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4 pasos para aprender todo lo que quieras recomendados por el Nobel de Física Richard Feynman

21 dejulio de 2016/ Fuente: bbc

Además de su obra sobre la física, a Feyman se le recuerda por su entusiasmo y su don para divulgar la ciencia, a pesar de lo profundamente especializado que era su trabajo

«Tengo un amigo que es artista y a veces expresa una opinión con la que no estoy de acuerdo», dijo alguna vez el físico Richard Feyman.

«Toma una flor y dice: ‘Mira qué bonita es’, y yo concuerdo», siguió contando el científico galardonado con el premio Nobel de Física en 1965 por sus contribuciones al desarrollo de la electrodinámica cuántica.

«Luego dice: ‘Como artista, yo puedo ver cuán bella es pero tú, como científico, lo desarmas todo y le quitas la gracia’. Es entonces cuando pienso que se descarriló».

Además de su obra sobre la física, a Feyman se le recuerda por su entusiasmo y su don para divulgar la ciencia, a pesar de lo profundamente especializado que era su trabajo.

Este relato que partió de un amigo y una flor muestra por qué a la gente le gustaba escucharlo revelar las delicias de la ciencia.

«Para empezar, la belleza que él ve está a la vista de todos, incluso la mía, creo yo. Quizá yo no tenga su refinamiento estético, pero puedo apreciar la belleza de una flor», explicaba.

«Pero al mismo tiempo, yo veo mucho más en la flor de lo que él ve. Puedo imaginar sus células y las complejas acciones que ocurren en su interior y que también son bellas».

Lo que quiero decir es que no sólo hay belleza en la dimensión que capta la vista, sino que se puede ir más allá», Richard Feynman, 1918 – 1988

«También los procesos, como el que los colores hayan evolucionado para atraer a los insectos, lo que significa que los insectos pueden apreciar el color».

«Y entonces surgen preguntas: ¿El sentido de la estética también lo tienen las formas de vida de la naturaleza? ¿Por qué razón les resulta estético?».

«Toda esa clase de cuestiones interesantes de la ciencia no hacen sino aumentar el misterio y la maravilla de una flor. No entiendo cómo podría restárselo», concluyó.

De lo oscuro a lo claro

Con la flor nos recordó cuán maravillosa es la ciencia. Sin embargo, ¿podremos entenderla?

Esta, por ejemplo, es la explicación que aparece en Wikipedia de uno de los diagramas que hicieron famoso a Feynman desde que los introdujo en 1948.

En este diagrama, un electrón y un positrón se aniquilan, produciendo un fotón que se convierte en un par quark-antiquark, después de lo cual el antiquark irradia un gluón»

Wikipedia
WIKIPEDIA
Clarísimo… para el que sabe.

No obstante, la gente le entendía cuando explicaba cómo funcionaba el mundo que nos rodeaba y se entusiasmaba con su entusiasmo.

Así explicó, en una ocasión, las humildes bandas elásticas.

«Las bandas elásticas o de caucho tienen unas moléculas largas como cadenas y retorcidas, y otras pequeñas».

«Cuando estiras la banda, las cadenas se enderezan pero los átomos pequeños las bombardean constantemente, tratando de que se vuelvan a encoger. Esa es la razón de la resistencia a permanecer estiradas. Y ese bombardeo produce calor».

«Para comprobarlo, tira de una de las bandas elásticas que son más gruesas mientras la tienes entre tus labios y sentirás que la temperatura aumenta, y déjala volver a su tamaño inicial y verás que se enfría».

«Las bandas elásticas siempre me han parecido fascinantes: piensa que mientras están manteniendo un montón de papeles, esos átomos pequeños están perpetuamente bombardeando a las grandes moléculas, año tras año».

El mundo es un gigantesco revoltijo de cosas en movimiento. Es una suerte que no lo veamos magnificado pues así no tenemos que preocuparnos por esos pequeños átomos todo el tiempo», Richard Feynman.

La diferencia entre saber y saber

Muchos sabemos que entre más erudita la persona, más claramente habla, y la técnica que Feynman sugirió para aprender lo que quieras nos ayuda a hablar claramente y es muy sencilla.

Empecemos por definir dos clases de sabiduría: una se enfoca en saber el nombre de algo y la otra, en saber algo.

La receta para el aprendizaje que nos dejó Feynman se concentra en la segunda y se implementa siguiendo cuatro pasos.

1. Escoge un concepto

Cualquiera. Macroeconomía o economía doméstica, o cualquier cosa en el medio. Química o culinaria, o primero una y luego la otra.

Anota el tema.

2. Enséñalo

Escribe todo lo que sabes sobre como si se lo estuvieras enseñando a un niño.

Aunque parece absurdo, es un paso muy importante.

Asegúrate de que de principio a fin estés utilizando el lenguaje más sencillo. Al usar sólo las palabras más comunes evitas engañarte con la idea de que como conoces el argot, entiendes de qué estás hablando.

niño

3.Retrocede

En el paso 2 probablemente identificaste lagunas en tu conocimiento; cosas que olvidaste o que no pudiste explicar.

Es en este momento en el que realmente empiezas a aprender.

Vuelve a la fuente y explora lo que te falta por entender.

Y, con cada subtema, cuando creas que lo tienes claro, trata de plasmarlo en un papel en términos que entendería ese niño al que le estabas enseñando.

Una vez te sientas cómodo con todo lo que te confundía, vuelve a tu escrito original y continúa.

4. Revisa y simplifica

Lee lo que escribiste. Asegúrate una vez más de que no usaste el argot asociado con el tema que te intriga.

Léelo en voz alta.

Si la explicación no es sencilla o suena confusa, tómalo como una indicación de que no estás entendiendo algo.

Trata de crear analogías, pues no sólo aclaran sino que te muestran que ya dominas el tema.

El primer principio es que no te debes engañar a ti mismo, y tú eres la persona que más fácilmente te engaña», Richard Feynman.

