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Murcia estudia incluir educación emocional como una asignatura de libre configuración en todos los centros de Primaria

Noticias

Europa/ España/ 09.04.2019/ Fuente: www.20minutos.es.

La Consejería de Educación, Juventud y Deportes está trabajando para incluir la educación emocional como una asignatura de libre configuración en todos los centros de Primaria de la Región de Murcia, según ha detallado a Europa Press su titular, Adela Martínez-Cachá.

Y es que, según la consejera, «se ha evidenciado la necesidad de desarrollar habilidades que respondan a necesidades personales y sociales no atendidas en las materias académicas ordinarias». Escuchadas las propuestas de los centros educativos de Murcia «se ha decidido incluir el área de Educación Socio Emocional en el Decreto de materias del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica que actualmente está en trámite, con la finalidad de dar cobertura curricular que facilite la práctica de la educación socio-emocional y apoye la labor del profesorado en este ámbito».

Para ello, se va a constituir un equipo de trabajo para desarrollar esta propuesta curricular y que aquellos centros que lo soliciten puedan impartir esta materia. Esta iniciativa se trabajará también en las Comisiones de Directores de Primaria. Esta asignatura ‘Educación Socio-Emocional’ llegará primero al alumnado matriculado en centros de educación especial y aulas abiertas especializadas de centros ordinarios, porque su desarrollo está más avanzado, su currículo ya se ha diseñado por profesores expertos y el decreto que la regulará está en trámite. Se espera que esta materia esté implementada en los centros educativos el próximo curso.

Esta materia «se configurará como un área con carácter inclusivo, integral, reforzador de los aprendizajes de las demás áreas y, especialmente, dirigida a ofrecer una respuesta concreta de las necesidades educativas relacionadas con el desarrollo de las capacidades cognitivas y emocionales de todo el alumnado», según ha explicado la consejera. Se trata de una propuesta curricular para desarrollar a lo largo los cursos 4º, 5º y 6º de Primaria a través de un planteamiento secuencial y jerarquizado que profundiza en aprendizajes para lograr alumnado socioemocionalmente competente.

LOS EXPERTOS HABLAN

Distintos expertos consultados por Europa Press han resaltado la importancia de trabajar la educación emocional, ya que se ha comprobado científicamente que los resultados académicos de los niños mejoran. Además, consideran que la formación del profesorado debe ser imprescindible, ya que si no están formados no pueden ser «modelos competenciales» para el alumnado, según afirma María Dolores Hurtado, profesional del Equipo de Dificultades de Aprendizaje de la Consejería, que considera que la educación emocional «debería de ser una asignatura obligatoria».

Y es que, explica, en materia de convivencia en los centros educativos «vamos muy mal y el principal problema que hay precisamente en los centros es ese». «El profesorado está muy obsesionado en dar estándares y contenidos congnitivos. De hecho, en Primaria hay 14 objetivos generales que tienen que ser el referente para estos profesionales y de esos, cinco tienen que ver con educar en valores, respeto, tolerancia, saber resolver conflictos», ha señalado.

Opina Hurtado que debería de ser obligatoria, precisamente «para conseguir cinco objetivos generales que están bien claros». Además, advierte, «el conocimiento no se construye si no hay una base de motivación, si el niño no está bien emocionalmente», de manera que lamenta que «se dedique mucho tiempo a unos contenidos y no a la base para construir esos contenidos».

En esta línea, la experta en educación emocional Ana Peinado pone de manifiesto que todo este tema de la educación emocional «debería de tener en cuenta en todos los centros y en Murcia, cada vez son más los que se forman en este tema». De hecho, ha confesado que «hay mucho interés, ya que se ha comprobado que aplicar programas de educación emocional mejora el rendimiento, disminuye las tasas de conflictividad en las aulas y los conflictos, que los alumnos tengan menor frustración y una mayor motivación». En los centros donde se aplica, resalta, «los resultados son evidentes».

