A new measure looking at how successful individual universities have been in trying to widen participation to students from all backgrounds has ranked University of Hull as the best-performing institution and Cambridge the worst.
The experimental fair access rankings, drawn up in a research paper by the Higher Education Policy Institute (Hepi), rate the University of Derby, Edge Hill, Chester and Plymouth School of Art as among the top performers.
Close to the bottom are some of the country’s oldest and most prestigious universities, including St Andrew’s, Bristol, Oxford and Aberdeen, which perform only marginally better than Cambridge on this measure.
While overall university participation rates among young people have gone up from 10-15% of the population in the 1980s to more than 45% today, there are still wide discrepancies in intake, with fewer students from disadvantaged backgrounds attending the most elite institutions, the Hepi paper points out.
Written by Iain Martin, the vice-chancellor of Anglia Ruskin University, which comes ninth in the rankings, the report advocates the use of the Gini index – a statistical measure of distribution developed by the Italian statistician Corrado Gini in 1912 – in conjunction with so-called Polar measures of university participation in different local areas.
“Widening participation and ensuring that students from all backgrounds are provided opportunities to study at a university that matches their talents and aspirations has been a pivotal part of English higher education policy and strategy for many years,” said Martin. “While much has been achieved, it remains that we do not have an educational level playing field.
“Benchmarking fair and equitable participation using the Gini index – a well-understood and recognised measure of the equitable distribution of resource – provides a single way to measure our transition to a higher education system where all students attend a university that matches their talents and aspiration.”
Cambridge University said its admission rate for state school students had gone up to more than 63% and the proportion of successful applicants from postcodes with the lowest rates of participation in higher education had also increased, from 3.3 % in 2016 to 4.5 % last year.
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América del Sur/ Uruguay/ 09.04.2018/ Fuente: www.elpais.com.uy.
«Educación, educación, educación». Casi dos horas de charla con cuatro miembros de Eduy21, el colectivo multipartidario de expertos en enseñanza que reclama una reforma urgente, y claro que esta fue la palabra que más repitieron. La dijeron 60 veces. Lo segundo fue una combinación de palabras, 34 veces: «marco curricular común». Es que esta es la base de la reestructura que proponen, y que presentarán el próximo 16 de mayo en el Salón de los Pasos Perdidos del Palacio Legislativo. La elección del lugar no fue aleatoria: ellos se definen como un movimiento con aspiraciones políticas.
Eduy21 presentará su llamado Libro Abierto (antes era Libro Blanco, pero «para evitar suspicacias» decidieron decolorarlo). Este tendrá más de 100 páginas con medidas concretas para salir del pozo. Proponen que todo sea discutido públicamente, y si es necesario, modificado. Por algo es «abierto», porque aceptarán sugerencias, cambios, agregados.
Lo que sí tienen decidido es que, luego de finalizado este proceso, a inicios de 2019, las propuestas serán incluidas en el borrador de una nueva Ley de Educación que esperan pueda votar el gobierno que asuma en 2020, cualquiera sea su color.
Adriana Aristimuño, doctora en Ciencias de la Educación y profesora en la Universidad Católica; Fernando Filgueira, doctor en Sociología y exsubsecretario de Educación; Virginia Piedracueva, docente y directora del liceo 56; y Marcelo Martínez, docente, y hoy director del ciclo básico de Don Bosco, fueron los que dieron a El País un adelanto del nuevo plan, que «pone de cabeza» al sistema actual.
«Este es un proyecto de transformación política pública, pero no tiene ninguna afiliación partidaria», insiste Filgueira, frentista independiente. En Eduy21 también está el referente en educación del senador nacionalista Luis Lacalle Pou, Pablo da Silveira, los colorados Renato Opertti y Robert Silva (integrante del Codicen por elección de los docentes) y varios miembros del Partido Independiente. También están el dirigente sindical Richard Read y otro frentista como el exdirector de Educación, Juan Pedro Mir.
El plan que presentarán incluye más poder para el Ministerio de Educación, capacidad rectora técnica y estratégica del Codicen frente a los consejos desconcentrados, y autonomía para que los centros lleguen a los resultados por caminos alternativos. Eduy21 critica el sistema actual, que incluye 13 materias en el liceo, y propone un plan de trabajos prácticos que permitan acceder a los conocimientos sin tener que memorizar, por ejemplo, fechas o procedimientos como el de la fotosíntesis. También está contra la repetición. Y advierte que para el sistema que ellos proponen los docentes deberán recibir una formación complementaria.
«El problema que tenemos es que hace 40 años que estamos igual y solo discutimos, no hacemos. Nosotros proponemos esto. Proponemos probar, ensayar, si es necesario equivocarse, pero hacer», explica Aristimuño.
Estas son las propuestas que Eduy21 pondrá sobre la mesa:
1. Marco curricular común.
Consiste en evitar el salto brusco de la escuela al liceo. Para esto se generan dos consejos (no tres, como hay ahora: Primaria, Secundaria y UTU): uno de Educación Básica, que va de los tres a los 14 años, por tanto las clases irán de primero a noveno; y otro de Educación para Jóvenes, para los que tienen de 15 a 18.
«La idea es evitar el problema que tenemos en el pasaje de Primaria al Ciclo Básico. Ahí tenemos una fosa en el que los chiquilines caen, sobre todo en primer año de liceo. Esto es como una guerra, ver caer al soldado y no poder hacer nada. Es desesperante. Estamos así hace muchos años y es hora de decir basta a las soluciones paliativas», advierte Aristimuño.
