Europa

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España: FSIE-CV pide a Educación que «asuma económicamente» el incremento horario por los cambios en el currículum de Secundaria

Noticias

Europa/ España/ 13.01.2018 / Fuente: www.20minutos.es.

FSIE-CV ha valorado, a través de un comunicado, «todos los cambios que vayan encaminados a la mejora de la calidad de la enseñanza», pero ha advertido de que «hay que dotar de los recursos necesarios, tanto humanos, como materiales y económicos para llevar a cabo este proyecto». Así, ha explicado que en la disposición adicional única, se menciona que «este decreto no podrá tener ninguna incidencia en la dotación de todos y cada uno de los capítulos de gasto asignados a la Conselleria competente (*) y tendrá que ser atendido con los medios personales y materiales de la mencionada Conselleria».

Sin embargo, ha añadido FSIE, «tal y como se recoge en el art. 122.2. Recursos, Ley 2/2006 de 3 de mayo las Administraciones educativas podrán asignar mayores dotaciones de recursos a determinados centros públicos o privados concertados, en razón de los proyectos que así lo requieran o en atención a las condiciones de especial necesidad de la población que escolarizan». Respecto al incremento de una hora en la primera lengua extranjera que se destinará a la Competencia Comunicativa Oral en la ESO, FSIE reitera su reivindicación de conceder auxiliares de conversación a los centros concertados, tal y como se hace en los centros públicos ya que «esta igualdad de recursos es ya una realidad en otras comunidades autónomas».

La entidad recuerda que ya puso en marcha una petición de recogida de firmas a favor de la igualdad de recursos formativos en centros públicos y concertados que dirigió al conseller de Educación de la Comunidad Valenciana, Vicent Marzá. RELIGIÓN DE OFERTA OBLIGADA En relación a la asignatura de Religión, FSIE opina que debe de ser materia de oferta obligada, ya que en la disposición adicional segunda de la LOMCE, establece que «la enseñanza de la Religión se ajustará a lo establecido en el Acuerdo sobre Enseñanza y Asuntos Culturales suscrito entre el Estado y la Santa Sede».

«A tal fin, y de conformidad con lo que disponga dicho acuerdo, se incluirá la Religión Católica como área o materia en los niveles educativos que corresponda, que será de oferta obligatoria para los centros y de carácter voluntario para los alumnos y alumnas». Por su parte y en cuanto a la asignatura de Historia de la Filosofía, se incrementa una hora a la semana.

«Esta materia la encontramos en todas las modalidades excepto en la de artes», por lo que «esta materia pondera la nota en la pruebas del PAU tal como están ahora, para el resto de modalidades. Debería de ser una materia específica obligatoria para todos», concluyen

Fuente noticia: http://www.20minutos.es/noticia/3233355/0/fsie-cv-pide-educacion-que-asuma-economicamente-incremento-horario-por-cambios-curriculum-secundaria/#xtor=AD-15&xts=467263

 

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Las Naciones Unidas instan a aplicar un enfoque amplio en la educación sexual

UNESCO

13 Enero 2018/UNESCO

Casi diez años después de su primera edición, la UNESCO ha actualizado íntegramente y reeditado el manual  Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. Este texto, publicado hoy, promueve la educación sexual integral de calidad para fomentar la salud y el bienestar, el respeto de los derechos humanos y la igualdad de género, y empodera a niños y jóvenes para que lleven una vida sana, segura y productiva.

“Las Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad, redactadas a partir de los datos científicos más recientes, ratifican la posición que ocupa la educación sexual en el marco de los derechos humanos y la igualdad de género”, declaró la Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay. “El manual promueve el aprendizaje estructurado de la sexualidad y las relaciones de una manera positiva y centrada en interés superior del joven.  Al destacar los componentes esenciales de programas de educación sexual que han resultado ser eficaces, las Orientaciones posibilitan a las autoridades nacionales la elaboración de programas escolares que tendrán efectos positivos en la salud y el bienestar de los jóvenes”, añadió.