Sin embargo, considera que no debe de ser una asignatura evaluable, debido al temor que pueda despertar en los niños «a la hora de ponerle una calificación en la competencia emocional», ya sea en autocontrol, autoestima, «puede ser totalmente contraproducente», indica. Además, recuerda que antes de que fuera una materia no evaluable en los colegios «sería imprescindible que los profesores se formaran». Para Mari Sol Martínez, directora del Equipo de Convivencia de la Consejería y coordinadora del Programa Educación Responsable, la inteligencia emocional «es fundamental para prevenir problemas de convivencia e interpersonales entre alumnos, como el acoso».

A su juicio, el trabajo emocional «es fundamental para trabajar la parte emocional en alumnos, sobre todo porque muchas de esas problemáticas emocionales (aislamiento, niños que no saben gestionar su frustración o ira, que no saben expresar sus emociones y dificultad en relacionarse con los demás) tienen luego consecuencias en el ámbito escolar».

Por ello, Peinado ha destacado que todos los centros con los que se ha trabajado en esta materia «han continuado en educación emocional, no hay ni uno solo que haya empezado en esa línea y la haya dejado». «Al final se unirán todos los centros, porque si la Consejería no lo hace, los propios centros lo acabarán haciendo, ya que se está viendo que hacen actividades en las horas de tutoría aunque no haya una asignatura obligatoria», indica, para después advertir que «la revolución está viniendo de abajo a arriba y es mejor que la Consejería se suba al carro».

EDUCACIÓN RESPONSABLE

La coordinadora del Programa de Educación Responsable ha resaltado el carácter innovador del mismo, que desde el curso académico 2014-15 se desarrollando en 28 centros educativos de la Región, en coordinación con la Fundación Botín, y del que se benefician cerca de 7.000 alumnos y más de 400 profesores. A través de este programa se introduce la inteligencia emocional y social y el desarrollo de la creatividad en las aulas, con el fin de dar respuesta a las necesidades y demandas del sistema educativo.

«Lo innovador de este programa es la sistematización que se hace. Implementación en el centro en cascada, de tres o más años y al principio empieza un grupo pequeño y en cascada se van incorporando más profesionales y a su vez llegan a más alumnos», ha señalado. También ha explicado que se trabaja desde cuatro áreas. En primer lugar, el banco de herramientas, es decir, en tutoría se trabaja el tema de la atención emocional y autoestima.

«Es importante que los alumnos adquieran todo ese trabajo de las emociones que, a veces, no lo traen de casa». También se trabaja desde la literatura con textos en virtud de un banco de libros que se crea previamente. En plástica o educación artística y en música a través de los instrumentos, todo a través de las emociones, ya que «hay niños que no brillan en la parte académica, pero sí en la artística y emocional»; todo eso con la participación de la familia.

Por último, Juan García, orientador del IES Ramón y Cajal de Murcia, opina que la educación emocional «no debe tener un carácter restrictivo», ya que lo importante es que todas las asignaturas «estén inmersas en todo el desarrollo socioemocional». La propuesta es trabajar desde modelos de proyectos y que en esos proyectos, «el eje emocional tenga identidad, tanto el emocional como el creativo» e ir introduciendo actividades que «conecten con lo cotidiano y la realidad de proyectos funcionales, pero que no se vea como un parcheado, sino que entre de una manera natural». «Se tiene que crear una cultura en equipo para compartir y trabajar las emociones durante todo el proceso educativo», ha finalizado.

Fuente de la noticia: https://www.20minutos.es/noticia/3608889/0/murcia-estudia-incluir-educacion-emocional-como-asignatura-libre-configuracion-todos-centros-primaria/

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Conoce las cifras de violencia doméstica y empoderamiento de la mujer en América Latina

Reseñas

Por: Diana López-Avila.

Cada marzo se conmemora el Día internacional de la mujer. En ese contexto, comparto algunas cifras de la situación de la mujer y su empoderamiento en América Latina.

Resulta triste saber que el 30% de las mujeres de más de 15 años ha experimentado violencia física o sexual por parte de sus compañeros. En la región, los países con las tasas más altas de violencia física contra las mujeres son Bolivia (53%), Perú  y Colombia (39%). Pero la violencia hacia la mujer no solo es física. En un estudio reciente se encontró que en Colombia, el 70% de las mujereshan experimentado violencia emocional o psicológica.