«Si en sexto de escuela repite el 3% y en primero de liceo el 30%, lo que está pasando es que hay una fosa en la que los chiquilines caen. Se necesita, entonces, unir las dos partes: que de sexto se pase a séptimo, después a octavo, y después a noveno. Que haya una unidad», señala Filgueira.
Esta unidad se lograría a través de una currícula generada especialmente para que el salto que se da de sexto a primero de liceo no sea tan largo, e incluso un plan para que no se pase de tener una maestra a 13 profesores de un año al otro.
Los que proponen: Filgueira, Martínez y Piedracueva, referentes de Eduy21. Foto: F. Ponzetto
2. Cambios en la gobernanza.
Eduy21 propone dar más poder al Ministerio de Educación y Cultura (MEC), para que sea el responsable político de todo lo que pasa a nivel educativo. En tanto, el Codicen sería el brazo ejecutor de los objetivos que la cartera se propusiera.
«Hoy al Parlamento llamamos a la ministra, pero la ministra dice yo no puedo, no es a mí que me corresponde. Eso no puede suceder. Lo que queremos es más iniciativa y responsabilidad política del ministerio», señala Filgueira, que cuando fue subsecretario, al inicio de este gobierno, le tocó enfrentarse a ese Parlamento.
El plan incluye reestructuras en el Codicen. La idea es dotarlo de más capacidad rectora, con un departamento de desarrollo curricular (lo que implicaría que ya no fuera cada consejo el que armara los programas, sino que hubiera una unidad dictada desde el Codicen), y con una oficina de planificación encargada de armar el presupuesto quinquenal (hoy lo hace cada consejo, y el Codicen solo lo revisa y lo eleva al Poder Ejecutivo).
«El ministerio es el que tiene que marcar la cancha política, determinando hacia dónde va el sistema, y el Codicen es el que se tiene que ocupar de aterrizar eso, y lo tiene que hacer con dos brazos fuertes: por un lado los consejos desconcentrados, y por el otro la autonomía de los centros», resume Filgueira.
3. Autonomía de los centros.
«Queremos poner de cabeza el sistema», reconoce el exsubsecretario de Educación cuando habla de darles más poder a las direcciones de los centros educativos. Estas, siempre bajo el control del Codicen, tendrían más flexibilidad a la hora de buscar las mejores tácticas que sirvan para que los jóvenes logren las competencias y habilidades necesarias.
«Los egresados van a tener que salir pudiendo resolver ciertos problemas científicos. La autonomía permitirá a los centros decidir de qué manera lo logran. Si el que sigue trabajando con 13 asignaturas lo consigue, bien por las 13 asignaturas; si el que tiene un área de ciencias, con docentes de diferentes materias trabajando juntos, y poniéndoles desafíos a los estudiantes, lo logra, bien por el del área de ciencias», sostiene Martínez, que cree que esta segunda forma «es la mejor».
4. Cambio del modo de trabajo.
La apuesta de Eduy21 va justamente hacia centros educativos en los que se pueda trabajar en laboratorios, con más de un profesor por aula, cosa que ya hoy hace el centro Don Bosco y el liceo 56, donde rige el plan 2012.
«Trabajamos por un lado ciencias experimentales y matemáticas, y por otro ciencias sociales y comunicación. El modelo de diseño curricular es por proyectos: los alumnos trabajan proyectos que integran las diferentes asignaturas y se plantean desafíos, retos, que para lograrlos deben adquirir ciertos conocimientos», explica Martínez, de Don Bosco.
Aristimuño, en tanto, presenta como ejemplo lo que ocurre en Alemania, «que tiene un sistema de enseñanza dual, que en Uruguay ya lo están ensayando algunos centros privados y escuelas agrarias, donde tres días a la semana se enseña teoría y dos se tienen clases en el lugar de trabajo. Esto tiene muchas ventajas. Una de ellas es que el chiquilín ya se vincula con el mundo laboral».
Filgueira piensa, también para los primeros años, en un sistema en el que dos maestras puedan trabajar por grupo.
5. Educar en competencias.
«¿Es importante una tabla de contenidos conceptuales que haya que memorizar, porque hace 100 años encontrar una biblioteca era complicado? ¿O es importante manejar un montón de habilidades y conocimientos que permitan aprender lo que viene en el futuro, que permitan manejar los recursos tecnológicos de hoy o los que vengan después?», pregunta Martínez. Y Eduy21 ya tiene una respuesta.
El marco curricular común incluiría la creación de un sistema de evaluación estandarizada que definiría las competencias y habilidades a las que debe llegar cada estudiante. La idea es ya no evaluar conocimientos puntuales, sino la capacidad de los jóvenes para resolver ciertos problemas.
«El sistema actual se basa en contenidos: aprender la batalla tal o cual, saber lo que es la fotosíntesis, etc., etc. Está todo definido, se enseña —supuestamente— a todos los estudiantes lo mismo y a la misma vez, lo que en realidad no es posible, porque cada uno tiene su ritmo», critica Piedracueva.
«Lo que va a haber son troncos básicos de alfabetización, fundamentales, que no se puedan dejar de lado. Por eso, claro, hay contenidos matemáticos que van a estar presentes porque son importantes para lograr ciertas competencias y habilidades. Lo mismo pasa con lectura y escritura. Pero el norte son las competencias, las capacidades para resolver ciertos problemas», dice Filgueira.