Fuente: http://www.el-nacional.com/bbc_mundo/recomendados-Nobel-Fisica-Richard-Feynman_0_882511745.html#.V4PiDTL5jT8.twitter

Imagen: http://www.el-nacional.com/bbc_mundo/Richard-Feynman-Premio-Fisica-BBC_NACIMA20160711_0003_6.jpg

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Unesco: Violencia de género y bullying homofóbico

21 julio 2016/ Autor y Fuente: Unesco

 

Estudios realizados por la UNESCO han dado cuenta de cómo el clima escolar es uno de los factores más importantes en el logro de los aprendizajes (Vea Factores asociados a logros cognitivos de estudiantes de América Latina y El Caribe, PDF). Esto significa que una persona que es víctima de violencia en la escuela, o que es testigo de situaciones de violencia que son reiteradas, ve afectado su rendimiento académico a mediano y a largo plazo. La violencia en la escuela puede motivar también la expulsión y/o la deserción del sistema educacional, vulnerándose con ello el derecho a la educación. Es por ello que la violencia escolar es uno de los principales obstáculos para el logro de los compromisos globales de Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

El bullying o matonaje escolar es definido como situaciones repetidas y permanentes de injusticia y abuso de poder (psicológico o físico), que implican y tienen consecuencias distintas, aunque igualmente negativas, para todos los estudiantes  que participan de tales prácticas. La violencia entre pares suelen ser invisibilizada por los docentes y por el sistema escolar, situándola a veces como parte de la interacción entre estudiantes, especialmente entre varones. Es importante considerar, además, que existe un importante componente de género tanto en el fenómeno del bullying en general como en las formas de afrontarlo desde el sistema escolar.

El bullying homofóbico es un tipo específico de violencia sexual que está basado en la orientación sexual y/o identidad de género, percibida o real. Generalmente se trata de violencia producida entre estudiantes, aunque también ocurre desde los docentes y otro tipo de personal que trabaja en las escuelas hacia ciertos estudiantes que son percibidos con orientación sexual y/o identidad de género diferentes al patrón cultural predominante.

Las personas jóvenes que son homosexuales o bisexuales tienen cuatro veces más probabilidades de cometer suicidio que una persona joven heterosexual (PDF). Estudios realizados en Estados Unidos  por la LSEN han relacionado esta situación con haber sufrido bullying o acoso en la escuela, motivado por la orientación sexual o identidad de género diferente al patrón establecido.

 Miedo al otro

El Liceo Intercultural Alcalde Jorge Indo de Santiago de Chile es conocido por luchar contra el bullying homofóbico. Aquí en la ceremonia de reconocimiento por el Premio Mundial UNESCO al diseño de afiche sobre VIH/SIDA. Foto: © UNESCO/ Carolina Jerez

La violencia de género y el bullying homofóbico limitan el encuentro entre estudiantes de diferentes contextos y culturas, lo que afecta la integración y la cohesión social. Contribuye además a instalar el “miedo al otro”, promoviendo temor y odio hacia todas las personas que se consideran diferentes al grupo o que se aparten de las normas socialmente establecidas. Con ello, se pulveriza la riqueza de la diversidad cultural y se sientan las bases de la violencia escolar.

Un estudio realizado durante 2011 en México (encuesta desarrollada por la organización internacional Youth Coalition for Sexual and Reproductive Rights y la Coalición de Jóvenes por la Educación y la Salud Sexual -COJESS-) encontró que tres de cada cuatro jóvenes homosexuales han sido víctimas de bullying, principalmente a través de burlas e insultos, aunque también se reportaron golpes y abusos sexuales. Un 48% señaló que los profesores no prestaban atención a los ataques y un 10% consideró que los docentes fueron “cómplices de la homofobia”.

En un mensaje emitido el 8 de diciembre de 2011, el Secretario General de las Naciones Unidas, Ban Ki-Moon, declaró que el bullying homofóbico es «un escándalo moral, una grave violación de los derechos humanos y una crisis de salud pública .

En reconocimiento de la magnitud del problema, y reflejando su compromiso con los principios y objetivos de la Educación para Todos (EPT), la UNESCO ha estado trabajando para sensibilizar a los Estados respecto de la necesidad de diseñar políticas públicas y estrategias gubernamentales para abordar la violencia de género y el bullying homofóbico, promoviendo en las comunidades escolares una cultura de la paz y no violencia que permita a estudiantes, docentes y apoderados comprender, valorar y defender los derechos humanos.

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education/sexuality-education-for-hiv-prevention/gender-violence-and-homophobic-bullying/

Fuente imagen: http://blog.pucp.edu.pe/blog/diego-fernandez-castillo/wp-content/uploads/sites/693/2015/06/066-diego-fernandez.jpg

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UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 2016. Una oportunidad para aprender

Unicef/21 julio 2016/Fuente: Unicef

Las vidas y el futuro de millones de niños están en peligro. Debemos tomar una decisión: invertir en los niños que están quedando marginados o enfrentar las consecuencias de un mundo aun más dividido e injusto.

 Introducción

Una oportunidad justa

Todos los niños y las niñas tienen derecho a una oportunidad justa en la vida. Sin embargo, millones de niños en todo el mundo están atrapados en un ciclo intergeneracional de desventaja que pone en riesgo sus futuros y el futuro de sus sociedades. 

Una niña se esconde debajo de la mesa familiar, Bangladesh

Es una tarde típica de viernes en la ciudad y Amena ha preparado para su familia arroz, dal, verduras guisadas, calabaza, curry de pollo y pescado, los platos preferidos de su hija Hafsa. Sin embargo, la niña no desea cenar con los adultos; prefiere salir a jugar. Y mientras lo hace, se esconde bajo la mesa para no tener que comer sus verduras. En algún momento, Amena se da por vencida, no sin antes asegurarse de que su hija beba toda su leche antes de salir a jugar con los niños de la vecindad.