La violencia hacia la mujer constituye un obstáculo para el desarrollo social y económico. Ser víctima de violencia doméstica tiene consecuencias negativas para la salud física y mental de las mujeres, pero también para sus hijos, que se convierten en testigos de esta violencia. Por otro lado, ser víctima de violencia doméstica tiene importantes consecuencias económicas. Estimaciones sobre el impacto de la violencia doméstica con relación al  PIB en Colombia muestran que hay un costo aproximado de 3.2% debido a los menores ingresos de la mujer.

Aún cuando la evidencia muestra que la violencia doméstica es una problemática importante, entender los factores que hacen que una mujer esté más o menos expuesta a ser víctima de violencia doméstica no es una tarea fácil. Los resultados de estudios que han analizado la relación entre el estatus de la mujer en el hogar y la violencia doméstica van por diferentes direcciones.

Por un lado, las mujeres cuyas parejas tienen por lo menos educación secundaria están menos expuestas a violencia doméstica en países como Egipto e India, pero más expuestas en Perú. Por la misma línea van los resultados de estudios que han analizado el impacto de programas sociales, como Transferencias Condicionadas. En el caso de Oportunidades Rurales en México, los resultados encontrados muestran que las mujeres beneficiarias del programa están menos expuestas a ser víctimas de violencia física, pero más expuestas a violencia emocional.

Una de las razones por las que no es tan fácil entender los determinantes de violencia doméstica es la complejidad al querer medir el empoderamiento de la mujer. El concepto tiene múltiples dimensiones y puede ser aproximado en diferentes contextos. A pesar de esta dificultad, dos organizaciones internacionales, IFPRI y OPHI, desarrollaron un índice para abordar las diferentes dimensiones del empoderamiento de la mujer en el sector agrícola. Identificaron cinco dimensiones principales: producción, recursos, ingreso, liderazgo y usos del tiempo. Fue un paso adelante hacia un mejor abordaje del empoderamiento de la mujer. Sin embargo, aún hay mucho más por explorar.

Asimismo, una investigación intentó ahondar en la relación entre el empoderamiento de la mujer y la violencia doméstica, explorando diferentes medidas para capturar el empoderamiento. Para ello, se desarrolló un estudio sobre género que incluyó preguntas sobre diferentes dimensiones de empoderamiento así como diferentes formas de violencia doméstica. Estos datos fueron recolectados con el apoyo de un equipo de investigadores de la Universidad de los Andes en Colombia.

Dentro de las dimensiones de empoderamiento, se incluyeron preguntas sobre autoestima, aceptación de la violencia doméstica, deseo por querer divorciarse, participación en las decisiones del hogar y capital social. Dentro de las diferentes formas de violencia doméstica se incluyeron formas que apuntaban a un comportamiento controlador por parte de la pareja, así como formas que indicaban un comportamiento más agresivo.

Los resultados mostraron que:

1. Las diferentes medidas de empoderamiento ayudan a explicar mucho mejor las formas agresivas de violencia doméstica, sin embargo, ninguna de las medidas de empoderamiento ayudan significativamente e explicar el comportamiento posesivo y controlador de la pareja.

2. Un mayor empoderamiento de la mujer en las dimensiones de autoestima y seguridad de la mujer está positivamente correlacionado con la experiencia de formas agresivas de violencia.

3. Dentro de las características socio-económicas se encontró que vivir en áreas rurales y con un mayor número de menores en el hogar está positivamente correlacionado con ser víctima de formas agresivas de violencia.

4. Contrariamente a lo que uno hubiera imaginado, el empoderamiento de la mujer visto a través de la participación en las decisiones del hogar no está significativamente correlacionado con ninguna de las medidas de violencia doméstica. La manera comopuede interpretarse este último resultado es que medir la participación de la mujer en las decisiones del hogar no es fácil, y talvez la manera en que comúnmente se hace no es la mejor, como lo sugieren recientes trabajos.