6. Cargos radicados en centros.
El plan también incluye cambios en el modelo de trabajo de los docentes. En Don Bosco, por ejemplo, cada profesor tiene 17 horas de clase por semana en el centro. Similar también es el plan 2012 del liceo dirigido por Piedracueva. «Así es que conocen a los alumnos y los alumnos los conocen a ellos. Los elementos que ese docente tiene para evaluar, en comparación con otro que les da clases a 400, son enormemente diferentes», señala Martínez.
«Un docente de biología, por ejemplo, tiene tres horas semanales por grupo. Si eligió más de 20 horas, ¿cuántos grupos tiene? ¿Con cuántos jóvenes trabaja a la vez? Entonces, lo que pensamos es que hay que tener docentes que puedan encargarse de más de una asignatura. Que haya un área que englobe a varios profesores, donde varios trabajen juntos dentro de un área de ciencia experimental y matemáticas, por ejemplo. Ese es el modelo», explica Filgueira.
La idea es que los docentes puedan también preparar sus clases en los centros, en horario laboral. Y se piensa, también, en mejorar su formación para que puedan adaptarse a esta metodología.
7. Educación universitaria.
En Eduy21 consideran que los profesores deben tener educación universitaria, y sostienen que esto tiene que hacerse de tal manera que un aspirante a docente «pueda tomar créditos en distintas facultades para fortalecer sus conocimientos en ciertas áreas», señala Filgueira.
«Queremos ir hacia un modelo en el que un profesor fortalezca sus conocimientos con posgrados, o formación en servicio para lo que se requiere. Que se pueda preparar en alfabetizaciones específicas, de matemáticas y ciencias, o de lectura y escritura. Incluso que pueda hacerlo para ayudar a aquellos que tienen dificultades de aprendizaje», agrega.
8. Eliminar la repetición.
Todos en Eduy21 están de acuerdo con eliminar la repetición, aunque hay diferencias en cuanto a los tiempos. Filgueira es uno de los que sostiene que esto debe hacerse de inmediato. Otros piensan que antes se tendrían que poner en práctica algunas de las otras propuestas del Libro Abierto.
«Tenemos muchos estudiantes que están parados en el semáforo en rojo mucho tiempo. Eso te genera una aglomeración en ciertos grupos. El tema de la repetición es algo que se está discutiendo ahora, y muchos salen a decir que este es un indicador de exigencia. Si decimos eso, estamos mal. La repetición no dice nada acerca de la calidad del sistema. Lo que nos va a decir es un sistema de evaluación estandarizado y otros indicadores de calidad, que bien podrían ser sobre el tiempo que los jóvenes dedican al trabajo y a los proyectos», dice Filgueira.
9. Redistribución presupuestal.
Cambiar el sistema implica, también, modificaciones en el presupuesto: por supuesto una redistribución, pero quizá también un incremento. Un equipo de Eduy21 está analizando el dinero que se necesitaría para la reforma.
«Se están revisando estimaciones de costos. Hay una reorganización de modelos que ya se puede hacer con el presupuesto actual, como el marco curricular común. Después hay un conjunto de propuestas que tenemos para las que se necesita más: queremos que haya actividades extracurriculares que incluyan una carga en deportes y en arte, también que haya talleres, de periodismo por ejemplo; extender los tiempos en el Ciclo Básico, lo que también implica alimentación para los alumnos; cambios en la estructura y la magnitud salarial; y también temas de infraestructura», dice el exsubsecretario.
Hay otros que creen que con el dinero con el que se cuenta hoy ya se puede hacer mucho. Martínez advierte que en Don Bosco, cuando se decidieron a implementar el nuevo sistema, en el área de infraestructura lo único que esto implicó fue tirar una pared.
«Ahí tenemos una discusión interna. Lo que está claro es que hay que reasignar. Si después se necesita mucho o poco, es algo que se está evaluando. Pero reasignando tenés un cambio grueso. Nosotros debemos tener el mismo presupuesto que nos costaría el modelo tradicional. Esa es mi opinión», señala Martínez.
10. Cambios para los docentes.
Filgueira también piensa que para dar la batalla sería bueno una mejora salarial que seduzca a los docentes, para que se sumen al cambio.
«Nosotros estamos dejando de pensar en un modelo de cargas salariales por horas docentes de aula; estamos pensando en un modelo de horas de cargos radicados. Un modelo en el que se les diga a los docentes: te voy a estar pagando más porque te voy a estar reconociendo una carga de trabajo que tiene que ver con la preparación de las clases, pero queremos que esa carga sea presencial, en los centros, en un trabajo colectivo con otros docentes», explica el exsubsecretario.
Eduy21 también incluirá en su propuesta que las elecciones de horas se hagan por más de un año, y que cambie la manera en que estos optan por los centros en que trabajan, lo que lleva hoy a que docentes con menos experiencia sean los que suelen ir a los centros con realidades más críticas.
La batalla es difícil: menos lo que tiene que ver con más salario, proponen todo lo que los sindicatos rechazan.
Plan 2012, una isla dentro del sistema público
Eduy21 no descarta todo lo que se está haciendo. Incluso cree que hay ciertos planes que pueden incluirse en el nuevo sistema. Un ejemplo de esto es el plan 2012, que funciona en varios liceos, como el 56, del que Virginia Piedracueva (que es parte del colectivo) es su directora. «Lo que hacemos es trabajar en grupos de profesores. Son los mismos docentes de las asignaturas que eligen proyectos y los trabajan en conjunto con los alumnos», señala Piedracueva, que también es profesora de biología. «Es una propuesta destinada a la extra edad, es decir a chiquilines que han quedado rezagados del sistema educativo. Propone que estén todos los profesores, todas las asignaturas presentes en el mismo horario, y que se vayan distribuyendo según los proyectos, que además son consensuados con los estudiantes. Si algún docente no está dando clase, puede estar atendiendo a los padres, ayudando con una apoyatura, haciendo lo que sea necesario». El sistema se parece bastante al que Eduy21 sugiere para que los alumnos aprendan, y Piedracueva asegura que funciona.