Las Orientaciones técnicas tienen por objeto ayudar a los legisladores de todos los países a diseñar planes de estudio precisos y adaptados a los alumnos de 5 a 18 años de edad.

Partiendo del análisis del estado actual de la educación sexual en el mundo, las Orientaciones se apoyan en las mejores prácticas aplicadas en distintas regiones y demuestran, por ejemplo, que la educación sexual:

  • ayuda a que los jóvenes alcancen una actitud y un comportamiento más responsable en materia de salud sexual y reproductiva
  • es esencial para combatir el abandono escolar de las niñas y adolescentes debido a los matrimonios forzosos o precoces, los embarazos adolescentes u otros motivos relacionados con la sexualidad y la salud reproductiva
  • es necesaria, dado que en algunas partes del mundo dos de cada tres niñas revelaron no saber qué les estaba ocurriendo cuando empezaron a menstruar y los embarazos y las complicaciones del parto son la segunda causa de muerte entre las menores de entre 15 y 19 años
  • la educación sexual, dentro o fuera de la escuela, no aumenta la actividad sexual, ni los comportamientos sexuales considerados de riesgo ni el número de contagios de enfermedades de transmisión sexual, como el sida.  Además, el informe prueba que los programas de abstinencia total no evitan la precocidad sexual entre los jóvenes y tampoco reducen la frecuencia de las relaciones sexuales ni el número de parejas.

La publicación identifica la existencia de una necesidad urgente de educación sexual de calidad, para:

  • informar y orientar a los jóvenes respecto a la transición de la infancia a la edad adulta y los cambios físicos, sociales y emocionales que esta conlleva
  • afrontar el reto que representan para la salud los temas sexuales y reproductivos, aspectos que son especialmente complicados durante la pubertad. Entre esos retos figuran la violencia de género, el embarazo precoz, la anticoncepción, las enfermedades de transmisión sexual, el VIH y el SIDA
  • informar a los jóvenes sobre la prevención y la transmisión del VIH, ya que, a nivel mundial, sólo 34% de ellos tienen conocimientos precisos al respecto
  • complementar y contrarrestar el gran número de material de diversa calidad al que tienen acceso los jóvenes en Internet y les ayuda a combatir los casos cada vez más frecuentes de acoso cibernético

El manual se elaboró en colaboración con el ONUSIDA, el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA por sus siglas en inglés), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), ONU Mujeres y la Organización Mundial de la Salud (OMS).

Fuente: https://es.unesco.org/news/naciones-unidas-instan-aplicar-enfoque-amplio-educacion-sexual

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La justicia lleva la educación inclusiva a la Formación Profesional

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez Álamo

Una jueza dicta medidas cautelares para que Aleix, un joven de 21 con autismo, pueda matricularse en un ciclo formativo. El caso está a la espera de sentencia.

Aleix tiene 21 años. Vive en Castellón. Estudiaba en un centro de educación especial. Este curso iba a comenzar un ciclo profesional de Cocina. Pero en enero de 2017 la comisión de escolarización informó a la familia de que no cumplía los requisitos necesarios para seguir sus estudios. Tendría que dejar el centro.

La alternativa que les ofrecieron, según Ana Solsona, madre de Aleix, fue un centro ocupacional o un centro de día en el que compartiría tiempo y espacio con jóvenes de entre 18 y 20, además de con personas de unos 50. Todas ellas con alguna discapacidad de algún tipo.

Juan Rodríguez Zapatero es el abogado que está llevando el caso. Aclara que en el informe presentado por la comisión de escolarización, entre otras cuestiones, se aducía que Aleix no era capaz de entregar la solicitud o que no conocía los contenidos del ciclo al que se iba a matricular. Para el abogado, estos razonamientos son una vulneración de los derechos fundamentales, “esencialmente el artículo 14, de derecho a la igualdad en relación con el artículo 27 de la Constitución, es decir, acceder y mantenerse en el sistema educativo en condiciones de igualdad”.

En diciembre pasado, la jueza del caso, a la espera de dictar sentencia, dictaminó medidas cautelares por las que Aleix podría matricularse en el instituto ordinario para estudiar.