Claramente, aún falta mucho más por hacer para entender mejor los determinantes de la violencia de género y el rol que juega el empoderamiento de la mujer. Sin embargo, los resultados sugieren que es importante abordar dimensiones de empoderamiento como autoestima y seguridad, así como participación en organizaciones productivas, en los estudios sobre género. Por otro lado, los resultados van en línea con los modelos teóricos que sugieren que los hombres utilizan violencia como respuesta al mayor grado de autonomía e independencia de la mujer.

¿Cómo se estudia y trata la violencia de género en tu país? Comparte con nosotros en la sección de comentarios abajo o mencionando a @BIDgente en Twitter.

Fuente de la reseña: https://blogs.iadb.org/salud/es/empoderamiento-de-la-mujer/

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España: Más de la mitad de los alumnos con autismo sufre acoso escolar

Noticias

Europa/ España/ 09.04.2019/ Fuente: www.canarias7.es.

El alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA) sufre un «elevado índice» de acoso escolar, ya que afecta a más de la mitad de este colectivo, cuatro veces más que al resto de los estudiantes del sistema educativo, según alerta la Confederación de Autismo España. Este martes 2 de abril se celebra el Día Mundial del Autismo.

El director general de esta organización, Jesús García Lorente, puso de manifiesto el pasado mes de febrero la dificultades de integración de este alumnado en los centros escolares, durante su comparecencia en la Comisión de Políticas Integrales de la Discapacidad del Senado, donde acudió para informar sobre la situación de las personas con TEA en España.

Autismo España colabora con la Fundación Reina Sofía en la prevención del bullying, que afecta cuatro veces más a los alumnos con TEA que al resto, según sus estudios al respecto. En este sentido, ambas entidades apuestan por la prevención, detección e intervención ante estas situaciones en los centros escolares.

Así, desde esta confederación señalan que entre las prioridades del Ministerio de Educación debe estar la promoción de una educación que garantice la «presencia, participación y aprendizaje» de todos los alumnos con y sin discapacidad en los centros educativos, pero también la «convivencia».

No todas las personas con trastorno del espectro autista tienen discapacidad intelectual, algo que, según Autismo España, no se tiene en cuanta en el ámbito educativo, pero tampoco en el sector del empleo.

Esta confederación sostiene que hay que promover la flexibilización de las alternativas educativas respondiendo a la diversidad de necesidades y competencias del alumnado con TEA y apuesta por el tipo de escolarización que mejor se adapte a las necesidades de cada persona con TEA y cuente con los recursos necesarios y específicos, primando siempre la decisión del alumno y su familia.

 

Fuente de la noticia: https://www.canarias7.es/sociedad/mas-de-la-mitad-de-los-alumnos-con-autismo-sufre-acoso-escolar-AG6954750

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Plan de Desarrollo: el pulso que Fecode le ganó al gobierno

Noticias

América del Sur/ Colombia/ 09.04.2019/ Fuente: www.semana.com.

El gobierno Duque llegó a un acuerdo con los maestros que en los últimos días volvieron a salir a las calles para exigir garantías laborales. Esta vez la Federación Colombiana de Educadores (Fecode)ganó el pulso porque logró que se haga una reforma constitucional al Sistema General de Participaciones, y así aumenten los recursos para los grados de preescolar, educación básica y media.

«El primer acuerdo es una reforma constitucional al Sistema General de Participaciones, hemos concertado esta reforma. También se crea una comisión de alto nivel para consensuar un acto legislativo para que se incrementen los recursos del SGP», aseguró Nélson Alarcón, presidente de Fecode. Esta comisión de alto nivel estará conformada por el gobierno -y sus ministerios-, Fecode, Asocapitales y Fedemunicipios. 

 

Además, los maestros lograron que estos acuerdos quedarán explícitos en un artículo que se incluirá en el Plan Nacional de Desarrollo, que se discute en el Congreso, y que pasó a plenarias. Sin embargo, la reforma constitucional no es la única petición de los maestros, también quieren la implementación de la jornada única, que se incremente la planta de personal oficial y la nivelación salarial.