«La reforma de rama era buena si solo daba clase él»
Hay partidos que ya se han pronunciado, otros que se puede prever que, por tener a sus mayores referentes de la educación dentro de Eduy21, apoyarán su plan de reforma. El Partido Independiente es uno de los que ya ha dicho sí; el Partido Colorado aún no tiene claras sus candidaturas, pero Renato Opertti es uno de los más importantes referentes del colectivo de expertos; los blancos tienen a Pablo da Silveira, asesor en educación de Luis Lacalle Pou; los frentistas tienen más disidentes que otra cosa, como es el caso de Fernando Filgueira, Juan Pedro Mir, y el dirigente de la bebida Richard Read (todos independientes). Un referente de la oposición consultado por El País espera que se dé un escenario similar al que se dio en el segundo gobierno de Julio María Sanguinetti con la reforma de Germán Rama: cuando se votó en el Parlamento recibió el aval de todos los partidos, incluso del Frente Amplio a excepción del Partido Comunista y el MPP. Filgueira, en tanto, dice que las reformas son distintas porque la de Rama se basaba en los contenidos, y la de ellos en las competencias a las que tienen que llegar los alumnos. «Mi padre, sociólogo al igual que yo, fue consultado por Rama cuando estaba haciendo la reforma en el área de ciencias sociales —cuenta Filgueira. La respuesta de mi viejo fue: Esto es buenísimo, pero solo si vos podés dar clases en todos los liceos. Porque solo Rama era capaz de dar ese programa, que es un tipo enciclopédico, que tiene los conocimientos. Nosotros lo que queremos es escapar de esa trampa».
«En Finlandia la pelea con los sindicatos fue a cuchillo; no hay atajos, hay que confrontar»
No hay que ser clarividente para saber qué van a decir los sindicatos del plan de Eduy21. ¿Elecciones de horas docentes por más de un año? ¿Que los profesores de mayor edad tengan que ir a los centros de peor contexto? ¿Autonomía para los centros educativos? ¿Más poder para el Ministerio de Educación y Cultura? ¿Erradicación de la repetición? Es todo lo que ellos no quieren.
Los expertos en educación que conforman Eduy21, sin embargo, ya saben que van a la guerra; pero también tienen confianza en que, esta vez, podrán ganarla.
«Ya veremos qué pasa con los sindicatos. Ya lo hablaremos. En Finlandia, que tanto hablamos de Finlandia, que tan admirable es su sistema, que tanto lograron trabajar con los sindicatos, lo que en realidad pasó fue que en la década del 70, cuando sentaron las bases del sistema educativo y de la sociedad finlandesa, las peleas con los sindicatos fueron a cuchillo. Acá no hay atajos», señala Adriana Aristimuño.
La especialista lo resume en una frase: «Si alguien tiene miedo a enfrentar a los sindicatos, está frito». Aristimuño cree que «se llegó a un punto donde el sistema de bloqueos es fenomenal, por eso estamos como estamos. Si no se trabaja no se pueden lograr resultados: hay que sentarse a trabajar, hay que arremangarse, hay que discutir y, claro, hay que confrontar».
Fernando Filgueira, en tanto, confía en que la propuesta de Eduy21 puede ser seductora para los docentes en general —sin hablar en particular de los que están sindicalizados—, porque justamente incluye estabilidad en los centros para los trabajadores y también se pone en discusión la posibilidad de mejorar salarialmente.
El exsubsecretario de Educación advierte, además, que el plan busca encantar a las familias. «Si se genera un shock fiscal y edilicio, y a la vez un shock de permisos en las zonas de alta vulnerabilidad, con autonomía en los centros para generar alta calidad formativa, ¿las familias no van a reconocer eso como algo positivo? ¿No va a haber un rédito político posible y potencial a recibir allí? Si se extiende el tiempo lectivo en la educación media básica en zonas de alta vulnerabilidad, con alimentación, ¿las familias no van a apoyar? Lo cierto es que hay mecanismos de intercambio: pago un costo acá, pero tengo un rédito allá. Eduy21 se lanzó para mostrar que son más los costos políticos de no hacer nada, que los de hacer. Y para favorecer la idea de que hay un cambio posible y que este es un juego de suma positiva, no de suma cero; no que hay un grupo que vaya a perder mucho para que otro gane. Todos podemos ganar bastante», señala Filgueira.
Marcelo Martínez, director del bachillerato tecnológico de Don Bosco, en tanto, confía en que la mayoría de los docentes van a apostar por el cambio. «Si hay algo que se pueda decir de los docentes en general es que no están contentos con ir al fracaso todos los días. El plan busca que ya no vayan más a la guerra con un tenedor».
Fuente de la reseña: https://www.elpais.com.uy/que-pasa/rompan-plan-eduy21-educacion.html
América del Norte/ México/ 09.04.2018 / Fuente: www.e-tlaxcala.mx.
A partir de este lunes 9 de abril, un total de 377 mil 881 alumnos que estudian en dos mil 463 instituciones públicas y privadas de educación inicial, básica, media superior y superior reanudarán sus actividades, tras concluir el segundo periodo vacacional del ciclo escolar 2017-2018.
