para el éxito de multitud de proyectos para la mitigación de los efectos del cambio climático que requieren la colaboración de diferentes actores y la optimización en el uso de los recursos.
Además, cada vez es más frecuente que las universidades se conviertan en laboratorios dinámicos en los que experimentar propuestas innovadoras con el objetivo de poder aplicarlas posteriormente a contextos más amplios de la sociedad para avanzar en la adaptación al cambio climático y la reducción de sus consecuencias negativas.
¿Se puede hacer más?
A pesar de todo lo mencionado, queda mucho por hacer y cada vez nos queda menos tiempo para afrontar de forma satisfactoria los enormes retos a los que nos enfrentamos. En este contexto de emergencia climática, las universidades deben de apostar claramente por cuestiones como la multidisciplinariedad y la multiculturalidad.
Para ello es necesario poner el foco en enfoques colaborativos que potencien la cooperación entre universidades, entre las universidades y otros actores sociales, y entre países de todas las regiones del mundo.
De esta forma, las universidades podrían aumentar su contribución al fortalecimiento del tejido local y a la cooperación internacional. Además, potenciarían la corrección de desigualdades globales y ayudarían a que el Sur global estuviera adecuadamente representado, no sólo en el ámbito universitario, sino que también serviría para aumentar su representatividad institucional a nivel mundial.
Por último, las universidades deben de poner de relieve la importancia de la financiación pública para la investigación, el desarrollo y la innovación en la sociedad del conocimiento en la que vivimos. Sin un sector público sólido y un sistema universitario que cuente con los recursos humanos y económicos adecuados, será muy difícil que podamos lograr resolver los serios problemas a los que se enfrenta la humanidad.
Fuente: Javier Sierra, María-José Rodríguez-Conde y Nicolás Rodríguez-García / theconversation.com
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Fuente de la Información: https://www.redem.org/el-papel-de-las-universidades-en-la-lucha-contra-el-cambio-climatico/
Es necesario repensar los planes de evaluación y mejora hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar
En el sistema educativo, a veces siento que se planifican y se gestionan determinadas cosas al revés. Una de ellas es el proceso de evaluación institucional dentro de la propia escuela, de lo que se habla muy poco. De hecho, cuando se construyen los planes de mejora o las evaluaciones internas, casi siempre queda fuera el análisis del grado de marginación que viven determinados estudiantes en los centros escolares, que tanto afecta al rendimiento. Y eso me lleva a pensar: ¿Son realmente útiles estos planes tal y como están enfocados?
Cuando se elaboran estos documentos se toman como base pautas ofrecidas desde fuera, por las administraciones, y están construidos, de esa manera, con criterios hegemónicos de normalización o estandarización: “Quien no se adecua a la identidad normalizadora institucional es excluido, no es reconocido como sujeto” (Calderón, Calderón y Rascón, 2016, p. 54).
De esta situación surge la necesidad de repensar estos procesos, que los equipo pedagógicos ven también como una carga burocrática más que no conduce a nada. Así, un paso interesante podría esbozar en dichos planes indicadores no desde la perspectiva del éxito que hay que alcanzar para la rendición de cuentas ante jerarquías superiores como, por ejemplo, la inspección (las tasas de éxito, de idoneidad, etc.), sino desde la mirada de los alumnos que son clasificados a causa de su diversidad en categorías prefijadas por una institución que sigue aferrándose a modelos hegemónicos. Se trata de reconstruir, así, un modelo que también vuelva la atención hacia quienes transitan casi invisibles a través de su recorrido educativo, a causa de la presión que ejercen sobre ellos distintos mecanismos del sistema, muchas veces en forma de barreras simbólicas, y a pesar de todo lo cual solo hacen acto de presencia para perpetuar a su alrededor la visión negativista que se tiene de su aportación al sistema educativo.
El debate público alrededor de la ESO en los últimos años se lleva a cabo con gran desconocimiento de las situaciones particulares de muchos de sus principales actores: ese alumnado de la educación básica que aparece como convidado de piedra o como pretexto para un debate siempre instrumentalizado políticamente. También hay una construcción mediática de este alumnado que se dibuja de forma fatalista, con una profecía en negativo que forzosamente se ha de cumplir: sus déficits como algo generalizable e inmutable. (Hernández y Tort, 2009, p. 8)
Estos, de forma habitual, se pierden una vez salen de la escuela, ya sea tras haber finalizado los estudios o cuando se ven obligados a marcharse sin obtener el título de la ESO; se difuminan tras haber visto transcurrir a su alrededor una maraña de medidas y acciones físicas, materiales y humanas que tratan de derribar –muchas veces de manera estéril y ante la incapacidad de una escuela desbordada y sin apoyos– todo signo de desigualdad, pero que se quedan en el intento: los esfuerzos se destinan al afán por detectar barreras en donde docentes, estudiantes y familias tienen casi imposible intervenir (Booth y Ainscow, 2015), ya que muchas de ellas pertenecen al aparato estructural.
