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Bolivia: La Sociedad Civil Organizada pide respeto y garantías para la manifestación pacífica

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América del Sur/Bolivia/03-11-2019/Autor(a) y Fuente: Sociedad Civil Organizada 

La Sociedad Civil Organizada en su pronunciamiento este 30 de Octubre, exigen que se respeten los derechos a las protestas pacíficas y que el uso de la fuerza se aplique solo en situaciones extraordinarias.

A continuación, presentamos el pronunciamiento, el cual nos llegó a la redacción del portal de los y las maestras Otras Voces en Educación.

«Las organizaciones, redes y colectivos de la sociedad civil de Bolivia, defensoras y defensores de derechos humanos, manifestamos nuestra preocupación por los hechos de violencia suscitados en varias ciudades, y ante la posible profundización del conflicto a niveles no aceptables de convivencia pacífica y armónica dentro de los límites de un Estado Constitucional de Derecho e incompatibles con los valores democráticos que deben primar en situaciones como la presente.

El derecho a la protesta pacífica es expresión de una democracia saludable, ha permitido el desarrollo de los derechos humanos y las conquistas sociales alcanzadas, gozando de especial protección en la Constitución Política del Estado y los instrumentos internacionales de derechos humanos como una forma de expresión de las demandas y voluntad popular.

Acogemos, por tanto, el llamado que han realizado organismos internacionales de derechos humanos como Naciones Unidas y la Comisión Interamericana de Derechos Humanos – CIDH al Estado boliviano en días pasados, recordando que el uso de la fuerza durante las manifestaciones debe aplicarse en circunstancias excepcionales, y conforme a las leyes vigentes que comprenden los principios de legalidad, necesidad y proporcionalidad.1

De allí que el Estado boliviano tiene el deber de prestar las garantías necesarias para la expresión popular en el marco de su derecho a la reunión, manifestación pacífica, y sólo establecer límites en el marco de lo establecido por la Constitución Política del Estado en resguardo de la seguridad y la protección de los derechos y libertades de la ciudadanía.

Asimismo, vemos con preocupación el debilitamiento de los valores democráticos, especialmente la intolerancia, la falta de respeto, la poca cultura de paz y la irresponsabilidad en las declaraciones de sectores oficialistas y oposición, llegando al punto de propiciar enfrentamientos entre ciudadanos y ciudadanas con consecuencias en la integridad personal de varias personas.

Actualmente, las redes sociales desempeñan un papel vital en ayudar a los defensores y defensoras de los derechos humanos y a la comunidad a organizarse, y dar voz a sus preocupaciones, sin embargo, estas no deben convertirse espacios de vigilancia, censura, acoso o incitación a la violencia a través de las plataformas de medios sociales.

Condenamos especialmente los discursos públicos de algunas autoridades y líderes que promueven directa e indirectamente a la confrontación y a la restricción de las libertades de la población que ejerce su derecho de manifestación pacífica, por lo cual alertamos a los actores relevantes sobre el impacto que tienen los discursos que están utilizando que exacerban los ánimos de los manifestantes y contribuyen a la creación de un ambiente violento, que promueve el odio y confrontación en el conflicto que vive nuestro país y que reavivan posturas racistas, machistas y homofóbicas.

Frente al importante desafío de afrontar la crisis política con salidas que fortalezcan la institucionalidad democrática, el respeto y protección de los derechos humanos de la población, desde las organizaciones, redes y colectivos de la sociedad civil de Bolivia, defensoras y defensores de derechos humanos nos manifestamos:

 Exigimos al Estado otorgar las garantías necesarias a todas las personas para ejercer su derecho a manifestarse pacíficamente, con especial protección a las libertades de expresión, opinión, reunión pacífica, libre información y participación en asuntos públicos.

 Instamos a las autoridades a garantizar la seguridad de la población que se encuentra movilizada y a un uso proporcional del poder punitivo, especialmente en las detenciones cuyos procesos deberán enmarcarse en el debido proceso y cumplir con condiciones de imparcialidad e independencia frente a la ley.

 Demandamos la otorgación de garantías reforzadas para defensores y defensoras de derechos humanos, y particularmente a periodistas que están recibiendo ataques o amenazas en el marco de su labor de cobertura. En este marco exigimos que se garantice a la ciudadanía en general, y en especial a trabajadores de la prensa el acceso a la información pública garantizando una cobertura adecuada, imparcial a los hechos acontecidos en este conflicto.

 Exhortamos a la ciudadanía a ejercer sus derechos con apego a los valores democráticos de tolerancia, pluralidad y respeto. Hacemos un llamado enfático a evitar la desinformación a partir de la circulación de información falsa, que busque confundir, exaltar los ánimos, generar temor y confrontación entre la población, reiterando la importancia de verificar fuentes y veracidad sobre los datos que se comparten.