También se reincorporan a sus actividades 34 mil 288 trabajadores de la educación que laboran en escuelas públicas y privadas de todos los niveles educativos, así como en oficinas centrales de la Secretaría de Educación Pública (SEPE) y de la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (USET).
De esta manera, el sector educativo inicia el último tramo del ciclo escolar, en el que se desahogarán actividades como la aplicación de la evaluación Planea para alumnos de sexto grado de primaria, actividad que no requiere de la suspensión de clases.
Esta evaluación busca conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en dos áreas de competencia: Lenguaje y Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.
Además, en la recta final de este ciclo escolar, se prevé la celebración de tres sesiones de Consejo Escolares, previstos para el 27 de abril, 25 de mayo y 29 de junio.
Fuente de la noticia: http://www.e-tlaxcala.mx/nota/2018-04-08/educacion/concluyen-vacaciones-y-manana-regresan-alumnos-clase.
África/Etiopía/09 Abril 2018/Fuente: Prensa Latina
El Ministerio de Juventud y Deportes de Etiopía aseguró hoy que las instituciones religiosas y legales, las universidades, medios de comunicación y organismos interesados trabajan conjuntamente para alcanzar los objetivos principales del plan estratégico quinquenal para la juventud.
El programa, lanzado a principios de este año, tiene como objetivo mejorar la calidad de vida de las nuevas generaciones en varios aspectos, y de esa forma disminuir la exposición a malos hábitos y conductas impropias, entre ellas el consumo de drogas.
La directora de Desarrollo de la Personalidad Juvenil de la entidad, Eleni Tadele, indicó que todos los interesados, incluidos las autoridades de los estados, están presentando su plan estratégico en cascada de cinco años para aplicarlos plenamente en sus respectivos territorios.
Tadele recordó que se realizaron varios estudios antes de formular la estrategia mediante la identificación de problemas importantes.
Además, se estableció un grupo de trabajo permanente que reúne a 26 sectores e incluye representantes de los ministerios de Comercio, Salud, Educación, Cultura y Turismo, la Policía Federal y siete instituciones religiosas.
El desempleo, la falta de centros recreativos, la influencia de los medios y el impacto negativo de la globalización son los factores centrales que inciden sobre los jóvenes y los exponen a desarrollar comportamientos indeseables, indicó la funcionaria.
‘El plan estratégico de cinco años, que comprende 12 áreas prioritarias, nos ayudaría a lograr un cambio considerable en la personalidad del jóven y sería muy útil para llenar los inconvenientes de los marcos legales anteriores’, señaló.
Las actividades de sensibilización, la renovación y formulación de nuevos marcos legales, la reducción de la vulnerabilidad a las drogas y la expansión de los centros de rehabilitación se encuentran entre los tópicos descritos en el plan, agregó.
En su opinión, los padres primero deben estar sensibilizados con el problema y, en consecuencia, los medios también deberían jugar un papel importante en la educación de la sociedad.
El documento en cuestión se llama «Por una educación garante de derechos: demandas de estudiantes secundaristas para América latina y el Caribe»
Estudiantes secundarios de nueve países de la región ponen su voz de alerta sobre el avance de la privatización de y en la educación. El dato surge de un relevamiento realizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade) y Unicef. También figuran entre los temas de preocupación la creciente ponderación de las pruebas estandarizadas; el retroceso en el tratamiento de cuestiones de género y el recorte a la participación estudiantil en la vida de las instituciones.
El documento en cuestión se llama «Por una educación garante de derechos: demandas de estudiantes secundaristas para América latina y el Caribe» y ofrece un panorama regional de las expectativas de colectivos, movimientos y organizaciones estudiantiles de la educación secundaria. Reúne demandas de movimientos estudiantiles de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, México, Paraguay y Uruguay.
En los temas relevados aparecen en primer término las diferentes formas de retirar el carácter público de la educación, que se caracterizan por el subsidio y la transferencia de recursos públicos al sector privado, o por la adopción de una lógica de mercado en el sistema público. Se advierte cómo el sector público de educación viene convirtiéndose en fuente de lucro privado, en la medida en que los gobiernos empiezan a comprarle a grupos empresariales privados los materiales didácticos, la elaboración de currículos y de pruebas estandarizadas y las iniciativas de formación docente, entre otros recursos.
El documento de Clade remarca que las lógicas del mercado y empresarial en la educación pública se manifiestan también por la evaluación por resultados de los y las docentes. «Cada vez es más corriente que se fijen los sueldos y gratificaciones del personal docente en base a los resultados obtenidos por estudiantes en pruebas estandarizadas, aunque estos resultados estén determinados por factores sociales y políticos que impactan en la enseñanza. Se nota también, en América latina y el Caribe, un incremento de la gobernanza corporativa en el campo educativo, es decir, de la participación de empresas y agentes privados con fines de lucro en la toma de decisiones sobre la política educativa».
También se llama la atención sobre el vínculo de las pruebas estandarizadas con la privatización de la educación: «Hay una tendencia global a la estandarización de los contenidos impartidos en la escuela». Un tema sobre el cual los colectivos y movimientos estudiantiles de diferentes países del continente se oponen. Se entiende que esta tendencia promueve una visión limitada de la educación que, en la práctica, se traduce en la eliminación o reducción de contenidos que podrían contribuir a una formación ciudadana de los y las estudiantes.