Esta familia de cinco personas tiene muchas limitaciones. El alquiler de su modesto departamento de dos habitaciones en la ciudad, alrededor de 64 dólares mensuales, es un tercio de los ingresos combinados del padre y el abuelo de Hafsa. Pero es suficiente para brindar a la niña un entorno acogedor y protector. La habitación que Amena comparte con su esposo también sirve de cuarto de juegos: del techo cuelgan coloridos adornos y una gran cantidad de animales de peluche están organizados en una esquina. Amena solo estudió hasta octavo grado, pero hace todo lo posible para que su hija crezca en un ambiente estimulante. Todas las noches, antes de irse a dormir, recitan el alfabeto en bengalí e inglés, con el objeto de que Hafsa pueda empezar su etapa escolar con algunos conocimientos.

La situación de esta niña no tiene nada de excepcional o inusual. Sencillamente, disfruta los derechos básicos de todos los niños y las niñas: seguridad, salud, juego y educación.

Debido a su raza, origen étnico, género, lugar de nacimiento, o al hecho de sufrir de alguna discapacidad o de vivir en medio de la pobreza, millones de niños y niñas en todo el mundo se ven privados de estos derechos y de lo que necesitan para crecer sanos y fuertes.

Un círculo vicioso de desventajas

En el campo, Rexona Begum almuerza con arroz y patatas al curry con sus hijas Moriom y Sumiya, de 6 y 5 años, respectivamente.

A diferencia de Amena, Rexona no tiene que insistir a sus hijas para que coman. Las niñas no dejan nada en sus platos y, cuando terminan, Moriom se dirige al charco musgoso contiguo a su choza de barro para lavar el plato que acaba de utilizar.

 Una mujer come el almuerzo con sus hijas, Bangladesh

Hace poco, a Sumiya le diagnosticaron malnutrición en la clínica local. Para Rexona era evidente que sus hijas no estaban bien. De hecho, su corta estatura, su delgadez y falta de vitalidad eran motivo de preocupación para ella. Las niñas no se veían “sanas y robustas”, como decía refiriéndose a las hijas de los vecinos.

Parte del problema es que la familia no tiene fácil acceso al agua salubre. El grifo más cercano queda a un kilómetro de distancia y, hasta hace poco tiempo, solo proporcionaba agua sin filtrar. Como resultado, Moriom y Sumiya han sufrido varios episodios de diarrea que han complicado los efectos de la malnutrición. Si Sumiya no mejora, podría presentar retraso en el crecimiento, con consecuencias irreversibles en su desarrollo físico y cognitivo.

Por recomendación de la clínica, Rexona ya empezó a incluir más verduras en sus platos, y a menudo utiliza las hortalizas de hoja verde que sus vecinas desechan. También compró cinco gallinas para que sus hijas coman huevos. Pero no cuenta con los recursos para seguir muchas de las recomendaciones sobre nutrición que le ha hecho la clínica.

Rexona se esfuerza para satisfacer las necesidades de sus hijas. Cuando no está cuidándolas, trabaja en otros hogares limpiando pisos o esparciendo barro fresco en las paredes exteriores. Sin embargo, no tiene la capacidad para cubrir muchas necesidades básicas. Y ni siquiera los ingresos de su esposo y su hijo, que trabajan como jornaleros, alcanzan para comprar productos esenciales como carne, pescado o huevos.

La pobreza que impide a Rexona alimentar adecuadamente a sus hijas ha limitado sus posibilidades desde que era niña. Ella creció en el seno de una familia pobre y solo pudo estudiar hasta cuarto grado. Su esposo, aún más pobre, nunca asistió a la escuela. Él ha estado trabajando desde pequeño para ayudar a su familia. A pesar de todas las carencias, Rexona dice que esta época es mejor que cuando ella estaba creciendo. “Nuestras vidas eran más difíciles. No teníamos tantas oportunidades como ahora”.

Gráfico sobre inequidad, Estado Mundial de la Infancia 2016

Rexona tiene sueños modestos para sus hijos. “Quiero que se eduquen y que sean buenos seres humanos”, dice. “Si puedo, les ayudaré a que terminen sus estudios escolares”. Pero duda de que su esposo y ella puedan proporcionarles este derecho básico. Su hijo, de 15 años, ya trabaja como jornalero a tiempo completo. Incluso con los ingresos de tres personas, Rexona y su esposo tienen que esforzarse al máximo para brindar a sus hijos lo básico: un comienzo saludable en la vida, una nutrición adecuada y una educación. Pero si su familia no obtiene ayuda adicional, sus hijas posiblemente heredarán las privaciones con las que ella y su marido crecieron y, a su vez, transmitirán esas privaciones a sus propios hijos.

Ellos se convertirán en parte de un círculo vicioso e intergeneracional que restringe las oportunidades de los niños y las niñas, profundiza las desigualdades y amenaza a todas las sociedades.

Atrapados en un ciclo de desventajas, los niños de los hogares más pobres, como Sumiya, corren un alto riesgo de enfermarse, pasar hambre, no aprender a leer ni escribir, y vivir en condiciones de pobreza, debido a factores totalmente fuera de su control. Estos niños tienen casi el doble de probabilidades de morir antes de cumplir 5 años y, en muchos casos, más del doble de probabilidades de presentar retraso en el crecimiento que los niños de los hogares más ricos. También tienen muchas menos probabilidades de completar el ciclo escolar, lo que significa que quienes logran superar este precario comienzo encuentran pocas oportunidades para romper con la pobreza de sus padres y determinar sus propios futuros.

La decisión de romper el círculo

Niños en una escuela pre-primaria, Bangladesh

Este círculo vicioso no es inevitable. Podemos tomar la decisión de modificarlo. Existen estrategias comprobadas para llegar a las personas de más difícil acceso y expandir sus oportunidades. Cuando los gobiernos orientan hacia los niños más desfavorecidos sus políticas, sus programas y sus prioridades en materia de gasto público, contribuyen a transformar las vidas de estos niños y sus sociedades. Pero cuando no dedican especial atención a solucionar las necesidades de las personas más marginadas, corren el riesgo de que las desigualdades se perpetúen por generaciones.