La presencia, por lo tanto, en los mecanismos de evaluación periódica de las escuelas, de procesos de evaluación entendidos de otra manera (no desde la culminación estandarizada del éxito sino a partir de la identificación precoz de las señales de marginación o vulnerabilidad) puede servir de aliciente renovador para animar a las comunidades educativas, a través de la cooperación entre todos sus componentes, a explorar a través de una práctica reflexiva esa precariedad oculta que no se presenta en cifras o en un análisis simplista que defienda intereses partidistas, sino en la narración de cualquier persona con vinculación a este entorno y que de una manera u otra forman parte de la educación.
Para ello, tiene que prestarse especial atención al relato de las propias vivencias de los afectados que además cargan con el sentimiento de culpa al sentirse fracasados o inadaptados, lo cual marca muchas veces su progreso en los programas compensatorios para los que son propuestos (Escudero y Martínez, 2012), decisiones que hasta cierto punto pudieran ser justificables ya que, como expresa Seibold, “algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.” (2000, p. 231): al fin y al cabo, una propuesta más flexibilizada de los currículos y una atención escolar con unas ratios más reducidas favorecen las estrategias de trabajo colaborativo y un aprendizaje dialógico y más interactivo. Sin embargo, esto muchas veces no es suficiente: falta revisar esos procesos de evaluación institucional de los que hablo.
Para su eficacia, una propuesta de indicadores que oriente el trabajo de los centros a través de la ruptura de métodos de estudio tradicionales y contribuya a rescatar del abandono a este alumnado, no solo tiene que ser adaptable a los contextos en los que vayan a llevarse a cabo, sino que tiene que germinar de estos, ya que esas personas y esas acciones pedagógicas forman parte de ese ecosistema escolar y social que siempre será particular y diferenciado.
Ese debate, que debe darse en los claustros, comisiones de coordinación pedagógica, equipos de ciclos, etc., tiene que representar un primer paso en el diseño de una educación contra el abandono que nazca desde dentro del centro educativo, y no porque nos lo pidan desde fuera: la definición de los signos contextualizados de marginación escolar que forman parte del día a día de la escuelas, debe empezar, así, en la experiencia de cada centro, de sus aciertos y errores en la práctica cotidiana. La costumbre de importar modelos o acciones de mejora de un contexto a otro, por lo tanto, tampoco será válida a la hora de esbozar indicadores para identificar la marginación educativa.
Esto tiene consecuencias importantes, porque invalida la pretensión de implantar en un determinado contexto de “paquetes de reformas o medidas”, importadas de un modelo educativo y de un contexto diferente, sin tener en cuenta las condiciones locales, o trasplantar sin más los modelos de eficacia y mejora generados en otros sistemas educativos totalmente diferentes.
Esos indicadores, además, tendrían que formalizarse -a través de niveles o grados de consecución si se quiere- en una mirada compartida que se realice en diferentes momentos de una etapa o curso escolar (por ejemplo, al principio de curso, en las memorias finales o cada vez que se hagan los correspondientes análisis del rendimiento por parte de los diferentes órganos o colectivos), ya que, como afirma Bolívar, “el rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el desarrollo de una práctica de mejora escolar continua, un cuerpo de conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica docente y estimular el aprendizaje de los alumnos”. (2003, p. 8).
En definitiva, se trata de repensar los planes de evaluación y mejora, dejándolos de concebir como procesos fiscalizados destinados a esa rendición de cuentas, y dirigirlos, en cambio, hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar, hasta el punto de convertir el periplo escolar de muchos estudiantes en un tortuoso camino hacia la exclusión social.
Referencias
Bolívar, A. (2003). «Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas». El papel del rendimiento de cuentas por estándares en la mejora. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev71ART4.pdf
Booth, T.; Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM.
Calderón, I., Calderón, J.M. y Rascón, Mª T. (2016). De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 28 (1). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193.
Hernández, F. y Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la relación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (8). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3109Hernandez.pdf.