 Consideramos, inadmisibles, desde todos los actores decisores y en conflicto, el uso de advertencias o amenazas que pongan en riesgo la seguridad de las personas movilizadas o el acceso a servicios.

 Convocamos al Estado a promover salidas pacíficas y democráticas a la crisis que vive el país, brindando respuestas consensuadas, oportunas y legítimas a la población.

º ADESPROC – Libertad º Asociación de Pensamiento Penal Bolivia º Asociación Un Nuevo Camino º Asociación de Mujeres Jumampi Lurata º Católicas por el Derecho a Decidir º Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación – CBDE º CLADEM Bolivia º Centro de Conciliación y Arbitraje de la Cámara de Comercio y Servicios de Cochabamba º Capacitación y Derechos Ciudadanos º Carrera De Ciencias De La Comunicación Social – Universidad Mayor Real Y Pontificia San Francisco Xavier De Chuquisaca º Ciudadanía Comunidad de Estudios Sociales y Acción Pública º Colectivo de Derechos Humanos EMPODERATE º Colectivo DSG Cochabamba º Colectivo TLGB del SUR º Colectivo TLGB Tarija º Coordinadora de la Mujer º Comunidad de Derechos Humanos º INIFH, Instituto de Investigacion de la Facultad de Humanidades UAGRM º Plataforma Ciudadana por el Acceso a la Justicia y los Derechos Humanos. º Ilustre Colegio de Abogados de Chuquisaca º Facultad De Derecho, Ciencias Sociales Y Políticas – Universidad Mayor Real Y Pontificia San Francisco Xavier De Chuquisaca º Fundación CONSTRUIR º Fundación Multitudes º Fundación ÑAÑOPE º Fundación IVI MARAEI º Fundación Paz y Esperanza º La Pública º Ni Una Menos –Tarija º Ni una Menos – Santa Cruz º Observatorio Infanto juvenil – UAGRM º Oficina Jurídica para la Mujer º ONG Conexión º ONG Realidades º Veeduría Ciudadana de Derechos Humanos º Pastoral Penitenciaria Caritas. º Red Boliviana Ecuménica de Teólogas y Activistas Defensores de Derechos Humanos º Verónica Salinas Palma º Adrián Piejko Patiño º Feliza Velarde
Bolivia 30 de octubre de 2019

(1) Noticias ONU, La ONU espera la que auditoría de la OEA conduzca a una resolución pacífica de las protestas, publicado el 25 de octubre de 2019, disponible en línea: https://news.un.org/es/story/2019/10/1464401?utm_source=Noticias+ONU+-+Bolet%C3%ADn&utm_campaign=2e69a1641eEMAIL_CAMPAIGN_2019_10_25_03_30&utm_medium=email&utm_term=0_e7f6cb3d3c-2e69a1641e-107097057″.

PRONUNCIAMIENTO CBDE Org SC

Fuente: Sociedad Civil Organizada

Imagen: Ronny K en Pixabay

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La cara oculta de las políticas educativas: el caso de la zona única

José Gimeno Sacristán

Por: José Gimeno Sacristán

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes.

¿Qué es la zonificación y en qué consiste cuando se refiere a la educación?

Zonificar consiste en delimitar los espacios a los cuales se les puede dar un trato diferenciado en la prestación de servicios, aprovechar la dotación de recursos para el desarrollo de la educación en general o para resolver necesidades más específicas de las políticas educativas. La zonificación facilita diseñar el currículum o cualquier intervención tomando en consideración las necesidades y las propuestas de los grupos que viven en una zona.

Es un punto central de las propuestas conservadoras, las cuales, han buscado arroparse con argumentos que constituyen una narrativa o visión del mundo de la educación que naturaliza el carácter conservador y economicista: es lo que se entiende por libertad de elección en la educación. El éxito del modelo de “Poder decidir” requiere la supresión de la zonificación existente. Esta narrativa ha penetrado en el sentido común de la sociedad y de las fuerzas ideológicas de derecha que quieren convertirlo en un derecho de las familias.

El debate sobre la elección de centro no es nuevo. Fue ideado por el Premio Nobel de Economía, Milton Friedman, en su trabajo El papel del gobierno en la educación (1955), en el que se propone la idea de que la educación se pueda entender como un Mercado en el que las familias tienen que elegir para combatir el tedio en el que están sumidos los sistemas públicos. El Estado como defensor del sistema público es el primer objetivo a batir.

Lo que se pretende con la zona única es reorganizar el sistema de adscripción de los alumnos a los centros, para que las familias tengan la posibilidad de elegir en cuál educar a sus hijos sin que tengan que someterse a las normas vigentes; las cuales utilizan, básicamente, el criterio de cercanía del centro al domicilio familiar.

En las comunidades autónomas donde ha gobernado el Partido Popular, representante del nuevo conservadurismo, se pueden apreciar efectos no muy alentadores. La Comunidad de Madrid (y se anuncia también en la de Andalucía), es “pionera” en experimentar esa aplicación que quieren extenderla para todo el país.