Fecode había anunciado que el 25 de abril harían un paro cívico y había advertido que si la situación no se resolvía irían a cese de actividades. Con una minga que tiene paralizado el sur del país, y en medio de una negociación compleja con los pueblos indígenas que reclaman el cumplimiento de acuerdos históricos, otro paro nacional -como el de los educadores- pondría en mayores aprietos al gobierno. Por eso, al llegar a un acuerdo con Fecode, el gobierno calma las aguas, justo cuando desde el sector se pensaba que no daría su brazo a torcer

 

Fuente de la noticia: https://www.semana.com/educacion/articulo/plan-de-desarrollo-fecode-le-gano-pulso-al-gobierno/608204

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Un mundo de posibilidades. Construir diversidad. Socialización rica.

Noticias

Europa/ España/ 08.04.2019/ Fuente: mavensol.blogspot.com.

Las escuelas abiertas tienen sus puertas abiertas de par en par a la vida. En ellas se conocen, se aceptan y se valoran a todas las personas con sus diversidades. Por tanto, la construcción de la diversidad se realiza sistemáticamente vertebrando la vida escolar.

La socialización rica que se realiza en ellas, posibilita que toda la Comunidad Educativa tenga múltiples posibilidades, tanto dentro como fuera del centro y del aula, para conocer diferentes países, culturas, religiones, eventos, etc, que favorecen la formación integral de la persona.

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Nuestra Experiencia.

En nuestro instituto damos muchísima importancia, como ya venimos comentando, a la socialización rica porque estamos convencidos, que tanto dentro como fuera del centro y de las aulas, el alumnado tiene múltiples posibilidades de crecer, conocer, cooperar, valorar, aprender a ser crítico, experimentar, argumentar… 

Por ello, siempre propiciamos y apostamos por una propuesta curricular  abierta, flexible, ajustada al alumnado del centro, que permita que distintos profesionales, expertos, científicos, escritores, músicos, etc, puedan venir al centro a compartir con el alumnado múltiples temas que están presente en el mundo que nos toca vivir, a través de talleres, charlas, conferencias, conciertos, etc.

De la misma manera, dinamizamos y propiciamos múltiplessalidas a distintos entornos, eventos, lugares, países…

Todo el alumnado del centro, con sus grupos clases, con sus equipos de base, con equipos concretos de materias, proyectos, trabajos, etc, participan de forma activa y muy positiva y a lo largo de cada curso escolar, en diferentes propuestas que fomentan el aprendizaje de forma integral y cooperativa.

La socialización rica nos permite pues, contar en muchas ocasiones, con personas que trabajan en docencia compartidacon el profesorado del aula ordinaria, enseñando tanto al alumnado como al profesorado y también, aprendiendo con ellos y de ellos.

A través de ella se desarrolla y se trabajan la cooperación, la tolerancia y se aprende y enseña a valorar distintas ideas, culturas, idiomas, porque para poder aceptar, respetar y valorar, hay que «conocer».

Hoy nos vamos a centrar en otro de los campos en los que trabajamos de forma sistemática a lo largo de cada curso la socialización rica, como son los programas internacionales. 

LOS PROGRAMAS INTERNACIONALES.

Todo lo relacionado con los Programas Internacionales está coordinado por el profesor de Inglés, José Manuel Rodríguez, a través del Departamento Transversal de Programas Internacionales.

En este departamento se engloban:
–Los Intercambios Escolares.
–Las Estancias Formativas.
–Los Proyectos eTwinning.

Cada curso escolar se realiza una programación pormenorizada de los distintos campos.

Los intercambios escolares están muy consolidados en nuestra propuesta educativa. Todo el alumnado de 3º de ESO tiene la oportunidad de realizar el intercambio. Cuando decimos TODO estamos incluyendo al alumnado que presenta algunas dificultades, ya que el nivel del idioma no excluye a ningún alumno/a a realizar el intercambio.