La imposición de una sanción al letrado Aránguez por el Ilustre Colegio de Abogados de Granada por criticar la actuación del juez Piñar daña la libertad de expresión de la abogacía. Ahora ese mismo perjuicio se extiende también a los periodistas cuando se les investiga en causa penal por informar a la ciudadanía de asuntos judiciales de interés público.
De entrada tengo que confesar que no soy un hombre con las ideas claras, ni el juicio firme. Cuando alguien me pregunta si me gusta la tortilla de patatas con o sin cebolla, dudo, no lo tengo claro, acabo balbuceando y es que me gustan las dos. Cosas del poco carácter, que también se manifiesta ante similar pregunta en relación a los ingredientes de la paella: vacilo, me avergüenzo un poco ante la posición tajante de quien me inquiere…y agachando la cabeza, respondo que me apetece de cualquiera de las maneras. Por poner sólo dos ejemplos.
Esta indecisión me aparece a la hora de analizar la actuación del juez Piñar, tildado por algunos de personaje agropecuario (no en su actuación judicial, por Dios, no se me acuse como antiguamente de desacato, sino en sus expresiones públicas), cuando decía entre otras frases felicísimas, aquello del «hijo de puta» refiriéndose al que calificaba—supongo que con conocimiento cabal—como novio de Marlaska, según indicaba el periódico Diario 16 o tachaba de basura al Tribunal Supremo, y sin embargo, en sus razonamientos en sede judicial parecía bordear la estética decadente más escabrosa, como si su sensibilidad estuviera próxima a la de Charles Baudelaire en «Las Flores del Mal«, cuando según el Diario.es, bajo la firma de Ruth Toledano, señalaba: «Los medios recordaron que hace unos años dictó una sentencia que rebajaba la indemnización que pedía una joven de Granada tras un accidente con argumentos tan perversos como que la cicatriz, en una chica tan atractiva, podía ser un aliciente sexual». De la arruga es bella en el prêt-à-porter de Adolfo Domínguez a la libidinosa cicatriz en la piel.
¿Prevalece en nuestro personaje el perfil bronco, pedestre, o por el contrario es próximo al esteticismo más decadente?…No lo tengo claro, ya les he advertido desde el principio que soy un tipo confuso.
El periódico «Granada Digital» nos comentaba el martes pasado que el Juzgado de Instrucción nº 5 de Granada tras admitir a trámite la querella presentada por Piñar contra el abogado de Juana Rivas, ha acordado mediante resolución judicial, «que la Policía Nacional investigue si Carlos Aránguez creó el 15 de marzo de 2019 un grupo en la red social WhatsApp denominado «Periodistas Aránguez Abog», donde tenía agregados a 103 profesionales de la información, cuya identidad y medio para el que prestaban servicios deberán especificarse en el referido informe», concretando que la «identificación y medio para el que prestan servicios también deberán reflejarse en el informe en cada uno de los casos». Una investigación que a buen seguro causará preocupación, molestias, tal vez temor en aquellos periodistas que se habían limitado, en el legítimo deber de informar, a recibir noticias del abogado de un caso que ya venía arrastrando un gran protagonismo en los medios de comunicación, por lo que estaba sujeto a debate público.
De la misma manera que la imposición de una sanción al letrado Aránguez por el Ilustre Colegio de Abogados de Granada por criticar la actuación del juez Piñar daña la libertad de expresión de la abogacía, ahora ese mismo perjuicio se extiende también a los periodistas cuando desde el Juzgado se les investiga en causa penal por informar a la ciudadanía de asuntos judiciales de interés público.
«Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión», artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos.
Según el diario Granada Hoy, el juez instructor dice que su diligencia no tiene como objetivo «investigar la labor de los periodistas» que han informado sobre el caso de la madre de Maracena, cuando con anterioridad había ordenado indagarlos por formar junto con el Letrado Carlos Aránguez un grupo de whatsapp. Un chat que estamos seguros no tenía como objeto que sus participantes se divirtieran con los chistes narrados por este, que la verdad, además, no parece precisamente un tipo tan gracioso.
Ya ven, una confusión.
Sin duda la misma que me manifestaba un amigo al decirme que no encontraba lógico que instruyera este asunto un señor no solo de la misma profesión de Piñar, como ha de serlo forzosamente, sino incluso de posible proximidad personal al compartir ambos la justicia penal en una ciudad no demasiado extensa, donde ocurren sucesos tan extraordinarios.