A nivel mundial, los niños constituyen cerca de la mitad de los casi 900 millones de personas que viven con menos de 1,90 dólares por día. Sus familias luchan para brindarles la atención básica de la salud y la nutrición que requieren para tener un buen comienzo en la vida. Estas privaciones dejan huellas irreversibles; en 2014, alrededor de 160 millones de niños presentaban retraso en el crecimiento.

A pesar de los notables progresos en matriculación escolar en muchas partes del mundo, el número de niños de 6 a 11 años que no asisten a la escuela ha aumentado desde 2011. De acuerdo con datos de 2013, aproximadamente 124 millones de niños y adolescentes se encontraban desescolarizados, y dos de cada cinco niños dejaban la escuela primaria sin haber aprendido a leer y escribir, y sin las nociones básicas de aritmética. La prolongación excesiva de los conflictos agrava este problema. Casi 250 millones de niños viven en países y zonas afectados por conflictos armados, y millones más soportan los peores efectos de los desastres asociados con el clima y las crisis crónicas.

Esto no tiene por qué ser así.

Modificando las prioridades y dedicando mayores esfuerzos e inversiones a los niños que afrontan los más graves problemas, los gobiernos y los asociados en el desarrollo pueden lograr que todos los niños y las niñas –incluyendo a los que han nacido en medio de la pobreza, como Sumiya– tengan una oportunidad justa para alcanzar su pleno potencial y un futuro determinado por ellos mismos.

Fuente: http://www.unicef.org/spanish/sowc2016/

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Entrevista a Carlos Dorado Perea en docencia virtual

Entrevista/19 de julio de 2016/Fuente: dim.pangea

Carlos Dorado Perea

Carles Dorado Perea es maestro, psicólogo y doctor en pedagogia por la UAB. Es coordinador de programas de masters y postgrados a distancia, sobre temas de Educación, Multimedia y Comunicación Audiovisual. En la actualidad es profesor e investigador en el ámbito de Tecnología Educativa en el Dpto. de Pedagogia Aplicada de la Universidad Autónoma de Barcelona, especializándose en el ámbito de la formación virtual, habiendo realizado varios entornos en base a su concepción pedagógica y su correspondiente uso metodológico, generando protocolos, documentos y guías para el diseño y desarrollo de cursos, contenidos, para la docencia virtual y también como complemento a la presencialidad. Así mismo, ha realizado investigación aplicada en el ámbito de las necesidades educativas especiales con incidencia en deficiencias físicas motóricas o sensoriales y la consecuente adaptación de entornos tecnológicos accesibles (VER VIDEO)


1. ¿Qué nos destacaría acerca de la integración de las TIC en el mundo universitario?

El nuevo marco de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que se está implantando actualmente en la Universidad, ha propiciado el desarrollo de nuevos escenarios basados en el paradigma formativo socio-contructivista. Se centra en los estudiantes y… exige al profesorado nuevos retos en el diseño y desarrollo de nuevos contenidos y metodologías, y exige a los estudiantes la aplicación de nuevos procesos y herramientas de aprendizaje.
Hoy en día, las TIC son imprescindibles para que se puedan llevar a término todos estos cambios. En este sentido, las TIC se han convertido en el medio ideal para el acceso inmediato a todo tipo de información y su proceso, y para la comunicación interpersonal. Es absolutamente necesario hacer incidencia en la necesidad de adecuar la actividad docente y de investigación, alrededor del uso racional de las TIC como apoyo a la docencia (presencial, semipresencial y diferida) con la incorporación de nuevas herramientas y recursos, y el planteamiento de nuevos procesos de formación y asesoramiento permanente.

Esto requiere, por lo tanto, nuevos modelos pedagógicos y un fuerte apoyo institucional hacia el desarrollo de proyectos basados en tecnologías multimedia interactivas. En definitiva, hacia proyectos que posibiliten un aprendizaje más flexible y la existencia de nuevos escenarios de aprendizaje que sobrepasan las barreras físicas de las aulas, los edificios de servicios, y la conformación tradicional de horarios y clases.

Podría decirse que es imposible que las instituciones de educación superior convencionales puedan iniciar todo esto proceso de cambio sin tener en cuenta al profesorado. Ahora bien, tampoco parece que puedan tener éxito, a la larga, aquellas experiencias promovidas por profesores sin el apoyo de la institución que los alberga. En este sentido, es verdaderamente necesaria la concurrencia de factores y la iniciativa y promoción institucional. Las palabras claves (para la aparición de estos nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje) deberían ser: flexibilidad, innovación y excelencia.

2. ¿Qué nos aporta el uso de las TIC en la enseñanza obligatoria?

Esta nueva sociedad necesita también un nuevo modelo para la enseñanza obligatoria. Concretamente, es necesario saltar de un modelo de enseñanza basado en la transmisión de información pre-digerida por los profesores, a un modelo que fomente el sentido de la interacción, la participación activa, la resolución de problemas, el descubrimiento por la práctica, el planteamiento de cuestiones y la reconstrucción significativa del proceso de aprendizaje del alumnado.

Cada vez más, los centros educativos están incorporando (en sus actividades docentes) nuevas herramientas que permiten a los alumnos y profesores trabajar de manera más dinámica en las clases. En definitiva, son centros que facilitan usar las pizarras digitales simples (ordenador+Internet+proyector) o interactivas, seguir temas o cursos específicos a distancia, acceder a fondos bibliográficos, solicitar información de secretaría, participar en foros de discusión, comunicarse entre los profesores y la propia institución, descargar materiales o cualquier otro servicio, etc.

Esta nueva concepción educativa (basada en lo procesual, la autonomía y la flexibilidad) implica que los estudiantes participen, activamente y de manera colaborativa, en la elaboración de los conocimientos a través de herramientas de información y comunicación que son controladas por ellos mismos (así reflejan su propio nivel de comprensión de la información que están manejando).

Adquiere relevancia, pues, un nuevo modelo educativo centrado en el alumno como parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje. Modelo donde el planteamiento de problemas complejos es la base metodológica para el desarrollo de procesos cognitivos de nivel superior y donde tienen una especial importancia los procesos de «toma de decisiones».