Con este caso, Juan Rodríguez entiende que se abre una puerta importante en relación a la inclusión educativa por diferentes razones. La principal es que se ratificaría que el derecho a la educación inclusiva descrito en la Convención de Derechos de las personas con discapacidad se refiere a todas las personas y a todas las etapas educativas, sean o no obligarias. Es por tanto relevante el hecho de que Aleix tenga 21 años y esté a las puertas de cursar una FP básica de 2ª oportunidad.

A esto se suma la sentencia del Tribunal Supremo del pasado 14 de diciembre en la que, según Rodríguez, se establece el contenido del derecho a la educación inclusiva con carácter general “con una frase que me parece importante y que resume todo: las administraciones educativas están obligadas a justificar que han agotado los esfuerzos para la integración educativa”. Es decir, explica el abogado, “no vale cualquier informe, sino que tienen que haberse puesto todos los medios de todo orden: personales, materiales, de programación, de adaptaciones para procurar el objetivo de inclusión educativa”.

Aleix no pudo comenzar el curso con normalidad y hasta ahora, una vez dictadas las medidas cautelares, no podía incorporarse al curso en un centro de segunda oportunidad. “Ha sido un proceso largo y penoso, desde el minuto cero”, sostiene Ana Solsona.

Aleix es un joven con autismo no verbal, describe Ana, que gracias a la insistencia de ambos progenitores por su escolarización en centros ordinarios, así como por un intenso trabajo de estimulación sostenido en el tiempo, hace una vida lo más autónoma e independiente posible. Acude a la piscina, hace teatro o sale a una discoteca con un grupo de jóvenes (acompañados por monitores), además de hacer recados o ir al centro educativo él solo.

Cuando el invierno pasado les anunciaron que tendría que dejar el centro de educación especial en el que llevaba tres años matriculado y tendría que ir a un centro de día, ella y Juan Antonio Vicente, padre de Aleix, lo visitaron. En él su hijo, así como otros compañeros que también fueron avisados de su cambio de centro, pasarían el tiempo, según describe Ana, únicamente con personas con diversidad de distinto tipo, sin atención educativa o formativa específica.

Uno de los mayores problemas, desde el punto de vista de la familia, es precisamente que las alternativas para que Aleix continuase su formación y consiguiese una cualificación suficiente como para que en el futuro pudiera tener alguna posibilidad laboral y así, una vida con cierta autonomía, se desvanecían.

Para ellos es fundamental que el joven pueda hacer algo que le satisfaga, lo que pasa por estar con otros chicos y chicas en el aula, además de realizar una labor, un trabajo.

El joven necesitará apoyo en el curso, pero según Ana, pudieron hablar con algunos docentes del ciclo que se mostraron muy receptivos ante la llegada de Aleix al aula. “Estamos contentos” asegura Ana, aunque falta la sentencia y siempre puede haber un recurso por parte de la Conselleria.

“Lo hemos pasado realmente mal, sobre todo este año”, en referencia a 2017. Sobre todo, como explica, porque al finalizar la ESO aceptaron que Aleix saliera del instituto en el que estaba para ir a un centro de educación especial en donde les dijeron que podría formarse en la FP. Al tiempo les dijeron que no podría cursar.

Aleix comenzó su escolarización en un centro público ordinario y dos días a la semana acudía a un centro especializado en Castellón. Aunque repitió un par de cursos alcanzó la ESO. En ese momento, les dijeron que tendrían que pasar a un centro de educación especial.

Ana y Juan Antonio hicieron todo lo posible para que esto no fuera así y su hijo pudiera seguir matriculado en un centro ordinario. Según cuenta Ana, por aquel entonces, la Conselleria les aseguró que si encontraban un centro dispuesto a escolarizar a su hijo, no pondrían problemas. Así fue, lo encontraron y la Administración montó un aula CIL y puso los apoyos necesarios.

A pesar de esta solución, Ana entiende que no se produce una auténtica inclusión puesto que el alumnado no comparte todos los espacios, a parte de que hace falta formación específica para que el profesorado pueda trabajar con jóvenes con autismos.