Aquella pregunta sobre quien juzga a quienes nos juzgan vuelve a aparecer, tal vez no demasiado bien resuelta en nuestra legislación.
Los comentarios del abogado de Juana Rivas habrían desencadenado la querella de Piñar y ahora admitida a trámite junto con la adopción de severas diligencias por parte del Juez instructor.
Qué respuesta tan distinta, con qué diferente temple el Presidente de la Sala de lo Penal del Supremo Manuel Marchena, y el instructor de la causa contra Puigdemont, también magistrado del alto tribunal Pablo Llarena, han encajado las críticas más contundentes que les han dirigido con motivo de su actividad jurisdiccional, comprendiendo que es el tributo que se paga ante el bien superior de la libertad de expresión.
Puede que la querella y la instrucción que comentamos queden en nada, pero el daño moral y el temor de Aránguez y el de los periodistas investigados perdurarán. Si finalmente el asunto se archiva, por muy errónea que fuere su tramitación, no comportará, casi con toda probabilidad, la menor responsabilidad ni para el querellante, ni para el instructor, dadas las enormes dificultades existentes para exigir responsabilidad a los jueces en los supuestos de actuación profesional irregular o deficiente.
Uno de los ejemplos más extremos de esta ausencia de responsabilidad de estos funcionarios públicos que imparten justicia tuvimos ocasión de constatarlo en relación al juez Ruiz Hermida, del también juez Varón Cobos en el caso «Bardellino».
Resulta que el tal Ruiz Hermida, magistrado, a instancia de la conocida mujer de fortuna llamada La Pepa, percibiendo previamente la cantidad de diez millones de las antiguas pesetas, consiguió que el magistrado de la Audiencia Nacional Varón Cobos dejara en libertad al mafioso italiano Antonio Bardellino, en prisión en España y pendiente de extradición a su país para responder de la acusación de haber cometido la friolera de más de 70 asesinatos, que tras ser excarcelado, puso pies en polvorosa.
El asunto se las traía, y provocó incluso un incidente diplomático con el gobierno italiano, que protestó enérgicamente. Pues bien, según informaba El País, «el Pleno del Tribunal Supremo acordó anoche readmitir en la carrera judicial al magistrado Ricardo Varón Cobos… Estos dos jueces estuvieron implicados en la irregular puesta en libertad del jefe de la Camorra napolitana Antonio Bardellino en enero del 84, pero fueron absueltos por la Sala Segunda del TS en el proceso que se siguió contra ellos. Fue el Consejo General del Poder Judicial el que en mayo del 86 acordó por unanimidad la expulsión de ambos de la carrera judicial… Ricardo Varón podrá por tanto reintegrarse a la carrera judicial… además le deberán ser abonados todos los haberes no percibidos desde que fue suspendido en el ejercicio de su cargo hasta la actualidad», y siguió poniendo tranquilamente sentencias hasta su jubilación.
Otro ejemplo que ilustra «la responsabilidad judicial» en nuestro país es el caso del juez José Antonio Martín, que asesoraba al abogado del narcotraficante Rafael Bornia ante la Audiencia Provincial de Las Palmas, presidida por el mismo Martín, que fue declarado inocente por el Tribunal Supremo, según informaba Cristóbal García Vera el en el periódico Rebelión, y el propio diario El País pese a que los hechos probados no dejaban lugar a dudas del auxilio prestado al delincuente.
Por eso queda uno tan confuso. No puedo tener ideas claras.
Máxime cuando se sabe, como todos los ligados al mundo del derecho que lean estas líneas, que no hay mejor test para conocer el tremendo grado de arbitrio judicial que existe en España, que cuando un abogado conversa con otro sobre algún asunto y sus perspectivas, no se preguntan tanto sobre cuáles sean los hechos o los fundamentos jurídicos que van a esgrimir, sino algo mucho más pedestre, a saber, ¿con qué juez te ha caído el juicio?, sabedores ambos que esta circunstancia es mucho más decisiva que la enjundia de los argumentos que se barajen. Como Piñar ponía de manifiesto por escrito, para dictar sentencias «primero resuelvo con sentido común, y luego busco adaptarlo a la Ley».
Claro que para seguir justificando mi confusión, el mismo ahora nos cuenta que alguien -¿tal vez un Bildu etarra?- usurpa en Internet su personalidad desde Irún.