Aprender a aprender, decidiendo, supone tener un cierto conocimiento de uno mismo y de los mecanismos motivacionales, sociales, procedimentales… que ayudan a aprender. En este sentido, podemos entender la muestra de las evidencias cognitivas, como la vía adecuada del aprendizaje metacognitivo. El ejercicio de la toma de decisiones consciente y orientada a un fin genera (de esta manera) el desarrollo de las habilidades cognitivas básicas como observar, comparar, analizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar, interpretar, evaluar… que son el fundamento de la mayoría de aprendizajes y conocimientos curriculares.

Para ello, las secuencias didácticas han de orientarse a conseguir la autonomía en los aprendizajes, comenzando por actividades simples (dirigidas por el profesor) para llegar a mediar en actividades complejas que requieran la utilización de diversos recursos (incluidas las TIC) y que obliguen a la toma de decisiones de los alumnos.

Si este proceso de toma de decisiones es además compartido (mediante la creación de entornos de diálogo, reflexiones, debate y contraste de ideas), se favorecerá el aprendizaje colaborativo y distribuido. Esta circunstancia puede ser muy amplificada por el uso de herramientas de comunicación a través de Internet: cuentas de correo, espacios de forum, chats, blogs, portafolios, videoconferencias, uso de buscadores y páginas Web… Todos estos son simplemente recursos llenos de información y posibilidades que esperan para ser usados estratégicamente y convertirse en conocimiento.

En resumen, hoy el desarrollo de capacidades relacionadas con el «saber» (ser, hacer, convivir, aprender) pasa por un aprendizaje contextual, funcional y significativo que potencie los procesos de metacognición de los individuos y que permita interactuar en contextos de aprendizaje participativos y colaborativos apoyados por las TIC.

3. ¿Qué opina sobre el uso del e-learning en la formación de empresa?

Durante bastante tiempo, los modelos de e-learning preponderantes en el ámbito de la empresa han sido básicamente de carácter tecnocéntrico. Focalizaban su atención en lo «tecnológico». Sí, en el diseño, desarrollo y uso de herramientas y funcionalidades. Por lo tanto, lo importante eran los aspectos técnicos de hardware y software (RAM, Bits, Mhz, intranets, plataformas… éstas eran las palabras centrales del discurso). En cierta medida, deformaban y corrompían las finalidades formativas del e-learning (primar, por encima de todo, el proceso de enseñanza-aprendizaje).

Hoy en día, la mayoría de empresas disponen ya de la tecnología necesaria (plataforma, servidor…) y están realizando la alfabetización interna tan necesaria para su uso. En este caso, ahora se centran en modelos logocéntricos. Ponen el énfasis en proveer «contenidos» para así rentabilizar su explotación, haciendo excesiva incidencia en el desarrollo de catálogos sin incidir tampoco demasiado en metodologías y dinámicas educativas.

Fruto de estas dos grandes tendencias, existe imperante interés es consolidar estandarizaciones -o mejor dicho especificaciones- (IMS, SCORM…) para conjugar plataformas y contenidos. De esta manera, las fuertes inversiones iniciales queden compensadas en el futuro con su posible reusabilidad y compatibilidad. Algunas perversiones de estas tendencias, configuran los aprendizajes bajo la metáfora de las «píldoras formativas» y la necesidad de tomar determinadas «unidades» para poder mejorar el «status de conocimiento» sobre una determinada área, concibiendo los procesos de enseñanza-aprendizaje como mecanismos paralelos a los estados de salud-enfermedad.

Estos factores denotan, en realidad, la inmadurez e inconsistencia actual del sector de la formación on line. En este caso, los indicadores económicos y de marketing que envuelven la tecnología y el diseño y desarrollo de contenidos tienen más influencia en la concepción y resultados de las propuestas educativas, que las propias finalidades formativas y la calidad de los cursos ofertados.

Realmente, ante estos modelos que priman los factores tecnológicos y de contenidos, nosotros proponemos un modelo de calidad, centrado en los usuarios. En definitiva, un modelo centrado en las metodologías y en las posibles mediaciones y relaciones que se producen entre las diferentes personas que integran el entorno de e-learning. Concretamente, este es… el verdadero valor añadido de cualquier sistema formativo on line.

4. ¿Qué reflexión relacionada con educación y/o nuevas tecnologías nos destacaría?

Todavía hoy en día, medimos la educación (obligatoria y postobligatoria) por los kilos de contenidos transmitidos o por las horas de clase invertidas sin darnos cuenta que nuestra capacidad de tratar y procesar la información disponible es limitada y finita. Ya Einstein, sin tanta tecnología por medio, nos dijo: «No necesito saberlo todo. Tan solo necesito saber donde encontrar lo que me haga falta, cuando lo necesite».

Sería muy triste tener que concluir que en la escuela… tan sólo se aprende a ser alumno, entendiendo esto como un proceso de domesticación socio-cultural. También sería triste quedarse solamente en reproducir ese modelo mecanicista en el aprendizaje y uso de las TIC, sin conocer e investigar su potencial, discerniendo sus ventajas e inconvenientes y utilizándolas como herramientas que potencian nuestras limitaciones. Sin embargo, me encanta pensar que ahora ya todos estamos intentando formar personas activas, independientes… Sí, unos perfiles de personas que las tecnologías también pueden fomentar con un uso adecuado por parte de profesores y alumnos.

 Entrvista realizada por Maria Domingo Coscollola.

Fuente: http://dim.pangea.org/revistaDIM10/entrevista1.htm

Imagen: http://www.usmpvirtual.edu.pe/upload/cursos/course_04.jpg

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6 datos sobre el drama de la infancia en situaciones de emergencia

UNICEF/19 de julio de 2016/Fuente: guiaongs

Cuando sucede algún tipo de catástrofe natural o se desarrolla un conflicto bélico suelen quedar especialmente afectados colectivos tan vulnerables como el de las personas mayores y los niños. La infancia es una de las que peor pasa por estas situaciones de emergencia y para entender la magnitud de los dramas que se suceden solo hay que echar mano de unos datos que ha difundido Unicef. La organización calcula que en el mundo hay 250 millones de pequeños rodeados de violencia, inseguridad y terror, ¿qué hacer ante estas situaciones?