Para ella, la clave está en que estas chicas y chicos compartan el espacio con el resto de compañeros, además de que tengan recursos, apoyos y adaptaciones suficientes (como el uso de pictogramas para comunicarse, por ejemplo). Ella cree que de esta “normalización”, de esta socialiación, es de donde más aprenden chicos como su hijo.

En cualquier caso, del aula CIL pasaron al centro de educación especial en el que “se nos prometió que podría cursar a partir de los 21 años un módulo de formación profesional básica”, explica Ana. Ahora podrá continuar sus formación en un instituto ordinario donde estudiará un módulo de cocina y restauración “que es el que más le motiva y el siempre ha dicho que le gustaría”, afirma su madre.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/01/12/la-justicia-lleva-la-educacion-inclusiva-a-la-formacion-profesional/

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Retos (persistentes) de las universidades públicas españolas

Alejandro Tiana Ferrer

Por: Alejandro Tiana

Muchos son los retos de la universidad pública. Y la solución no es sencilla ni única, pero con algunos ingredientes pueden conseguirse mejoras: autonomía real y definida y relaciones claras con las administraciones educativas.

Hace algo más de un año publicaba un artículo de prensa en el que pretendía llamar la atención sobre algunos de los retos que afrontan las universidades públicas españolas en estos tiempos difíciles en que vivimos. Y hace solo unos días, casi por casualidad, volví a leerlo y tuve la sensación –aún más, la convicción, me atrevo a decir– de que poco hemos avanzado para darles respuesta. Con el ánimo de continuar insistiendo en esa llamada a una acción decidida, retomo aquel texto y lo actualizo, aunque sean pequeños los cambios que deban introducirse en el diagnóstico y en la propuesta de soluciones.

Comenzaba entonces diciendo que estamos acostumbrados a oír opiniones críticas e incluso descalificaciones rotundas acerca de las universidades públicas españolas. Se arrojan dudas acerca de su calidad, alegando que no aparecen en las primeras posiciones en los rankings internacionales, se alega que su número es excesivo, al igual que el de universitarios, se les reprocha su rigidez, así como su endogamia, se arguye que tienen un sistema de gobierno inadecuado, se dan nuevas alas el tópico que afirma que son “fábricas de parados”, para concluir que necesitan una reforma urgente. Si bien en diversas publicaciones se ha respondido a estas opiniones (yo mismo lo he hecho en alguna columna anterior), tratando de valorar la situación en sus justos términos, aceptando que hay aspectos que no funcionan o resultan muy mejorables, pero destacando al tiempo los logros conseguidos por un sistema universitario que hace treinta años estaba claramente infradesarrollado, este tipo de análisis basados en datos y evidencias no parece haber tenido excesivo impacto.

En efecto, muchas de estas opiniones tan extendidas no dejan de ser lugares comunes e ideas falsas sin base empírica, que bien pueden calificarse de tópicos manidos. Pero esta apreciación, que creo básicamente justa, no evita hablar de las reformas necesarias, puesto que debemos aceptar que existen problemas que no podemos ni debemos soslayar.

Entre ellos, he citado varias veces tres que me preocupan especialmente. El primero se refiere a la determinación del tamaño idóneo de las universidades y su configuración académica, incluido su grado de especialización. Sinceramente, no creo que exista un modelo único para todas ellas, pero estoy convencido de que no aprovechamos del mejor modo los recursos que la sociedad española pone a nuestra disposición.

El segundo tiene que ver con la excesiva concentración de estudiantes en algunas áreas y su presencia insuficiente en otras. Aunque el origen de este problema no sea exclusivamente universitario, no cabe duda de que nos obliga a repensar los títulos que ofrecemos y las trayectorias estudiantiles, personales y profesionales que dibujan.