Parece ser que esta forma de actuación basada en «el sentido común» puede ser más general de lo que parece en el ámbito judicial, de ahí que lo importante para el éxito o no de un juicio, dependa más del juez con el que «te toque» que de la razón que te asista.
Frente a ello se arguye que esta es la esencia de la independencia judicial, que cada uno de ellos juzga «en conciencia», y por tanto, puede ser distinto de lo que juzgue otro. Lo que ocurre es que en nuestro país esto se produce con tanta frecuencia, que bien pudiera contraargumentarse que no es lógica tamaña disparidad, dada la regulación común existente tanto sobre la valoración de los medios de prueba, como de las normas jurídicas aplicables.
Podría alguien pensar, adaptando a nuestro caso aquella frase ya célebre de Rodrigo Rato, «es la ideología amigo».
Es una pena que este asunto también se escapara a los autores de nuestra tan alabada Transición.
Menudo lío. Para que vean que no es posible tener las ideas claras.
¿Por qué para conseguir silencio en el aula alzamos la voz por encima de las de los estudiantes? Esta es la pregunta que se hace Ismael Ruiz Arroyo, docente de la Facultad de Lenguas y Educación de la Universidad de Nebrija, que comparte algunas estrategias para conseguir una clase tranquila
Definir el concepto de silencio no es fácil, pero ponerlo en práctica en las aulas de un instituto es una misión aún más compleja. ¿Quién no ha salido de una clase pensando en la necesidad de llegar a casa y disfrutar de la tranquilidad, del silencio? Si atendemos a la definición del Diccionario de la Lengua Española, “la abstención de hablar y la falta de ruido” definirían este concepto que tanto se hace de rogar en nuestro día a día como profesores.
No es muy difícil encontrar cómo grandes lingüistas, antropólogos o escritores han intentado definir y teorizar sobre el poder del silencio. Tenemos a Juan Mayorga, que en 2019 ingresó en la RAE con un discurso titulado ‘Silencio’ o los numerosos estudios que abordan este tema en distintas disciplinas como el cine, el teatro o la teoría musical. Como docentes se nos atribuyen numerosas funciones, pero una que resulta imprescindible para desarrollar nuestra labor es llevar a cabo una comunicación eficaz. Sin embargo, que nuestro mensaje llegue a todo el alumnado no siempre es fácil, ya que tenemos barreras comunicativas o, como lo llamaron en su momento Shannon y Weaver en su Teoría de la comunicación (1949), ‘fuentes de interferencias’.
Cómo comunicarnos de manera más eficaz
¿Cómo podemos romper esas barreras sin morir ni dejarnos la garganta en el intento? Canale y Swain definieron el concepto de ‘estrategias comunicativas’ en los años 80 y destacaron en su estudio la importancia de conocer varios mecanismos que nos sirvan para comunicarnos eficazmente. No debemos olvidar que es fundamental tener nuestras propias estrategias comunicativas como docentes, así como entender que no siempre nos funcionarán las estrategias del compañero, ni tampoco entendamos que las nuestras son universales y funcionarán en todos los grupos.
La respuesta más primitiva a un grupo de adolescentes que hablan demasiado alto y no permiten continuar con la clase es hacer uso de algún imperativo verbal que indique la necesidad de silencio, pero ¿por qué si queremos conseguir silencio en el aula alzamos la voz por encima de las suyas? Si analizamos este hecho, tan común y recurrente dentro de las aulas, corregir una acción aplicando la incorrección no es más que una contradicción. Al igual que entendemos que la manera correcta para pedir que no corran en clase es un “por favor, en clase debemos andar” y no corregir con una acción negativa: “no corras”, ¿por qué para pedir silencio no utilizamos el silencio?
Comunicación no verbal: clave para conseguir silencio
Si atendemos a los estudios relacionados con la comunicación no verbal, como el de Birdwhistell (1952), nos afirman que aproximadamente el 65% de la información que transmitimos a la hora de comunicarnos es gracias a lo no verbal: entonación, gestos, posturas o nuestro anhelado silencio. Por ello, podemos buscar estrategias comunicativas que no sean sinónimo de quedarnos sin voz al final de la jornada.
Ante un grupo inquieto y que no guarda la calma, unos brazos cruzados y un rictus serio puede ser más efectivo que una voz imperante que se perderá entre las de ellos. Mantente de pie frente a ellos, sé paciente y establece contacto visual con tu alumnado, tu lenguaje corporal ya estará haciendo el resto. Recuerda que debes ser visible, hacerte notar y comunicar que estás en el aula, que necesitas silencio para continuar por lo que sentarte en tu silla, caminar al fondo de la clase o darte la vuelta y continuar con la explicación en la pizarra quizá no son los métodos más efectivos.