1. 75 millones de pequeños no pueden acudir a la escuela. Las crisis y guerras suelen generar la destrucción de centros escolares y como consecuencia los niños no pueden seguir formándose para tener algún día un futuro mejor.

2. Una media de cuatro hospitales y escuelas en zonas de conflicto son atacadas cada día. Como señalábamos anteriormente, la destrucción de estas infraestructuras suponen un menoscabo, en primer lugar, para la salud de la infancia y, en segundo lugar, para la formación que estos reciben. De los conocimientos que adquirirán hoy dependerá el futuro, su mañana.

3. El 20% de los niños y niñas que se encuentran de una u otra forma involucrados en Oriente Medio están en grave riesgo de desarrollar patologías mentales. Las traumáticas experiencias que viven a diario, alerta Unicef, suelen desembocar en problemas psicológicos que a medio y largo plazo pueden resultarles muy dañino para su desarrollo como adultos.

4. Siria registró en 2015 más de 1.500 violaciones de derechos de los niños calificadas como ‘graves’. En buena parte de ellas se hace referencia a la muerte de infantes en zonas en guerra y países con graves conflictos tanto nacionales como internacionales.

5. 16 millones de niños ‘hijos’ de la guerra. Esta es la cifra de nacidos durante 2015 en zonas en conflicto. Sus primeros meses de vida, lejos de ser dulces y tranquilos como se le presupone a cualquier bebé en esta primera etapa de su desarrollo, se ven rodeados de bombardeos, balas, peligro y muerte.

6. Más de la mitad de los refugiados en todo el mundo son niños. Es decir, hablamos de más de 30 millones de pequeños y pequeñas que se han visto obligados a dejar sus hogares.

 Fuente: http://www.guiaongs.org/noticias/unicef-alerta-drama-de-la-infancia/
Imagen: http://www.guiaongs.org/wp-content/uploads/2016/07/unicef-infancia1.jpg
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Kiribati: Un país a punto de ser tragado por el mar

Kiribati/19 de julio de 2016/Fuente: lagaceta

Los habitantes del pequeño Kiribati son víctimas del cambio climático

Un día de invierno, una marejada arrasó con un dique oceánico cerca de la ciudad de Tarawa, en el remoto y bajo país insular de Kiribati, destrozando puertas y ventanas en el Hospital Betio, y lanzando arena y escombros al pabellón de maternidad.

El mozo Beero Hosea, de 37 años, apagó la electricidad y ayudó a cargar a las madres aterradas hasta una escuela cercana.

“Si la próxima está combinada con una tormenta y vientos más fuertes, ese será nuestro fin”, notó. “Va a cubrir a toda esta isla”.

Durante años, los científicos han estado pronosticando que gran parte de Kiribati podría ser inhabitable en cuestión de décadas, debido al cambio climático. Y por el mismo lapso, muchos aquí han prestado poca atención. Pero la marejada del invierno, conocida como marea rey, fue una escalofriante alarma.

“Nos impresionó”, afirmó Tean Rube, de la iglesia Kiribati Uniting. “Nos dimos cuenta de que el cambio climático es real”.

Subsistencia amenazada

Los países insulares en el Pacífico están entre los más vulnerables, física y económicamente, al cambio climático y a los eventos climáticos extremos, como inundaciones, terremotos y ciclones tropicales, alertó el Banco Mundial en un informe del 2013. Mientras las potencias mundiales sostienen reuniones cumbre para negociar tratados para reducir las emisiones de carbono, los habitantes de la pequeña Kiribati, una ex colonia británica con 110.000 habitantes, están debatiendo cómo responder antes de que sea demasiado tarde.

Gran parte de Kiribati, una colección de 33 atolones coralinos e islas de arrecife dispersas en una franja del océano Pacífico, más o menos del doble del tamaño de Alaska, no está a más de seis pies (1,83 metro) sobre el nivel del mar. Los modelos climáticos más recientes indican que los océanos del mundo podrían aumentar de cinco a seis pies para el 2100.

Esa perspectiva de suba en el nivel del mar y la intensificación de las tormentas “amenazan la existencia y la subsistencia de grandes segmentos de la población”, le dijo el gobierno a la ONU en un informe el año pasado.

Por ejemplo, la mitad del pueblo de Bikenibeu, con 6.500 habitantes, podría quedar inundado para 2050, debido al aumento en el nivel del mar y las tormentas, según el Banco Mundial.

En el estudio se expone el futuro de Kiribati con detalles apocalípticos. El agua arrasaría las rutas, paralizando la economía; los arrecifes coralinos degradados a causa del calentamiento del agua harían posible que olas más fuertes golpearan la costa incrementando la erosión, y trastocarían el suministro de alimentos que depende muchísimo de los peces a viven en los arrecifes. Las temperaturas más altas y los cambios en las precipitaciones incrementarían la prevalencia de enfermedades, como la fiebre del dengue.

Aun antes de eso, es probable que el aumento en los niveles del mar empeore la erosión, provoque escasez en las napas freáticas e incremente la intrusión salina a las reservas de agua dulce.

Emigración “digna”

En respuesta, Kiribati ha elaborado planes para cuando desaparezca. El gobierno ha promovido “la emigración con dignidad” y exhorta a los habitantes con capacidad para trabajar que consideren mudarse a otros países. Adquirió cerca de 6.000 acres (unos 24 kilómetros cuadrados) en Fiyi, un país insular a más de 1.000 millas (unos 1.600 kilómetros) de distancia, como refugio potencial. Fiyi es más elevada y tiene una costa más estable, por lo cual es menos vulnerable.

Anote Tong, un ex presidente que consiguió que se hiciera la adquisición en Fiyi, dijo que también tenía el propósito de ser un llamado de atención al mundo.