En este curso 2018-19 realizamos intercambios con distintos países:

.Reino Unido. (Cambridge)
.Alemania (Münster y Bremen)
.Italia (Cecina y Padua)
.Polonia (Cracovia)
.Noruega (Bergen)
.Gracia (Chios)
.Países Bajos (Breda)
.Francia (Tolouse)
.Estados Unidos (Maynard y Massachutsetts)

En los intercambios el alumnado y el profesorado tienen la oportunidad de viajar, conocer el sistema educativo de distintos países, trabajar en ellos con sus compañeros/as durante una semana compartiendo cultura, aprendizajes y diversión.

De la misma manera, todo el profesorado y alumnado del Ítaca aprende del profesorado y alumnado del intercambio porque la semana que permanecen en nuestro centro, realizanpresentaciones en distintos idiomas sobre sus centros educativos y la cultura de su país.

Todo el profesorado y alumnado del intercambio aprende nuestros valores inclusivos y nuestra forma de trabajar y atender a la diversidad. Hace unos días en el intercambio con los Países Bajos, le dice una de las profesoras muy extrañada a la directora: «Hemos visto un alumno con Síndrome de Down». (Estaba muy sorprendida) Ella aprendió ese día qué es la Inclusión y las Escuelas Inclusivas.

Las familias tienen la posibilidad también, de ampliar su mundo y compartir durante una semana su vida, su trabajo y su familia con el alumnado del intercambio.

Para nosotros los intercambios son una forma excelente deconstruir diversidad, porque en ellos, todo el alumnado tiene la posibilidad de participar, junto al profesorado y las familias.

A lo largo de todo el curso, recibimos a los distintos países, preparándolo todo minuciosamente. Colocamos nuestra bandera junto a la bandera del país que nos visita, en el hall de entrada, para que toda la Comunidad Educativa y todas las personas que vienen al centro sepan que tenemos alumnado y profesorado de intercambio.

Las tareas que preparan los países visitantes, como las que preparamos nosotros, suelen ser diversas: educativas, culturales, recreativas…

Este curso han coincidido en nuestro centro durante varios días, dos países diferentes. Esta experiencia ha sido muy buena porque hemos podido realizar una buena Pedagogía de la Diversidad.

Algunas de las propuestas que hemos realizado y que han realizado los países de intercambio son:

-Los bailes latinos. 

En una sesión de clase, Juan Ortíz, profesor de biología de nuestro centro y jubilado hace dos curso, realiza con el alumnado del Ítaca, con el italiano y el americano un taller de bailes latinos. Muy gratificante ver como la diversidad entre ellos es un elemento a valorar.

-Concierto de Música italiana.

El alumnado italiano ofreció un concierto de música en el que participó el alumnado de nuestro instituto.

-100 años de flamenco como espectáculo.

Durante la semana de estancia en nuestro instituto del intercambio de Italia estábamos celebrando la Semana del Flamenco y el Día de Andalucía. La profesora de Música, Rocío Álvarez coordinó un bello espectáculo de flamenco conactuaciones musicales, coreografía y bailes. 

–Chococharla.

El alumnado americano realizó una divertida tertulia con sabor a chocolate junto al alumnado de 4º de ESO, en la que tuvieron la oportunidad de hablar de las diferencias entre los centros educativos, lo que más le gustaba de nuestro país y sobre todo, de conocer nuestra sociedad y practicar el español.

-Compartiendo tareas y trabajos juntos.

.El alumnado del intercambio noruego practica tinkercad junto al alumnado de nuestro instituto.

.El alumnado de intercambio de Noruega realiza unapresentación y un coloquio sobre su centro al alumnado de 2º de ESO.
.El alumnado de intercambio participa activamente y se incluye en los distintos eventos y tareas que se realizan en el centro. Un ejemplo es su participación en las propuestas del día del Síndrome de Down.

–Excursiones a lugares relevantes de nuestro Patrimonio cultural y natural: Cádiz, Córdoba, Huelva, etc.

–Visitas al pueblo de Tomares y a Sevilla para conocer sus monumentos, gastronomía, cultura…

Fuente de la noticia: https://mavensol.blogspot.com/
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Australian universities play the long game in Indonesia

Noticias

Oceania/ Australia/ 08.04.2019/ Source: www.universityworldnews.com.