Crear una rutina como medio para impulsar el silencio en el aula
Otra cuestión importante es el compromiso que establezcas con tu grupo, por lo que puedes llegar a crear hábitos, rutinas o pactos para conseguir tranquilidad y silencio en el aula. Es importante que estos impliquen un contacto visual, podrás también crear un ‘grito de guerra’ y que ellos respondan, eso sí, recuerda que también es posible hacerlo sin necesidad de utilizar la palabra. Da una palmada, por ejemplo, y que ellos te respondan con otra siendo esta última el comienzo del pacto: silencio.
Existen numerosos métodos para hacerlo, aunque la gran parte de los estudios que hasta ahora hay publicados están dirigidos a un alumnado más infantil y no adolescente. Ya sabes que nos enfrentamos a un público exigente por lo que cread entre vosotros, de forma cooperativa, el pacto que os lleve al silencio.
Existen más herramientas comunicativas, desde el silencio, para mantener el orden en tu aula. ¿Has pensado en el poder del interruptor de la luz? Acércate a él, apaga y enciende la luz en un par de ocasiones y verás como del asombro pasan al entendimiento. Sabrán, sin mediar palabra, que tu intención es la de encontrar sigilo. O, si tus instalaciones te lo permiten, haz uso de la las TIC, mantén preparada una cuenta atrás que se proyecte en la pizarra digital, y así entenderán que cuando llegue a cero la clase debe mantenerse en silencio. Recuerda que las primeras veces necesitarán de tu explicación, pero una vez se acuerde dicha conducta funcionará. Ahora bien, pacta con tu alumnado cuál será el beneficio de esta acción, seguro que llegas a un acuerdo.
Por último, otra técnica que puedes llevar a cabo dentro de tus clases es recordarles el objetivo de la sesión. Al llegar a clase es importante escribir en la pizarra cuál es el contenido a trabajar, en pocas palabras, de forma directa, pero clara. Si en algún momento de la clase el orden no está siendo el más adecuado y necesitas silencio para continuar, mantente firme, haz uso de la comunicación no verbal y señala en la pizarra lo que escribiste al comienzo. Entenderán, sin necesidad de expresarlo con palabras, que tu objetivo es ese y su responsabilidad es llevarlo a cabo. Recuerda que para conseguir una respuesta debemos proporcionar un estímulo y, en ocasiones, encontrar dicho estímulo no será fácil, por lo que sé paciente y visualiza tus objetivos, porque al final merecerá pena.
Entrevista con Koncha Pinós, autora de ‘La belleza de ser bueno’ (Neurociencia de la bondad para padres)
En su libro ‘La belleza de ser bueno’ (Sinequanon) Koncha PInós ha puesto negro sobre blanco las intensas inquietudes de su infancia. «Esta obra nace después de ver tanto sufrimiento en el mundo, deshumanización y horror por todas partes. Trabajar muchos años en zonas de conflicto y vulneraciones de derechos humanos me llevó hasta esas preguntas que no podían esperar más: por qué existe gente tan mala, capaz de hacer tanto daño a los demás, y qué ha sido de la bondad».
-Lo bondadoso, lo bellamente generoso, no está de moda.
-Lo primero quisiera decir es que las personas confunden el término de bondad. Cuando nos planteamos hacer el libro lo primero era definir qué es la bondad desde distintas miradas: desde la filosofía, la ciencia, la educación… Y poder comprender así para poder llegar a un punto en común. La bondad está en todas las tradiciones y en todas las religiones, pero nos hemos olvidado de tenerla presente. Ahora de hecho somos una sociedad con alergia a la bondad.
-En efecto. La bondad está incluso denostada.
-Por eso me pregunté, ¿por qué no la valoramos? ¿Cómo podríamos valorar la bondad de una forma nueva e incluso medirla? El libro pretende eso en cuatro partes, la primera parte te plantea un marco sobre qué es la bondad y cómo se puede medir.
-Quiero decir que la bondad se ha vuelto sospechosa, e incluso a veces se define como un rasgo de ‘vulnerabilidad’: «De tan bueno era tonto».