El artículo 27 de la Constitución dice: «Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza» (no de elección de centro).

Estamos ante una propuesta que se justifica por querer salvaguardar lo que consideran un derecho de la familia: la libertad para elegir. Este hipotético derecho conviene a algunas familias, pero puede ser perjudicial para otras, pues no todos puedan elegir en igualdad de condiciones. No creemos que sea conveniente que los sistemas educativos puedan, ni deban, mover los equilibrios existentes en un complejo entramado de normas que regulan la igualdad de oportunidades, la vertebración y cohesión social, la calidad de todo el sistema y a la misma democracia.

Las condiciones culturales y sociales de las familias, las desigualdades territoriales (la lejanía de los centros, mundo rural o urbano), las diferencias económicas (el coste del transporte, comedor escolar, actividades culturales), la sensibilidad de las familias (conocimiento de lo que representa la educación), la inexistencia de centros entre los que elegir…, todo ello hace que la elección no sea un derecho. Al no ser igual para todos, no puede constituirse en un derecho universal. El elegir no es un mecanismo que mejore al sistema educativo sino que busca el beneficio individual, al tiempo que es una inoportuna forma de “desorganizar” el sistema, hasta el punto de hacer imposible la elección misma.

Si cada familia ejerciese el hipotético derecho a elegir centro se produciría el caos. En Andalucía, por ejemplo, existen 1.835 centros de educación primaria, en los cuales están escolarizados 564.088 alumnos. Imaginemos el caos que se provocaría en el sistema educativo si todas las familias quisieran elegir centro. La desregulación que provocaría esa medida la convierte en imposible.

Por otro lado, puede decirse que no es real esa aspiración en las familias. Existen estudios que concluyen que una parte importante de padres y madres se sienten bastante cómodos y a gusto con la educación que reciben sus hijos, tanto en el caso de los centros públicos como en el de los privados. Un 80% de los padres y madres están bastante o muy satisfechos con el centro al que van los menores.

Las políticas conservadoras se pueden valorar con pocas palabras y algunos números. Una anécdota: hemos escuchado con estupor y asombro a una persona responsable de la Consejería de Educación de Madrid, en la pasada campaña electoral, que la solución para los males que sufre nuestro sistema educativo se superarían tomando tres medidas: que cada estudiante tuviese una tableta, una mochila digital y someter a los centros educativos a una evaluación externa rigurosa. Quedé impactado por la “claridad” que mostraba la simplificación que tenia el informador.

La verdad de los hechos es que, en los últimos 20 años de gobierno conservador, se han incrementado las desigualdades en el sistema educativo como consecuencia de la erosión de los valores en los que se fundamenta el sistema público. Nos referimos a la universalidad, la justicia redistributiva, la laicidad, la evaluación formativa que quiere saber y no seleccionar, la solidaridad, la calidad y excelencia para todos, la participación en vez de la elección… Son los valores de la educación pública, que no se ajustan al pragmatismo que exige la sociedad actual.
Si nos ceñimos a los logros concretos y palpables, siguiendo con la política madrileña, nos parece esclarecedor el dominio que ha tomado la iniciativa privada. En la Comunidad de Madrid el 45,7% de los alumnos están escolarizados en centros privados, porcentaje significativamente más alto que la media nacional (33%).

En el sector universitario, incluyendo las universidades de la Iglesia Católica, la Comunidad Madrid cuenta con 11 universidades privadas frente a las 6 públicas. En el periodo de 1997 a 2017 las privadas han pasado de contar con 26.609 alumnos a tener ahora 71.573.

Elegir algo o a alguien sólo es posible si se tienen alternativas entre las que se pueda elegir. Es decir, se precisa diversidad como algo previo y esencial para que la elección sea razonable. ¿Qué rasgos diáfanos tienen los centros que marquen la diferencia y los distingan? ¿Cuáles pueden ser los rasgos de un centro para que funcione como un “objeto del deseo” en algunos padres y madres?

El rasgo más evidente cuando se trata de identificar a un centro educativo es su carácter público o privado. Es un criterio muy visible para todos. El vivir la experiencia de la escolaridad en uno u otro de los dos marca la diferencia entre ambos, quizá no tanto para el alumno como para padres y madres. Ambas modalidades de enseñanza se perfilan por la identificación ideológica, por sus creencias religiosas, por tener un proyecto profesional y de vida más claro, por el peso que tiene el componente racial,… Las familias que reivindican el derecho a la elección de centro, lo que están pidiendo es el poder elegir con quiénes se socializan, se desarrollan y viven sus hijos.