Menos democracia
Otro aspecto señalado es la militarización y la falta de gestión democrática en las escuelas. Además de poner en tela de juicio el carácter público de la educación, las diferentes formas de privatización introducidas en los sistemas y políticas educativos cuestionan los preceptos democráticos y participativos que deberían guiarlos. Esto porque en la medida en que el Estado transfiere al sector privado elementos esenciales de la práctica educativa (como el desarrollo de contenidos, materiales educativos, evaluaciones, formación docente y gestión de las escuelas y de las políticas educativas), estas iniciativas suelen estar acompañadas de mayor opacidad y aisladas del debate público y la participación social.
Además se mencionan las resistencias al abordar las cuestiones de género y las discriminaciones. El documento resalta que en varios países de la región, se notan ensayos para retirar de las políticas educativas la perspectiva de género y reducir o eliminar acciones específicas para afrontar las desigualdades basadas en el género y en las identidades sexuales. Y otro punto clave del estudio observa sobre la creciente criminalización de las protestas y los movimientos estudiantiles.
Fuente de la reseña: http://www.lacapital.com.ar/educacion/la-educacion-tratada-como-comercio-n1372098.html
Gustavo Galli y Gabriel Brener, dos educadores contra el paradigma de la mercantilización. Juntos compilaron un libro que busca desnaturalizar los lugares comunes del discurso neoliberal imperante. Que una educación de calidad es para pocos, que la meritocracia nada tiene que ver con la desigualdad, que las responsabilidades son de los sujetos y no de las políticas. El trabajo da cuenta de que “no se está construyendo sobre lo construido como es el discurso que este gobierno manifiesta, sino que se están vaciando las políticas”.
Hoy estamos frente a un paradigma de mercantilización de la educación. Lo que se busca es hacer negocios con la educación. Esto viene a llevarse por delante un trabajo muy fuerte que se hizo, de pensar que la inclusión y la calidad son políticas que van juntas y deben ser políticas de estado y ninguna política educativa puede estar librada al mercado”. Así presenta Gustavo Galli el libro que compiló junto a Gabriel Brener: Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única de mercado, trabajo conjunto entre Editorial La Crujía, Stella y la Fundación La Salle Argentina. Mucho antes de que el país se convulsionara con la marcha docente más importante de los últimos tiempos y los debates sobre educación pública vs. educación privada o la calidad del sistema educativo poblaran las calles y los medios de comunicación, estos expertos en la materia reunieron a investigadores, académicos, políticos, mujeres y varones, en un libro que busca “poner en valor lo construido” y “manifestar lo que faltaba”. “Dar cuenta de que no se está construyendo sobre lo construido como es el discurso que este gobierno manifiesta. Sino que se están vaciando las políticas. Se está vaciando un ministerio, que sí es responsable de la educación de todo el país”, dicen los compiladores.
–¿Pueden definir inclusión y calidad, dos conceptos que, en el sentido común instalado en la sociedad, parecen contrapuestos? En el libro, ustedes plantean que aceptar ese divorcio es resignarnos a lo que puede hacer el mercado.
Galli: –Yo creo que hay evidencias de algunos síntomas de esta resignación. Simplemente habiendo pasado un año y medio de un gobierno que ha cambiado de signo. Pero me parece que sería descolgado o inoportuno, o por lo menos irresponsable, pensar que esta resignación es momentánea y no que es la consecuencia de más de un siglo y medio de resignación. Por lo tanto nosotros pensamos que, más que aceptar legitimar la separación entre inclusión y calidad, es la “natural”, entre comillas, pero la previsible construcción que ha hecho un sistema para mostrarse naturalmente como justo, cuando es rigurosamente injusto. Por lo tanto, que la gente en general acepte que lo que es de calidad es para pocos es una evidencia de que la mercantilización no es solamente de las situaciones concretas y materiales de la sociedad, sino también un proceso profundamente subjetivo. Por lo tanto, lo que es de calidad es para pocos, y lo que es para muchos, tiene que ser, digamos, edulcorado o de baja calidad. Es interesante esto para comprender por qué la derecha a veces plantea que la educación es una educación gratuita, igualando gratuito con público, cosa que en nuestra propia historia, en la Argentina, donde el sistema público es tan importante de reivindicar por muchos motivos, lo público no es un sinónimo de lo gratuito. Porque lo gratuito es el modo que la derecha, que los dueños tienen para, de alguna manera, apaciguar y beneficiar a la pobreza disciplinada. Lo público tiene que ver con la construcción de lo común y con la justicia.
– Está la idea de que como es gratuito, puede ser malo.
Brener: –Me parece que separar inclusión de calidad no es solamente naturalizar al mercado como único árbitro, sino también es naturalizar los privilegios y reivindicar una meritocracia, ocultando u omitiendo de diferentes puntos de partida. Entonces la meritocracia, desconociendo puntos de partida desiguales, no es otra cosa que la justificación de la diferencia por la ideología y no por las condiciones sociales.
–Ahora, pensando desde el sentido común, que no piensa desde el Estado o desde la política pública, alguien que tiene un hijo adolescente, dice: “cómo le transmito la idea de que se tiene que esforzar para que le vaya bien en la escuela, en la vida, etc.”. ¿Cómo sostenemos esto y al mismo tiempo cuestionamos la meritocracia?