-Porque se confunde la bondad con el buenismo. Pero no tienen nada que ver. La bondad, implica un discernimiento, una apostura de comprender cuando hay que decir sí, cuando hay que decir no, la bondad es una inteligencia superior. No es lo mismo ser bueno que ser bondadoso. Se puede ser ingenuo, pero ser bondadoso implica discernimiento, cognición, y resiliencia, que son competencias muy elevadas.
-¿Cómo definir entonces la bondad?
Es la base del cerebro en los humanos. Es nuestra base de operaciones: es el compendio de la amabilidad, la ternura, la capacidad de comprometerse con los demás, de ser resiliente… La bondad reúne todas las competencias, es la base desde donde se despliegan el resto de competencias.
–¿Cómo se puede promover la bondad?
-La bondad surge en humanos en las 16 primeras seis semanas de vida del embrión, cuando se forman los circuitos de la percepción y la emoción. Los niños en el 98 por ciento antes de los 9 meses prefieren la bondad a la maldad. Pero hay un 2 por ciento que no lo prefieren.. Ese dos por ciento que no lo prefiere no es por motivos de genética, es por experiencias en el vientre materno. Si cuidamos a las embarazadas podríamos disminuir ese dos por ciento.
Lo que sucede claramente es que si la persona no encuentra que en el contexto de la comunidad existe un lenguaje que hable de la bondad, lo que va a pasar es que va a ‘cambiar de bando’.
– ¿Qué podemos hacer las familias a este respecto para fomentarla?
–Los niños son buenos por naturaleza. Sabemos que los niños prefieren la bondad pero, a pesar de esto se tiene que cultivar y enseñar a nuestros hijos desde una edad muy temprana, ya que la , y que hay un dos por ciento que no. Pero ese pequeño porcentaje podríamos revertirlo. ¿Cómo? Cuidando el embarazo, creando condiciones de tranquilidad, donde no haya trauma, ni estrés, no haya miedo, eso ayudaría. No hay que perder la bondad innata, y a la vez hay que hacerla crecer.
-¿Qué hacemos con los niños que perdieron la bondad, son recuperables?
-Sí que lo son. Hay tres grandes ventanas de plasticidad en el cerebro. La primera ventana es de los 0 a los 3 años, cuando nuestro cerebro está todavía por acabar y podemos moldearlo como lo haríamos con la plastilina. La adolescencia es la segunda ventana y la tercera es cuando sucede algo terrible en nuestra vida, como un trauma, una muerte, una separación… Cuando la persona está toda convulsa los circuitos neuronales se pueden organizar de una manera diferente. Es el momento para decidir, es una oportunidad. Esto nos lleva a otra gran pregunta: la responsabilidad de quién puede modificar los circuitos de la bondad. Seguramente todos los padres. Este libro está pensado para que los progenitores aprendan cómo funciona la mente o el cuerpo y sepan qué pueden hacer en cada etapa. La segunda son los cuidadores: los docentes, maestros, médicos, las enfermeras… cualquier persona que tenga contacto con un niño. Si nosotros entrenamos esas personas no solo mantendríamos la bondad sino que la haríamos crecer.
¿Por qué es tan importante adaptar los espacios de un colegio a su modelo educativo?
Según esta experta, en los colegios hay una preocupación mayor por tener espacios cada vez más adecuados. Fuente: abc.es
Melanie McGeever, coordinadora del Programa PEP/PYP del Bachillerato Internacional del Colegio Europeo de Madrid, explica cómo debe ser el mobiliario para el máximo provecho del aprendizaje
Si hay algo en lo que las familias se basan a la hora de elegir colegio para sus hijos, sin duda, es en el modelo educativo por el que quieren apostar. Mientras muchos padres tienen claro que prefieren una metodología en concreto, otros apuestan por centros educativos que apuesten por los idiomas, otros se fijan en cómo la tecnología o el arte forman parte de la educación que los más pequeños van a recibir… Por suerte, vivimos en un país con una amplia oferta en cuanto a modelos educativos y eso nos permite poder elegir aquella opción que más se ajuste a nuestras necesidades, dentro de las posibilidades que queden cerca de nuestro hogar.
Para que un modelo educativo sea realmente eficaz, también debemos prestar atención a los espacios que el centro escolar oferta y es algo que los colegios, cada vez más, ponen también en valor, apostando por reformas que consigan adaptar sus aulas, pasillos y estancias para que el concepto global acaba siendo un resultado de éxito.