Pensamos que la realidad de los centros educativos es, aparentemente, bastante homogénea. La razón por la cual se ha creado una imagen de superioridad del sector privado se fundamenta en la construcción de una visión interesada a favor de estos centros. No se puede evitar la confrontación entre el sector público y el privado concertado, pues éste pretende gozar de un doble estatuto: por un lado quiere mantener el estatus y la autonomía de lo privado, al tiempo que se aprovecha de la seguridad que da la financiación pública, sometiéndose a unas condiciones mínimas. Esto es lo que les da ventajas sobre el sector público. La OCDE insiste en que los resultados ligeramente superiores en la enseñanza privada se deben a las desigualdades socioeconómicas y culturales. Esto explica el interés de un sector de familias por la elección del centro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/24/la-cara-oculta-de-las-politicas-educativas-el-caso-de-la-zona-unica/

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Ecuador: ALER Rechaza y condena el desalojo militar de campesinos/as de El Seibo

Noticias

América del Sur/Ecuador/03-11-2019/Autor(a) y Fuente: Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)

Este 31 de Octubre en un comunicado, la Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER), manifestó su repudio contra el violento desalojo de campesinas y campesinos de El Seibo en la República Dominicana por parte del ejercito de este país.

A continuación, nos llegan a la redacción del portal de los y las maestras Otras Voces en Educación dicha declaratoria:

«La Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER), Expresa su total rechazo y condena por el desalojo que han sido victimas en la madrugada de este 31 de Octubre, campesinos y campesinas de La Culebra en San Francisco y Vicentico de El Seibo, por parte de militares del ejercito de la República Dominicana. Las y los campesinos se encontraban descansando en los alrededores del Palacio Presidencial en espera que el presidente Danilo Mdina, los reciba para exponerle su situación sobre el desalojo de sus tierras que les ha sido arrebatadas por terratenientes, compañías azucareras y empresas turísticas.

Hacemos un llamado a todas la organizaciones sociales de la República Dominicana, América latina y El Caribe a expresar su apoyo y solidaridad con las 600 familias de campesinos/as que sufren este tipo de vejámenes que atentan contra los derechos humanos por reclamar su derecho a la tierra.

Así mismo, reiteramos un llamado al gobierno dominicano en la persona del presidente Danilo Medina a deponer su actitud intransigente y dialogar con su pueblo, escuchar el clamor de los campesinos y campesinas a quienes se les ha vulnerado sus derechos.

ALER, coordinadora continental de medios populares,  ratifica y reitera su total respaldo a los reclamos y peticiones de los desalojados y sus familias y responsabiliza a las autoridades de gobierno de cualquier otra situación que ponga en riesgo y peligro la vida de los campesinos y campesinas.»

Firmado por el presidente de ALER, Leonel Herrera Lemus, en Quito este 31 de Octubre.

 

Fuente: Asociación Latinoamericana de Educación y Comunicación Popular (ALER)

Imagen: https://www.aler.org/

 

 

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La escuela pública también segrega

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

La segregación escolar va por barrios y por titularidad de los centros, confirman recientes estudios. Pero no solo. Las políticas educativas están llevando la lógica del mercado también a los centros públicos, alentando en ellos la competitividad y la segregación.

“Mamá, ¿esto es un colegio?”. Un buen termómetro para calibrar la magnitud de la desigualdad educativa en España son las instalaciones deportivas de sus centros. La pregunta reproduce el asombro de uno de mis hijos – 6 o 7 años entonces- al llegar con su equipo de fútbol a un colegio concertado de la ciudad de Alicante. Campos y campos de fútbol, canchas de baloncesto, una piscina cubierta… El colegio era, sí, religioso, y a mi cabeza vinieron unas palabras del Evangelio: “Ay del que escandalizare a uno de estos pequeños…”. Porque había escándalo en las palabras del niño: una perplejidad a la que no supe dar respuesta.

Imaginaba, además, el asombro inverso: el de los niños y niñas crecidos en ese entorno, el del colegio aquel, en sus visitas a centros públicos como el de mis hijos, con unas instalaciones más bien modestas. ¿Cómo evitar la cristalización del clasismo, de una mirada que naturaliza las diferencias sociales y de derechos? En la escuela, lo ha dicho muchas veces Pedro Uruñuela, no solo aprendemos contenidos de esta o aquella materia, sino también y, sobre, todo modelos de convivencia.

En las últimas semanas diversos artículos han venido a poner el foco en lo que es, sin duda, el principal problema de la educación en España: una segregación creciente que no hace sino aumentar las cotas de desigualdad presentes y futuras. España es ya el 5º país más segregador de Europa por nivel socioeconómico y, entre las comunidades autónomas, es Madrid la que se lleva la palma.

En cuanto a las causas, de nuevo los informes ponen cifras a nuestro conocimiento empírico: la residencial, la doble red privada-pública, y las políticas educativas de cuasi-mercado que apuestan por la mal llamada “libertad de elección” y la competitividad entre centros. Las tres variables, inevitablemente, se entrelazan. Son muchos los barrios de Madrid con unas diferencias insoportables en la composición del alumnado en centros que apenas distan un puñado de metros.