Sin embargo, hacer que un país completo empaque no es fácil, y podría no ser posible. Y muchos habitantes de Kiribati siguen siendo escépticos respecto de la necesidad de prepararse para una eventualidad que podría tardarse décadas todavía.

Los escépticos incluyen a los habitantes rurales (menos instruidos), a los de las islas exteriores (dudan de que puedan desarrollar las habilidades necesarias para sobrevivir en otros países) y a los cristianos (ponen más fe en la protección de Dios que en los modelos climáticos).

A medida que Tong se volvió una celebridad del cambio climático, al que invitaron a hablar en conferencias por todo el mundo, sus oponentes lo acusaron de ignorar los problemas en su país, como un elevado desempleo y elevada mortalidad infantil. Se burlaron de la adquisición de terrenos en Fiyi, por casi 7 millones de dólares, por considerarla un despilfarro; desestimaron su “emigración con dignidad”, y calificaron de alarmista lo que dice.

A Tong, dado que ya había estado tres periodos en el cargo, no se le permitió contender por la reelección este año, pero en las elecciones de marzo, la oposición derrotó a su partido. El nuevo presidente, Taneti Maamau, adelantó que planea cambiar las prioridades. “La mayor parte de nuestros recursos se desviaron al desarrollo relacionado con el cambio climático, pero, de hecho, existen problemas mayores, como la población, la salud de las personas, la educación del pueblo”, manifestó al Parlamento.

Ensayos e informes

La adquisición de terrenos en Fiyi no fue el primer esfuerzo para abordar el futuro peligroso de Kiribati. El Banco Mundial lideró el Programa de Adaptación de Kiribati, iniciado en el 2003, con el cual se ejecutaron planes para el manejo del agua de lluvia, se construyeron rompeolas costeros, se plantaron manglares y se instalaron sistemas para la captura de agua de lluvia. El Banco dice que con el proyecto, que costó 17.7 millones de dólares, se ha conservado agua dulce en Tarawa y se ha protegido una de las 710 millas de costa de Kiribati.

Sin embargo, el informe del 2011, encargado por el gobierno, pone en duda que el proyecto del Banco Mundial haya ayudado a Kiribati a prepararse para el cambio climático. Y, si bien los planes de los manglares y la administración del agua han ayudado, en un estudio del 2014 se dice que la primera ronda de rompeolas, hechos con sacos de arena, habían resultado ser contraproducentes y habían ocasionado mayor erosión.

“La adaptación es este gran esfuerzo prolongado, horrible y duro”, hace notar el principal autor del estudio, Simon Donner, profesor de geografía en la Universidad de Columbia Británica, en Vancouver. “Es ingenua la idea de que una organización externa pueda llegar con dinero, experiencia e ideas a implementar algo con facilidad. Lo que necesitas es financiación sistemática y de largo plazo”.

Denis Jean Jacques Jordy, especialista senior en ambiente, en el Banco Mundial, reconoció hubo problemas con los primeros rompeolas, pero dijo que los subsecuentes, hechos de rocas, estuvieron mejor diseñados.

La pobreza limitante

No hay escasez de ideas para evitar el destino ambiental de Kiribati. La construcción que ha hecho China de islas artificiales en el mar de la China Meridional muestra la sofisticada tecnología en la ingeniería insular.

Sin embargo, tales medidas son financieramente poco realistas para un país pobre en recursos, como Kiribati. “No es que el lugar vaya a quedar completamente sumergido”, aclaró Donner. Y notó que, de hecho, algunas de sus islas habían aumentado de tamaño en los últimos años debido a la recuperación de tierras o a la dinámica costera natural. “Se trata de que vivir aquí se vuelve prohibitivo. Ese es el verdadero reto de Kiribati”.

La crisis paralela del agua dulce también se puede arreglar, a un costo. El agua potable es escasa en varias islas y el agua salada de las mareas altas se ha filtrado a algunos pozos. Muchos de los habitantes del sur de Tarawa, donde vive la mitad de la población del país, ahora recibe el agua potable exclusivamente de los tanques del agua de lluvia.

A los expertos les preocupa que, a medida que aumente el nivel del mar, habrá muchos más riesgos para las reservas frágiles de las napas freáticas de Kiribati; en tanto que con la próxima sequía se podría agotar rápidamente el suministro municipal y los tanques domésticos de agua de lluvia. Kiribati podría invertir en equipo de desalinización o traer agua potable en buques, pero se trata de un país que tiene un solo camino pavimentado.

“Todo se puede hacer”, dijo Doug Ramsay, gerente de la Cuenca del Pacifico en el Instituto de Investigación Acuífera y Atmosférica en Nueva Zelanda. “Pero será un ejercicio caro”.

¿Son refugiados?

Otra respuesta novedosa que está consiguiendo atención es la de aplicar la ley internacional sobre refugiados (fue elaborada después de la Segunda Guerra Mundial, en gran medida, para proteger a la gente que huyera a causa de la persecución política, religiosa o racial) a quienes se vean obligados a abandonar su casa debido al cambio climático.

En el 2012, Ioane Teitiota, un trabajador emigrante de Kiribati, solicitó asilo en Nueva Zelanda con el argumento de que no podía cultivar alimentos ni encontrar agua potable en su país debido a la intrusión marina. Su abogado, Michael Kidd, dijo que la distinción entre los refugiados ambientales y los políticos es arbitraria. “O eres un refugiado o no lo eres”, sentenció.

Los tribunales rechazaron el argumento y deportaron a Teitiota el año pasado. Kidd dijo que había apelado en la Oficina del Alto Comisionado de la ONU para los Derechos Humanos

No obstante, es posible que la emigración sea cada vez más importante. Tong dijo que esperaba preparar a su pueblo para movilizarse con programas de capacitación para el trabajo que cumplieran con los estándares que se reconocen en Australia y Nueva Zelanda. “La ciencia del cambio climático no es 100% precisa”, señaló en la entrevista. “Pero sabemos que, a la larga, nuestro pueblo tendrá que reubicarse, a menos que se asignen recursos, muy considerables, para mantener la integridad de la tierra.