Está claro que la reforma de las instalaciones responde siempre a dos necesidades. La primera es una respuesta directa a las valoraciones, comentarios y sugerencias que los padres hacen en las encuestas internas de cada colegio y la segunda es dotar de espacios modernos y acordes con la metodología del centro a las aulas y demás espacios. Y es que, desde el punto de vista de los profesionales, además de buscar la vanguardia de manera constante en la educación y el día a día en clase, también se debe hacer en las instalaciones donde la misma se va a desarrollar.
Por ello, cada vez son más los colegios que invierten en renovar sus espacios con el fin de cumplir con estos objetivos. Por supuesto, es importante que esta apuesta consiga una mejora notable en los mismos dentro de cada etapa educativa. Por ejemplo, de cara a la etapa de Infantil, es importante apostar por el uso de colores suaves para crear espacios más luminosos.
Fuente: Pexels
En este sentido, no solo es importante usar este tipo de colores en las paredes y suelos, sino que también ayuda hacerlo en el mobiliario. Además, de cara a alumnos tan pequeños, es preferible apostar por un mobiliario moderno, lejos de los tradicionales pupitres y sillas más rígidas. Así pues, apostar por la incorporación de pufs, que permitan crear un entorno más distendido en el aula, siempre será una buena opción que, además, le darán a los más pequeños la oportunidad de tener más libertad, algo realmente esencial en sus primeros años, tanto de vida como académicos.
De cara a los primeros años de Primaria, si un centro apuesta por un modelo educativo donde el aprendizaje se lleva a prácticas reales, como proyectos o actividades que los preparen de cara al futuro real que les espera, apostar por la creación de aulas prácticas. Estas aulas, divididas en dos estancias y comunicadas entre ellas nos darán la opción de tener en un lado el espacio de pupitres y sillas y, en el otro, un aula práctica donde se fomenten y desarrollen otras habilidades con la incorporación de distintos elementos.
Sin duda, el diseño de los espacios de aprendizaje y la flexibilidad con respecto a los diferentes tipos de mobiliario respaldan la filosofía IB PYP de agencia (que hace referencia a la facultad de emprender acciones significativas e intencionales) y colaboración. Dentro de esto, los estudiantes tienen voz, capacidad de elección y autonomía sobre su aprendizaje, algo que les beneficiará durante su etapa académica pero que, además, les ayudará afortalecer estos valores también de cara a su vida social y su futuro profesional. De este modo, los alumnos pueden elegir con quién trabajar, cómo y en qué espacios de aprendizaje; esto siempre pueden hacerlo de manera individual, en parejas, en pequeños grupos o toda la clase.
Otros de los espacios importantes de los centros educativos, aunque no formen parte de las aulas donde pasan la mayor parte del tiempo, son el comedor y la biblioteca. ¿Cómo podemos mejorarlos para que estos vayan en sintonía con el resto del colegio y con el modelo educativo de cada centro?
Aunque el comedor cuente con un menor componente educativo, sigue siendo un espacio donde el estudiante adquiere distintos valores (respeto en situaciones más relajadas y fuera de clase, hábitos saludables en cuanto a alimentación…). Por eso, es necesario vincularlo al estilo de las aulas, aunque con un toque más informal. Para ello, se puede apostar por una gama de colores similar a la de estas, manteniendo la uniformidad en toda la etapa educativa. Además, es importante que en este espacio haya elementos que fomenten la sostenibilidad (como el reciclaje) o la importancia de mantener una dieta sana y equilibrada.
En cuanto a la biblioteca, y siendo conscientes de los grandes beneficios que la lectura tiene como, por ejemplo, potenciar su imaginación, ejercitar su cerebro o fomentar su interés por descubrir cosas nuevas, es importante que nos encontremos con un espacio realmente atractivo y que invite al relax. Para ello, apostar también por un espacio luminoso que nos dé la sensación de paz y tranquilidad será fundamental. Asimismo, en este espacio es importante que se cuente con un mobiliario más cómodo y desenfadado que incentive a los alumnos a utilizarlo también como aula de trabajo.
Además, si el modelo educativo apuesta por potenciar la importancia de cuidar nuestro medio ambiente, es importante que para estas reformas se haga uso de materiales sostenibles. Con ello, reforzaremos la coherencia y el empeño del colegio por aplicar sus valores a todos los niveles y demostrando que, incluso sus instalaciones, que, con los espacios de aprendizaje, reflejen el modelo educativo del colegio.
Fuente: abc.es
Fuente de la Información: https://www.redem.org/por-que-es-tan-importante-adaptar-los-espacios-de-un-colegio-a-su-modelo-educativo/
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