Mucho se ha escrito -y habrá que seguir haciéndolo- sobre las múltiples formas, consentidas por la Administración, de que se valen infinidad de centros concertados para incumplir los criterios de admisión del alumnado y establecer filtros insalvables a quienes no se ajustan al prototipo de estudiante que buscan.

¿Y los centros públicos? ¿Seleccionan también a su alumnado? ¿Compiten entre ellos? ¿Segregan, incluso, de puertas adentro? Resuenan en mi cabeza las palabras de mi amiga Mila. Andaban ella y su pareja conociendo los coles del barrio para escolarizar a la mayor de sus hijas, cuando la directora de uno de ellos esgrimió como argumento de calidad que en su colegio no había niños inmigrantes. Clasismo y racismo, sí, también en el corazón de la escuela pública.

“Hay que votar a favor del bilingüismo, porque, si no, nos vamos a quedar con el peor alumnado”. Aquel fue el pistoletazo de salida. La Comunidad de Madrid impulsaba el mal llamado programa bilingüe, que lejos de alentar una educación plurilingüe que partiera del reconocimiento del bilingüismo real de gran parte de su alumnado (cerca de una cuarta parte de mis estudiantes de este curso domina, además del castellano, otra lengua: árabe, rumano, búlgaro, etc.), se limitaba a utilizar el inglés como filtro de selección de las especies escolares. Aquellos que supieran más inglés recibirían algunas asignaturas en esta lengua -Historia, Biología, Música, Educación Física- y constituirían grupos especiales. ¿Y quiénes sabían más inglés? Naturalmente, y salvo contadas excepciones, aquellos que provenían de entornos socioeconómicos favorecidos y que habían tenido la oportunidad de acceder desde bien pequeños a academias, campamentos en inglés, viajes al extranjero o clases de conversación.

Y comoquiera que el sello de “colegio bilingüe” o “instituto bilingüe” se daba inicialmente con cuentagotas, los centros se pusieron a competir entre sí para hacerse acreedores. No conozco a un solo docente, ni siquiera entre los que en su día votaron a favor de la introducción del programa en su instituto, que comulgue con su planteamiento. Nadie duda a estas alturas de la necesidad de que todo nuestro alumnado -sin excepción- acabe la escolarización obligatoria desenvolviéndose con fluidez en la lengua franca de nuestro mundo. Pero todos sabemos que hay otras vías para lograrlo, no segregadoras, y que empiezan por la reducción de unas ratios insoportables. Sin embargo, la carrera ya está en marcha. Objetar a las reglas del juego significa, para muchos, la condena a la guetización o a la desaparición.

De entonces acá, la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid no ha dejado de sacar conejos de su chistera: los institutos de excelencia, los institutos tecnológicos, los institutos STEM. La apuesta de la LOMCE por “la especialización de los centros” ha hecho mella en los claustros, que compiten entre sí por colocar una placa nueva en la fachada del centro y atraerse el favor de las familias. Las reglas del mercado han alcanzado el corazón mismo de la educación pública, espoleadas por las políticas educativas de la Administración madrileña. Y así, en un mismo barrio, hay coles públicos de primera o de segunda, institutos de primera o de segunda, en función de los distintivos que ostenten (distintivos que han acabado por suplantar el proyecto educativo del centro, pues al fin da igual lo que en realidad se haga). Si además el criterio de asignación prescinde de zonificación alguna, la polarización no hace sino aumentar.

¿Y qué pasa en el interior de esos centros? ¿Se dan, a su vez, prácticas segregadoras? ¿Hay también clases de primera y clases de segunda? Duele reconocerlo, pero así es. Porque no todo el alumnado del centro puede incorporarse, por ejemplo, a la llamada “sección bilingüe”, que es aquella en que se da inglés avanzado y determinadas materias en inglés. Se forman así, en cada curso, grupos segregados por origen socioeconómico y nivel académico. Basta leer las listas de dos clases -basta, sí, leer los nombres y apellidos, reveladores de determinado origen geográfico- y saber quiénes estarán a un lado y otro del pasillo. Sangrante, ¿no?

Capítulo aparte merecería la atención al alumnado con necesidades educativas especiales, víctima primera de nuestras prácticas segregadoras como consecuencia de la infradotación de recursos y de la dejación por parte de la Administración. Mucho ha de cambiar también la escuela pública para ser realmente inclusiva. Pero este -subrayémoslo- es un horizonte irrenunciable.

Y aún hay más, claro. Desde que la LOMCE estableciera los itinerarios para 4º de ESO -y pese a que finalmente las reválidas no se hayan hecho efectivas- los grupos del último curso de la secundaria obligatoria tienen perfiles absolutamente diferenciados. Duele entrar en dos grupos de 4º ESO de un mismo centro y constatar las enormes diferencias -y desigualdades- en su composición. ¡Qué lejos aún de la igualdad de oportunidades! El sesgo de clase y de género en los diferentes itinerarios de 4º es más que alarmante. No podemos naturalizarlo.