Galli: –Nosotros decimos todo lo contrario: la educación, el aprendizaje y la enseñanza requieren esfuerzo. No es que nada es sin esfuerzo. Ahora, muy distinto es reconocer y poner en valor el esfuerzo, y otra cosa es pensar que las reglas de la educación solo son el premio y el castigo. O pensar que casi como condición unívoca para que haya aprendizaje lo único que vale es la cuestión del esfuerzo. Hace un tiempo, cuando en Buenos Aires retornaron los aplazos en la primaria, el discurso de los funcionarios, fue: “hay que valorar el esfuerzo y hay que premiar a los que hacen bien las cosas”. Estamos todos de acuerdo en que hay que valorar el esfuerzo. Ahora, lo que hay que tener en cuenta son los puntos de partida. Porque la meritocracia se sostiene pensando en la igualdad de los puntos de partida. Y en nuestros alumnos los puntos de partida son desiguales. Entonces yo no puedo establecer premios y castigos para dos chicos que corren una carrera. Uno puede decir: “la corren en la misma pista, en la misma calle, en la misma vereda, tiene la misma edad”. Sí, todo eso es cierto; ahora uno corre en zapatillas con cámara de aire y otro corre descalzo, entonces yo no puedo pensar que ahí lo que interviene para resolver esa carrera es el esfuerzo de uno y el no esfuerzo del otro. Entonces es seguir poniendo las responsabilidades en los sujetos y no en las políticas, no en la educación, no en la enseñanza. Todos sabemos, los que trabajamos en escuelas, en aulas, los que trabajamos en universidades, que confluyen un motón de factores –políticos, sociológicos, psicológicos, institucionales– para hacer que un aprendizaje suceda o no suceda.
–¿Y desde el punto de vista de los padres?
Galli: –Si todos entendemos que inclusión no necesariamente es facilismo, yo le tengo que pedir el máximo esfuerzo a cada uno, según su punto de partida. Que a lo mejor no es llegar a la misma meta todos. En las escuelas, muchas veces, los pibes dicen: “Ehhh, no es justo, por qué él está haciendo otra cosa”. Por ahí sí es justo. Porque es lo que él necesita y vos necesitás otra cosa. Eso hay que trabajarlo. Hablarlo. Si uno cree que los chicos no pueden entender eso, se los está subestimando. Y si nosotros subestimamos a los chicos no los podemos educar.
Brener: –Porque nosotros pensamos justamente que la exigencia tiene que ver con la inclusión. Y que, en realidad, yo le voy a exigir más que nada al otro, en la medida en que lo quiera y que demuestre que lo quiera y no que solamente diga que lo quiere. Porque también está bueno poder ver nuestras propias trampas. Muchas veces nosotros les decimos a los chicos lo que tienen que hacer, pero ellos aprenden mucho más de lo que ven que hacemos y no de lo que les decimos que tienen que hacer. Los discursos que ensalzan la exigencia contra la inclusión confunden la idea de límite con idea de punición.
–¿Cómo es eso?
–Los adultos somos herederos de un sistema educativo que se ha legitimado en un modelo de autoridad de la imposición, en donde predominaba una lógica del “porque te lo digo yo”. Y también tenemos que reconocer que en estos tiempos, nos guste o no nos guste, la lógica “prohibido-permitido”, como única posible, queda chica. Es una horma que le queda chica al pie. Por lo tanto está bueno pensar que no hay enseñanza y aprendizaje en la escuela si no existe la asimetría. El tema es que los adultos venimos de un sistema en el que la asimetría ya venía dada. Y esta época lo que reclama es dotar de sentido a esa asimetría. La asimetría tiene que ver, en el caso de los padres, pero fundamentalmente de la escuela, con enseñar y cuidar al otro. Por lo tanto, lejos de la inclusión ser sinónimo de facilismo, es la inclusión del “dificilismo”, que la practican un montón de docentes todos los días. Tiene que ver con, justamente, animarse al territorio de la incomodidad, que supone ser docente de un pibe y no ser dueño del conocimiento a impartir, sino en todo caso, poder transmitirles medios de orientación para acceder al conocimiento. Ser docente de un pibe significa renunciar a los dos mil kilómetros de distancia que separaban a los adultos de los niños de un modelo de escuela adulto-céntrica y pensar en sostener una asimetría que se valide regularmente, una asimetría con fecha de vencimiento que hay que validar y fundamentalmente construir una autoridad democrática que se sostenga en el valor de la enseñanza. Pero también del cuidado de los otros. Por eso es que, para cerrar con esta idea que planteaba Gustavo, acá también hay un problema con el límite y la punición. Ponerles los puntos a los pibes y ponerles límites a los pibes es el acto de mayor democracia y de mayor inclusión y exigencia. El tema es que el límite nosotros lo entendemos y naturalizamos como el castigo y entendemos esto en la lógica de la punición. Y el límite no siempre clausura. El límite también es un modo de mostrarle a un pibe que hay otra manera de estar en el mundo. Que hay otro modo de vincularse con los otros y fundamentalmente que el error siempre tiene que ser una fuente de construcción y no de sanción para liquidar al otro.
–Eso requiere profesores y profesoras muy formados, concientizados.
Galli: –Requiere dar mucha discusión.
–Claro.
Galli: –Una escuela exigente era la que los pibes repetían mucho, o un profesor exigente era el que tenía 29 chicos en marzo y era respetado porque era duro y exigente. O una escuela que, ante la mínima situación, expulsaba a los chicos. La educación obligatoria, el derecho a la educación, hace temblar los cimientos de esa matriz escolar, porque es justamente lo que se intenta retirar es esa idea de que todo lo que tenés que hacer en la escuela está condicionado por la idea de exclusión. De que te podés ir. De que podés repetir. De que podés perder tus amigos. La realidad es que yo creo mucho más en una escuela con todos adentro que en una escuela que lo que hacía era sacar a los chicos y quedarse con los supuestamente mejores. Señalar con el dedo a los que estaban en la esquina que ella misma había expulsado. Y luego levantar la mano para pedir la baja e imputabilidad para esos chicos. Entonces: para poder trabajar fuertemente, seguro que hay que dar discusiones. La primera discusión es poder discutir la calidad de una buena escuela, una buena escuela es una escuela que tiene todos los días el desafío… ¿de qué? de hacer que todos aprendan. De hacer que aprendan los que no quieren aprender, que entre otras cosas es nuestro trabajo de profesor, o de maestro, o de maestra. Nuestro trabajo no es que aprendan los diez que se sacan 10. Nuestro desafío más grande es que aprenda el que no quiere. Entonces, lejos de encontrar en eso un escollo de nuestra profesión es encontrar el sentido último de nuestra profesión. Esa es la escuela que queremos construir.