El tercero guarda relación con el distanciamiento que las universidades todavía muestran respecto del conjunto del sistema de educación superior, incluidas la formación profesional de grado superior y las enseñanzas artísticas superiores, herencia de una situación que plantea obstáculos para el desarrollo del aprendizaje a lo largo de la vida. Se trata de cuestiones relevantes, que exigen actuación y no complacencia

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Desde mi punto de vista, dar solución a estos problemas plantea un reto crucial: conseguir que las universidades públicas respondan de la manera más efectiva posible a las necesidades de la sociedad a la que sirven y a las demandas que les formulan los ciudadanos. Se trata de asegurar que contribuyen al desarrollo social, económico, cultural, personal y cívico de su entorno. Y todo ello teniendo en cuenta que tales necesidades y demandas no son estáticas, sino que evolucionan con el tiempo.

No me atrevo a proponer soluciones sencillas a un reto que es sin duda complejo. Darle una respuesta adecuada exigirá reflexión, análisis basados en evidencias, debate público y capacidad de negociación, que desgraciadamente no sobran. No creo además que existan recetas mágicas. Pero sí que me atrevo a apuntar dos líneas de actuación que pueden contribuir a buscar soluciones.

Por una parte, hay que definir correctamente los límites de la autonomía universitaria. Aunque se trata de un principio constitucional, no existe acuerdo acerca de sus límites y espacio propio. A veces se les reclama a las universidades que actúen autónomamente, cuando la normativa no se lo permite; otras veces se les critica que adopten un estilo y unos criterios de funcionamiento distintos a los de la administración pública, cuando la autonomía debiera permitirlo. En suma, la autonomía universitaria es una bonita expresión, pero carente de significado preciso. Entiéndase bien, además, que defenderla no implica en modo alguno considerar a las universidades como unidades autorreferentes, sin considerar que el sistema universitario debe ser un conjunto articulado y coherente.

Por otra parte, es necesario establecer acuerdos con las administraciones educativas, bajo la forma de contratos programa, que permitan a las universidades públicas saber con qué recursos y apoyo pueden contar para cumplir su misión, al tiempo que se acuerdan los objetivos que deben alcanzar y los incentivos que pueden esperar en caso de lograrlos o superarlos. Ello permitiría realizar una planificación estratégica realista y ambiciosa, que diese respuesta a las necesidades y demandas planteadas.

Al contrario de lo que algunos puedan pensar, no se trata de proporcionar a las universidades públicas unos recursos ilimitados a cambio de nada, sino de establecer un terreno de juego bien definido y unas reglas claras y conocidas para moverse en él.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/29/retos-persistentes-de-las-universidades-publicas-espanolas/

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Reino Unido: Analizando el concepto de escuelas de «alto rendimiento», ¿qué son y para qué sirven?

Internacional de la Educación
Por: Internacional de la Educación 

Los docentes sindicalistas del Reino Unido han solicitado a las autoridades públicas que expliquen el término de escuelas “de alto rendimiento», y han reiterado la necesidad de justicia social y de movilidad social para todos los jóvenes.

Según un informe elaborado por el Education Policy Institute (EPI), titulado ‘Access to high performing schools in England’ (Acceso a escuelas de alto rendimiento en Inglaterra), y publicado el 21 de diciembre, existe una brecha geográfica cada vez mayor en cuanto al acceso a las escuelas de alto rendimiento en Inglaterra.

¿Jugar al juego?

«Todos los jóvenes deberían tener acceso a buenas escuelas», recalcó Mary Bousted, secretaria general adjunta del National Education Union (NEU). No obstante, el uso que hace el EPI del término ‘alto rendimiento’ debe ser cuestionado, puntualizó.

«Los docentes trabajan incansablemente y con esmero en todos los centros escolares», añadió, insistiendo en que las escuelas de «alto rendimiento» no necesariamente reflejan resultados reales de los alumnos. Al contrario, «suelen ser el resultado de jugar al juego de acuerdo con las normas establecidas por la Oficina de Normas Educativas, de Servicios Infantiles y de Competencias (Ofsted)».