Todo esto sobreviene, no lo olvidemos, en un contexto de recortes, de sobrecarga lectiva del profesorado, de masificación de las aulas, de desmantelamiento de los equipos de Orientación. Ante esta realidad, algunos equipos directivos optan, y muchos de buena fe, por conformar grupos reducidos de “perfiles específicos” para atender con “metodología específica” al alumnado más vulnerable. Pero no es esta -a mi manera de ver- la solución. No puede serlo.

Urge un golpe de timón en las políticas públicas, y urgen los cambios curriculares y metodológicos que permitan que la nuestra sea, al fin, una escuela inclusiva, una escuela de todos y para todos sin distinción de género, credo o clase. Nada de esto tiene que ver -habrá que repetirlo una vez más- con ninguna “bajada de niveles” a que falazmente apelan los refractarios a todo cambio. Esto no va de niveles, sino de enfoques.

Un último apunte. Nunca entendí que la optatividad en la ESO lejos de ser una palanca de cohesión social y escolar fuera también un nuevo factor de segregación: ¿por qué imponer “Refuerzo de Lengua” a quienes suspendieron Lengua o “Refuerzo de Matemáticas” a quienes suspendieron Matemáticas, en vez de proponer grupos abiertos de “Taller de radio” o “Juegos de estrategia”- por poner dos ejemplos entre muchos posibles-, que podrían contribuir a solventar dificultades ayudando, además, a reducir la ansiedad o el tedio? La realidad es que, en la Comunidad en la que trabajo, las optativas acaban confinando de nuevo en los mismos grupos a determinado tipo de estudiantes de perfil homogéneo. Por no hablar del hecho de que las creencias religiosas del alumnado o sus familias puedan erigirse en criterio para separar a los estudiantes en unos grupos de otros. Hora es ya de sacar la religión confesional del currículo escolar.

Así las cosas, y por muy buena voluntad que el equipo directivo tenga para intentar preservar la heterogeneidad de los grupos, son demasiadas las variables que lo dificultan y aun lo impiden, abocando a una creciente e inadmisible segregación también a la escuela pública: segregación por género -el mal llamado fracaso escolar es predominantemente masculino, y hay por tanto muchos más chicos que chicas en los grupos de determinados perfiles-; segregación por origen geográfico y cultural; segregación por entorno socioeconómico.

Es nuestra escuela la que está fracasando. Y en este fracaso es a la Administración educativa a la que le cabe una responsabilidad capital.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/29/la-escuela-publica-tambien-segrega/

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La importancia de los cuentos para el desarrollo emocional

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Las familias y los docentes son figuras de apego para los niños y estudiantes. Éstos pueden contribuir a la educación emocional de los pequeños con la narración de cuentos, que le muestran sentimientos y distintos puntos de vista de la realidad. Los psicólogos Rafael Guerrero y Olga Barroso explican cómo puede ayudar la lectura de relatos a los niños en su crecimiento emocional.

Los niños perciben una gran cantidad de la información que se encuentra a su alrededor pero tienen grandes dificultades para organizarla y darle un sentido. Y aquí es donde entra en juego la figura parental y la de los docentes. Eso sí, con los cuentos como vehículo. Somos las familias y el profesorado los responsables de intentar ordenar y explicar a los niños lo que está ocurriendo fuera y lo que están sintiendo en su cuerpo.

Las figuras de apego y los cuentos

Las figuras de apego somos los ‘contadores de cuentos’ de lo que ocurre alrededor de los niños. Esta función de describir y contar lo que ocurre, tanto en el mundo exterior como en sus propios cuerpos, lo hacemos desde que llegan a nuestras vidas. Es ahí, si no antes, cuando comenzamos a desarrollar la educación emocional. Les ayudamos a interpretar las señales emocionales y fisiológicas de su cuerpo, así como a interpretar correctamente lo que ocurre a su alrededor. Y todo esto es educar en las emociones, ayudarles a comprender lo que les pasa.

cuentos para el desarrollo emocional

Desde el momento en que el neonato llora porque tiene hambre o sueño, el adulto es el encargado de traducir y darle una narrativa de lo que está ocurriendo, además de dar respuesta a su necesidad. El neonato no entiende lo que ocurre, solo siente placer o displacer. Es momento de narrar lo que está pasando: “Tranquilo, cariño. Tienes hambre, por eso estás llorando. Ahora te daré de comer”. Esto es fundamental. Es el proceso de mentalización, es decir, de ponerle nombre a los afectos, las sensaciones o los pensamientos, etc. El bebé y el niño necesitan de un adulto responsable y responsivo que le aporte luz y sentido a lo que están experimentando. Alguien que les traduzca lo que sienten en su cuerpo (dolor, hambre, sueño, rabia, etc) o lo que están viendo en el exterior.