 

Now that the Indonesia-Australia Comprehensive Economic Partnership Agreement (IA-CEPA) has been signed, Australia’s training sector has an opportunity to build on a small base.

Indonesia’s young and expanding population, its geographic proximity and its steady economic trajectory towards the top 10 global economies by 2030 make it a key market for Australia.

Indonesia’s need for education and training opportunities is large and growing. Indonesian authorities recognise the growing skills gap in the economy and the increasing percentage of the workforce that is undereducated. The nation’s long-term economic prospects will reflect how well the country deals with this significant challenge.

To succeed, Indonesia will need to partner with others.

Due to many factors, including geography, history, reputation and other institutional alignments, Australian education and training providers are exceptionally well placed to partner with Indonesia in achieving its education and training goals.

Growing skills need

Indonesia’s education and training needs are massive. Its demographic profile is its advantage. With a young population where half are under 30, and about 67 million are between the ages of 15 and 24 years old, it is the third largest adolescent group in the world, after India and China.

Its population is not only young but becoming more urban. Deloitte consultancy predicts that Indonesia’s city dwellers aged 15 to 29 will total 41 million by 2025.

While its young and urban population is its advantage, the scale of its skills needs is its economic disadvantage. Two aspects stand out: size and quality. Indonesia needs more skilled workers.

To address this, Indonesia’s President Joko Widodo has set an ambitious goal of adding 57 million skilled workers by 2030.

To meet this goal and keep up with industrial growth, the Ministry of Manpower conservatively estimates that it will need to double its current output of graduates, adding a further 3.8 million skilled workers annually.

The extent of the skills and training needed to drive the desired improvements in knowledge, competence and capability is the other aspect of Indonesia’s disadvantage. The lack of quality human capital poses a significant challenge to the country’s economic and growth aspirations.

Despite successful efforts by the government to improve access to education, local institutions continue to struggle to deliver the types of graduates the country needs. Two-thirds of companies surveyed by the World Bank in 2014 say finding qualified employees for professional and managerial positions is either difficult or very difficult.

Almost 70% of manufacturing employers say they struggle to find skilled engineers.

Taking a longer-term view

Australia is a favoured destination for young Indonesians looking to study abroad. It attracts over a quarter of total outbound numbers, nearly 20,000 students, to its universities, technical and further education (TAFE) institutions and schools.

There are even a handful of Australian education and training providers already active in Indonesia. Some are succeeding. Some are at an early stage of business development. The ones that are succeeding use creative approaches to deliver programmes.

A few of them concentrate their activities on engaging government agencies by offering training solutions or niche policy consulting. Some have chosen to only deal with industry because it is relatively easier and issues of funding are less of a concern.

There are others that seek to partner locally in various ways to deliver programmes directly to students.

TAFE Queensland, for example, has been successful in turning government relationships into commercial outcomes. Over the last eight years, they have capitalised on Australian government schemes that build strategic links into key ministries, allowing them to deliver commercial programmes.

Holmesglen TAFE in Victoria has a fledgling partnership with Universitas Muhammadiyah, an extensive network of institutions, where they offer an accredited practical English programme in a purpose-built language centre near Jakarta.

Monash University’s partnership with a local provider has been offering a pathway programme since 1994. Students undertake pre-university programmes in Indonesia and then move to Australia for parts of their undergraduate degree.

These institutions have some things in common:

 

  • • They have all been in Indonesia for a decade or longer.
  • • They are building reputation, credibility and relationships.
  • • They have taken the time to find the right partner and get the right model of partnership working.

Institutionally, they have taken a ‘whole of institution’ approach – all parts of the organisation working in unison. They have also developed appropriate business models, invested in people and resources, formed ‘win-win’ partnership structures and, more importantly, visited the country many times.

IA-CEPA opens up new opportunities for Australian education and training. These opportunities should be seen as a long game. It will take more than five years before any benefits will flow. But the time to look in-depth at education and training opportunities for Australian providers is now.

Indeed, the recently signed agreement provides a valuable boost to potential interest.

 

Source of the notice: https://www.universityworldnews.com/post.php?story=20190314124305690

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