Mobilidad social

El hecho de enviar a los jóvenes a una escuela de «alto rendimiento» no puede, por sí solo, garantizar la movilidad social, declaró Bousted, puesto que las oportunidades de vida vienen determinadas por el entorno socioeconómico. «El Gobierno debe garantizar la justicia social resolviendo la pobreza infantil, en lugar de asumir que las escuelas puedan, por sí solas, solucionar los problemas derivados de la desigualdad desde el nacimiento.

«El potencial para la movilidad social también se ve negativamente influido por los efectos que han ocasionado las reformas educativas de los últimos Gobiernos, tales como la restricción de un plan de estudios más académico, la evaluación, las medidas de rendimiento y la falta de financiación para proporcionar un asesoramiento y una orientación profesional buenos y de calidad».

Si el Gobierno se toma en serio la movilidad social para los jóvenes, debe garantizar que la educación se financie adecuadamente, y que el personal profesional no se vea sobrecargado ante una carga de trabajo excesiva, concluyó ella.

*Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15624/reino-unido-analizando-el-concepto-de-escuelas-de-alto-rendimiento-%C2%BFqu%C3%A9-son-y-para-qu%C3%A9-sirven

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Entrevista a Lucas Malaisi: «Educación emocional estrategia que busca combatir el bullying»

Entrevistas

Fuente y Autor: sinmordaza

El bullying, las dificultades en el aprendizaje, la falta de concentración y la deserción escolar son problemáticas cada vez más comunes en las escuelas, síntomas que van de la mano con las condiciones económicas y culturales de las sociedades modernas.

La educación emocional se propone como un interesante método para combatir estas dificultades. Su promotor, el psicólogo Lucas Malaisi, es autor de varios libros de la temática y de un proyecto de ley que ya fue aprobado en Corrientes y que busca que se extienda a otras provincias del país.

En diálogo con ámbito.com, Malaisi explicó que la educación emocional «es una estrategia educativa -no terapéutica- que se busca implementar en las escuelas con el objetivo de mejorar la calidad de vida de los estudiantes a través del desarrollo de las habilidades emocionales, incrementando la inteligencia emocional».

«Así como se desarrollan las inteligencias múltiples, la lógico-matemática, la lingüística, la artística, la musical, la kinestésica, la inteligencia emocional también puede desarrollarse en las escuelas», expresó.

Periodista.: ¿Sobre qué aspectos trabaja la educación emocional?

Lucas Malaisi: Lo que buscamos es instalar hábitos salutógenos, es decir promover la salud. En lugar de hablar de prevención de la enfermedad, tratamos de que los chicos puedan construir un proyecto de vida, se conozcan a sí mismos. Hay una serie de técnicas por las cuales los alumnos hablan de sus sueños, sus deseos, sus habilidades, sus recursos, qué es lo que les gusta hacer y en función de eso pueden construir su futuro. Cuando tenemos un niño que está ocupado en un proyecto de vida, ya sea artístico, deportivo o científico, el que fuere, no cabe espacio para la patología. Una de las estrategias o modalidades de trabajo son ejercicios de meditación y respiración y tiene que ver con una cuestión absolutamente biológica donde la persona se conecta con el presente y ecualiza los latidos de su corazón. Este es un ejercicio que les permite calmarse y lograr la tranquilidad que es la plataforma del alto desempeño.

P.: ¿Cuál es el efecto concreto en los niños?

L.M.: El efecto en los chicos es que les mejoramos la calidad de vida en todos los aspectos porque construimos chicos que están comprometidos con lo que hacen, que pueden concentrarse, que tienen menos conductas sintomáticas, son en definitiva más felices. Pero aquí no hay soluciones mágicas. Los resultados han sido científicamente comprobados por muchísimas investigaciones, tal es así que hoy la Organización Mundial de la Salud dice que hay que trabajar en esta línea de las famosas habilidades para la vida. Son 10 habilidades de las cuales seis son habilidades emocionales.

P.: ¿Esto sirve de apoyo a las materias curriculares existentes o se plantea como contenido extra?

L.M.: Esto se hace de dos maneras, transversalmente o sea conjuntamente con otras asignaturas, entonces una profesora de matemáticas puede hacer educación emocional simultáneamente y en un futuro contemplamos crear el espacio curricular donde vamos a tener docentes de educación emocional específicos.