Los beneficios emocionales que aporta una narración

El rol como figuras de apego (madres, padres, docentes…) consiste en ayudar al niño a pasar su caos a un estado de tranquilidad y darle un sentido. Para ello, los cuentos son fundamentales en la vida ya que nos ayudan a adaptarnos al ambiente en el que vivimos. Estamos constantemente contando y escuchando historias: hablando en el parque con nuestros hijos, viendo una película, conversando con un amigo sobre nuestras preocupaciones, escribiendo un tweet…

Escuchar y contar historias es de lo más habitual y cotidiano que podemos hacer. Estamos constantemente contando a nuestros hijos, padres, hermanos y parejas lo que nos ha sucedido y lo que nos va a suceder. Mediante la narración de estas historias contribuimos a desarrollar y comprender las emociones que experimentamos.

cuentos para el desarrollo emocional

El cuento es un vehículo extraordinario para que los niños, y las personas en definitiva, entendamos el mundo en el que estamos inmersos. Así, podemos entender que Caperucita Roja siente mucho miedo al encontrarse con el lobo en el bosque y que Ricitos de Oro siente una gran curiosidad por entrar a la casa de los ositos. Entendemos y sentimos las emociones de los demás a través de los cuentos. Además, las historias nos ayudan a poder identificar las emociones en los demás, así como diferentes estrategias efectivas de regulación emocional. Es por ello que recomendamos, desde pequeños, que les leamos cuentos a nuestros hijos. Es fundamental.

En definitiva, a través de los cuentos comprendemos mejor el mensaje y, además, perdura más en el tiempo. Viendo cómo los demás se relacionan en una historia contada en tercera persona podemos comprender mejor nuestra historia y las circunstancias.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/importancia-cuentos-desarrollo-emocional/116804.html

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República Dominicana: Campesinos de El Seibo fueron trasladados por la fuerza a las 2:30 de la madrugada

Noticias

América Central/República Dominicana/03-11-2019/ Autor(a) y Fuente: acento.com.do

Fueron trasladados de manera forzosa los campesinos y campesinas de El Seibo que se mantenía en una vigilia de protesta frente al Palacio Nacional en reclamo de que el Gobierno les garantizara que no serían desalojados de la tierra que trabajan desde hace decenios al amparo de un asentamiento agrario hecho por la administración del presidente Joaquín Balaguer.

«Esta noche a las 2:30 de la madrugada, ha llegado a la acampada de #ElSeiboResiste un gran despliegue de policías antidisturbios que les han desalojado con violencia. Seguiremos atentos y denunciando un nuevo abuso a los campesinos de #ElseiboCamina», fue el escueto mensaje divulgado por los activistas sociales que apoyan a los campesinos seibanos.

Asimismo, fue divulgado un vídeo en el cual el sacerdote Miguel Ángel Grullón explica lo sucedido:

 

 

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/2019/actualidad/8745736-campesinos-de-el-seibo-fueron-trasladados-por-la-fuerza-a-las-230-de-la-madrugada/

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Cómo impacta el estrés infantil sobre el proceso de aprendizaje

Educación 3.0

Por: Educación 3.0

Óliver Jiménez, formador e investigador en mindfulness y gestión emocional, analiza por qué sufrir estrés durante el proceso de aprendizaje puede repercutir de manera muy negativa a la hora de afianzar conceptos y contenidos.

Pablo acaba de recibir la calificación de su primer examen de matemáticas. Es una nota de sobresaliente, así que su profesora lo felicita delante de todos sus nuevos compañeros mostrándolo como modelo a seguir en su asignatura. Cualquiera podría pensar que Pablo debe estar muy contento con su nota y, sobre todo, por empezar así su nueva etapa. Para Pablo, es todo lo contrario. Piensa que a partir de ahora tendrá que sacar siempre un sobresaliente en esa asignatura para cumplir con la expectativa de su nueva profesora, siendo cualquier otro resultado un tremendo fracaso. Sobre todo, desde que sus padres se han divorciado y está viviendo con su madre en un lugar diferente, lo que hace que la situación sea especialmente difícil. Desde el punto de vista de Pablo, sentirse estresado por ello es muy lógico, sobre todo teniendo en cuenta el cúmulo de circunstancias que se dan en su vida en ese momento, pero de mantenerse en el tiempo ese nivel de alerta y activación, Pablo podría desarrollar un estrés negativo. Esta es una manera de demostrar que el estrés infantil impacta sobre el proceso de aprendizaje.

estrés infantil

El concepto de estrés, debido a su extendido uso de forma coloquial o a su mal uso, suele ser confundido con otros conceptos (por ejemplo, con el de ansiedad), lo que conlleva en muchas ocasiones a patologizar situaciones puntuales de estrés, como pueden ser la vuelta al trabajo después de las vacaciones, o enfrentarse a un mal resultado. Ello implica que valoremos frecuentemente el estrés como algo negativo que hay que evitar en todo momento. Sin embargo, el estrés que podemos experimentar en estas situaciones es totalmente adaptativo y necesario, lo que nos ayuda a lidiar con las nuevas demandas del contexto que tenemos que afrontar.