Resignación y resistencia

Los habitantes de Buariki, un pueblo junto al mar, de chozas con techos de paja y enormes cocoteros, en la isla de Tarawa Norte, tienen cada vez más claras las amenazas costeras. Docenas de esas palmeras se han caído a lo largo de la playa debido a la erosión. El Banco Mundial estima que el 80% del pueblo, de unos cientos de metros de ancho, podría quedar sumergido en 2050.

Algunos pueblerinos dijeron que ya se resignaron a irse. “Nuestro gobierno ya tiene terrenos en Fiyi para la gente de Kiribati. Si hay más marejadas aquí, llevaran gente a vivir allá”, contó Kourabi Ngauea, de 29 años. “Pero depende del gobierno y si nos puede sostener”.

Otros no ven necesidad de irse. “Aquí es donde yo pertenezco”, expresó Aroita Tilamaen, de 76 años, mientras pelaba un coco en su patio. “Prefiero quedarme”.

Fuente: http://www.lagaceta.com.ar/nota/690477/medio-ambiente/pais-punto-ser-tragado-mar.html

Imagen: http://img.lagaceta.com.ar/fotos/notas/2016/07/17/tmb1_690477_201607161852080000001.jpg

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263 millones de niños y jóvenes no escolarizados desde la enseñanza primaria hasta el segundo ciclo de la enseñanza secundaria

UNESCO/19 de julio de 2016/

Unos 263 millones de niños y jóvenes, cifra equivalente a la cuarta parte de la población de Europa, no están escolarizados, según nuevos datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU). La cifra total incluye 61 millones de niños en edad de cursar la enseñanza primaria (6-11 años), 60 millones en edad de cursar el primer ciclo de secundaria (12-14 años) y, por primera vez, la estimación de los jóvenes en edad de cursar el segundo ciclo de enseñanza secundaria (15-17 años), que ascienden a 142 millones. Estos datos se presentan en un nuevo documento publicado conjuntamente por el Instituto de Estadística de la UNESCO y el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM).

“Los países han prometido que, para 2030, todos los niños podrán cursar la enseñanza primaria y secundaria. Estos nuevos datos muestran la ardua labor que tenemos por delante para alcanzar este objetivo”, afirmó la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova. “Debemos centrarnos en la inclusión desde la edad más temprana y durante el ciclo completo de aprendizaje, en las políticas destinadas a eliminar las barreras en cada etapa, prestando especial atención a las niñas, que siguen encontrándose en una situación de mayor desventaja”.

De todas las regiones del mundo, el África Subsahariana es la que tiene los índices más altos de exclusión. Más de una quinta parte de los niños de edades comprendidas entre los 6 y los 11 años no están escolarizados, seguidos por una tercera parte de los jóvenes de entre 12 y 14 años. De acuerdo con los datos del IEU, casi el 60% de los jóvenes de entre 15 y 17 años no asiste a la escuela. Un obstáculo importante para alcanzar la meta son las disparidades que siguen existiendo en lo que respecta a la participación en la educación y que tienen que ver con el sexo, la ubicación y los recursos económicos.

Los conflictos armados constituyen otra importante barrera a la educación. En todo el mundo, el 35% del total de los niños no escolarizados en edad de cursar la enseñanza primaria (22 millones), el 25% de los adolescentes en edad de cursar el primer ciclo de secundaria (15 millones) y el 18% de los jóvenes sin escolarizar en edad de cursar el segundo ciclo de secundaria (26 millones) viven en zonas afectadas por conflictos.

En general, los jóvenes de más edad (15-17 años) tienen cuatro veces más probabilidades de no estar escolarizados que los niños de edades comprendidas entre los 6 y los 11 años. Esto se debe en parte a que la enseñanza primaria y el primer ciclo de la enseñanza secundaria son obligatorios en casi todos los países, mientras que el segundo ciclo de secundaria no lo es. Al mismo tiempo, esos jóvenes suelen tener la edad legal para trabajar. Muchos de ellos no disponen de más opción que trabajar, mientras que otros intentan combinar la asistencia a la escuela con el empleo.

Las niñas tienen más probabilidades que los niños de no asistir nunca a la escuela, pese a todos los esfuerzos realizados y los avances logrados en las dos últimas décadas. De acuerdo con los datos del IEU, 15 millones de niñas en edad de cursar la enseñanza primaria no tendrán nunca la oportunidad de aprender a leer ni a escribir en la escuela primaria, en comparación con 10 millones de niños. Más de la mitad de esas niñas (9 millones) vive en el África Subsahariana.

La pobreza constituye un obstáculo adicional para las niñas. De acuerdo con los análisis que figuran en el Informe GEM, en África Septentrional y Asia Occidental, las diferencias son aún mayores entre la población más pobre de la región: solo 85 niñas por cada 100 niños en edad de cursar el primer ciclo de enseñanza secundaria asisten a la escuela. Entre los que tienen edad de cursar el segundo ciclo de secundaria, solo 77 de las niñas más pobres por cada 100 de los niños más pobres asisten a la escuela.

Descargar el documento completo (en inglés)

Participe en la conversación en línea @unesco_es @GEMReport @UNESCOStat/

  •  El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) es la fuente oficial de los datos utilizados para el seguimiento del ODS 4 y de los objetivos de la Educación 2030.

Más información sobre los niños sin escolarizar: el atlas electrónico de la UNESCO sobre los niños sin escolarizar ofrece una serie de mapas interactivos con estadísticas mundiales y nacionales:

Inglés: http://tellmaps.com/uis/oosc/

Francés: http://tellmaps.com/uis/oosc/?lang=fr

  • El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM), elaborado por un equipo independiente y publicado por la UNESCO, sustituye al Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo (GMR) de la UNESCO.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/263_million_children_and_youth_are_out_of_school_from_primar/#.V41ZRtLhDIV

Imagen: http://images.et.eltiempo.digital/contenido/estilo-de-vida/educacion/IMAGEN/IMAGEN-16647805-2.jpg

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