P.: ¿La educación emocional trabaja solo con los alumnos?

L.M.: No, además de trabajar con los chicos, la educación emocional contempla otros dos pilares que son escuelas para padres de educación emocional y educación emocional del propio docente para que éste pueda gestionar sus propias emociones. Para llegar a los niños hay que ocuparse de todo el contexto y hay que incluir a todos los actores sociales.

P.: ¿Cómo fue la experiencia de Corrientes?

L.M.: Esta propuesta no tiene precedentes, es nueva. Entonces, escribí un articulado de ley y lo estuve promoviendo por toda la Argentina. El año pasado se aprobó en Corrientes y es la primera provincia en tener una ley de educación emocional. Entonces en esa provincia ya empezamos el cronograma de capacitaciones para que los docentes ya implementen estas estrategias.

P.: ¿Cuál es la importancia de extender la educación emocional por ley a otras provincias?

L.M.: Lo que pretendemos es que esta ley sea tratada y votada en todas las provincias y también a nivel nacional. Lo que pasa es que muchos colegios que tienen recursos económicos acceden a estas tecnologías y se capacitan, pero los más necesitados son los que no tienen acceso. Entonces lo que queremos es que esto sea sistémico y que llegue a todos los niños para poder sanarlos antes de que lleguen los problemas y no esperar a que consuman drogas o caigan en otras problemáticas. Queremos transmitirles todos estos recursos en la infancia porque sabemos que los van a utilizar cuando llegue la adolescencia.

P.: ¿Dónde nació el concepto de educación emocional?

L.M.: Este concepto de educación emocional nace en Estados Unidos de la Emotional Intelligence, que se desarrolla sobre todo en el ámbito empresarial y que sostiene que las personas que disfrutan de lo que hacen están mucho más motivadas y son más productivas. Por supuesto, que después se dan cuenta de que más temprano en la vida se llegue a descubrir estas habilidades, mejor. En Estados Unidos, muchas escuelas tomaron este sistema pero no de forma global. Un esfuerzo muy importante se hizo hace cinco años en las Islas Canarias, donde todas las escuelas comenzaron a trabajar el aspecto emocional. En 2016, empezó a implementarse también en toda España.

Fuente de la entrevista: http://www.sinmordaza.com/noticia/423992-educacion-emocional-estrategia-que-busca-combatir-el-bullying.html

Fuente de la imagen: http://www.sinmordaza.com/imagesnueva/noticias/grandes/172827_interes-general.jpg

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Francia prohibirá los móviles en los colegios y universidades el próximo curso

Noticias

Por: elespanol.com/12-01-2018

La medida estaba incluida en el programa electoral de Macron. El ministro de Educación asegura que es una cuestión de «salud pública» para los menores.

El ministro de Educación de Francia, Jean-Michel Blanquer, ha confirmado que se van a prohibir los móviles en los colegios desde el próximo curso, tanto en los colegios y en las universidades.

Esta medida ya estaba contemplada en el programa de campaña de Emmanuel Macron y ahora tomará forma de normativa para su aplicación el próximo mes de septiembre.

«Estamos trabajando en este tema para ver las diferentes modalidades», explicó el ministro de Educación al diario francés L’Express.

Blanquer ha asegurado que «a veces puede que se necesite el teléfono móvil con fines educativos o para situaciones de emergencia, así que tienen que estar confinados en algún lugar».

La prohibición del teléfono móvil ya existe en algunas instituciones educativas. «Hay algunas universidades que ya han implantado con éxito la medida».

Más allá del entorno escolar, el ministro de Macron ha asegurado que lo que pretende el Gobierno francés es dar un «mensaje de salud pública» dirigido a las familias que tienen que tener claro que «no es bueno» que los niños pasen demasiadas horas frente a las pantallas, sobre todo antes de cumplir los 7 años».

*Fuente: www.elespanol.com/mundo/europa/20171214/francia-prohibira-moviles-colegios-universidades-proximo-curso/269473297_0.html

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