El lado positivo del estrés

El estrés se puede definir como la respuesta (cognitiva, fisiológica y conductual) que da nuestro organismo cuando el entorno al que nos exponemos es evaluado como desbordante, ya sea por falta de recursos o por suponer una amenaza para nuestro bienestar (Lazarus y Folkman, 1984). La respuesta de activación fisiológica, cognitiva o conductual (dependiendo de la duración y la intensidad), puede provocar un estrés puntual que sea adaptativo y nos permita desarrollar nuevas herramientas para afrontar la situación (ej: aumentar nuestros momentos placenteros, priorizar tareas o pedir ayuda), o un estrés negativo (distrés) que puede incluso llegar a ocasionarnos algún trastorno psicofisiológico o psicosomático, como pueden taquicardia, asma bronquial, psoriasis, etc… (Labrador y Crespo, 1993).

Es por ello que el estrés negativo depende totalmente de la vivencia personal, lo que hace que una misma situación pueda ser evaluada de forma totalmente opuesta por personas diferentes. Por eso Pablo estaría experimentando su sobresaliente como algo estresante, aunque para cualquier otro sería una situación positiva y digna de celebración.

estrés infantil

Pablo podría tener una serie variada de conductas como respuestas al estrés: evitar la situación (poner excusas para no ir clase de matemáticas), sentir hostilidad, llorar, bloquearse ante problemas que antes solventaba, o la más frecuente, experimentar cansancio, agotamiento o ansiedad (Sapolsky, 2015). Todas estas respuestas tendrán consecuencias negativas en el entorno familiar y escolar, por lo que Pablo podría experimentar un deterioro en la relación con sus compañeros, ver la escuela como una amenaza o pensar que no puede afrontar o soportar las demandas del nuevo contexto. Jermott y Magloire (1985) relacionan altos niveles de estrés prolongados en el tiempo con una disminución del sistema inmunitario, haciendo a Pablo más susceptible de caer enfermo y reducir su asistencia a clase, lo que podría afectar a su rendimiento académico, su autoestima o sentirse fracasado o indefenso frente a las demandas del nuevo contexto, entrando en un círculo vicioso que incrementaría el estrés.

En el caso concreto del aprendizaje, cuando nuestro organismo se encuentra bajo una amenaza (real o subjetiva), la reacción funcional y adaptativa es la de abordar de forma inmediata dicho peligro e intentar solventarlo, por lo que nuestra atención y recursos van destinados a ello, afectando al modo en que pensamos, sentimos y actuamos. Pablo entraría en ‘modo supervivencia’, pasando a un segundo lugar (o dejando de lado) todo lo relacionado con el proceso de aprendizaje: memorización de contenidos a corto y largo plazo, la atención sostenida, la retención de conceptos novedosos, la resolución de problemas, entre otros. Un estudio reciente pone de manifiesto que los estudiantes de entre 6 y 8 años que experimentan altos niveles de ansiedad en matemáticas, sufren una reducción en el uso de la memoria de trabajo, impidiendo solucionar problemas complejos de forma eficaz, aunque posean una gran capacidad para solventarlos (Ramirez, Chang, Maloney, Levine y Beilock, 2016).

El aprendizaje de Pablo, por tanto, se ve afectado al estar puesta su atención en los pensamientos, emociones o sensaciones relacionadas con la fuente de su estrés, experimentando frecuentemente culpabilidad por la separación de sus padres o pensar habitualmente que tiene que sacar buenas notas para agradar a sus nuevos compañeros. Por ello es normal que Pablo se sienta agotado o fatigado a diario, duerma mal y experimente tristeza o ganas de llorar constantes.

” El aprendizaje se ve afectado al poner la atención en pensamientos, emociones o sensaciones relacionados con la fuente de estrés “

Es normal, por tanto, que Pablo se distraiga con facilidad, sienta frustración o desarrolle conductas hostiles que antes no mostraba, experimentando continuamente una gran inestabilidad emocional y viéndose perjudicado, una vez más, su proceso de aprendizaje y adaptación al nuevo entorno, desarrollando menor flexibilidad a los cambios y experimentando una peor relación con sus profesores, sus compañeros y el entorno educativo (Jensen, 2003).

Por ello es importante la realización de intervenciones preventivas en los entornos escolares que doten (tanto a docentes como a su alumnado) de herramientas que reduzcan la exposición de forma continua a experiencias estresantes, minimizando su impacto a fin de lograr una mayor salud psicológica a corto y largo plazo.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/como-impacta-el-estres-infantil-sobre-el-proceso-de-aprendizaje/115626.html

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