Brener: –¿Qué pasa con los docentes y con los padres? Estos tiempos son el desafío de la incomodidad. Porque presupone adultos que nos reconozcamos con límites, que no es lo mismo que “limitados”. Lo que supone también, de alguna manera, que seamos autocríticos con la omnipotencia. La omnipotencia del docente la explica tan bien Philippe Meirieu en su libro Frankenstein Educador. De hecho, lo que discute es al creador de Frankestein, del monstruo, criticando y diciendo que los adultos modernos y los docentes, y la pedagogía moderna, lo que pretende del otro, del alumno, de la alumna, es que sea, a lo sumo, una réplica de uno mismo en miniatura. Y eso es una metáfora de la omnipotencia.
–¿Cómo evalúan los paros, las movilizaciones?
Brener: –El reclamo, la protesta, el paro están fundados en razones superválidas e importantes. Quizás muchas veces la discusión termina mediatizándose a través de los salarios, que no es una cuestión menor, como docentes somos todos trabajadores y la realidad es que necesitamos el salario. Pero además de eso hay otros tipos de consecuencias que tienen que ver con no convocar, con incumplir la ley de paritarias nacionales; eso vuelve a desarticular un sistema educativo que costó mucho tiempo, por lo menos toda la última década, volver a construir con la idea de una nación educativa. Lo que se está haciendo, al incumplir la ley de paritaria nacional, es volver a fragmentar nuevamente todo el sistema educativo y que las provincias pobres tengan una educación pobre y que las provincias ricas tengan una mejor educación.
–Hay provincias que ya cerraron acuerdos con más o menos aumentos.
Galli: –Sí, algunas provincias ya han cerrado con algunos aumentos que su propia administración y economía les permite cerrar.
Brener: El actual modelo de este gobierno es de una derecha cool, a diferencia de la derecha neoliberal de los 90… Lo que ellos denominan sinceramiento incluye la obsesión por la evaluación, como la única manera de resolver los problemas de la educación. Y por eso es que hay incluso hasta una secretaría que se ocupa de eso, pero no hay que confundir, no se trata de evaluación, que es un proceso necesario en lo educativo, sino es una reducción a control y estandarización para enaltecer la competencia y la medición. A veces creyendo que la evaluación hace que aprendamos más o que se enseñe mejor. Y a ese modelo de obsesión por la evaluación se corresponde el modelo voluntario.
–Los “voluntarios” que se ofrecieron a dar clases…
Brener: –El voluntario no es otra cosa que la negación del derecho de un docente como trabajador, a que se respete la ley, pero fundamentalmente también se combina con la posibilidad de contraponer la figura del estudiante con la figura del emprendedor. Un emprendedor suelto, despojado de las condiciones que lo hacen posible. Y eso combinado con buena dosis de discursos de autoayuda y neurociencias, mal usados, lo que también permite es legitimar un proceso de ajuste en lo económico, en lo cultural, y en lo educativo. Veamos la paradoja: ¿cómo se hace para demostrar que se está preocupado por lo que aprendan y brindan los alumnos si se despoja a quienes tienen que enseñarles de las condiciones básicas para que enseñen mejor? Si se desmantela un programa nacional de formación permanente, que era universal, gratuito, de enorme calidad académica, pero además, consensuado con los cinco gremios de (representación) nacional; los coros y orquestas que demostraban que es mejor pensar en la portación de oboe para un pibe que nunca se lo imaginó, que volver a la típica portación de rostro, bien vale recordar que no solamente está vigente el deseo de la baja de imputabilidad, sino que por primera vez, después de treinta y pico años de democracia se vuelve a pedir DNI para que circule la gente en la calle. Y se lo piden especialmente a los pibes gorrita. Y el pibe gorrita es el sujeto central que irrumpe en la nueva escuela secundaria que Gustavo explicaba, a partir de la obligatoriedad del 2006. Por eso nosotros nos sorprendimos en los primeros tiempos de la gestión educativa: la idea era sacar de circulación palabras como “derecho”, palabras como “inclusión”. Digamos, las palabras tienen que ver con los modos de nominar y de nombrar el mundo, tienen que ver con los modos de pensarlo.
–¿Desde el Ministerio?
Galli: –Claramente. Lo conocemos. Sabemos que se revisaban clases virtuales y se sacaban esas palabras.
–¡Increíble!… Por otro lado, estos días aparece un discurso de que si están reclamando en realidad no tienen vocación. Me llama la atención cómo se le exige vocación a un gremio que es muy femenino. ¿Cómo piensan esto?
Galli: –Me parece que es una discusión pasada de moda. Estamos en el año 2017, necesitamos que la educación tenga docentes bien pagos y seguramente eso hará que surjan muchas más vocaciones.
–A los bancarios, por ejemplo, no se les pregunta por su vocación cuando paran.
Brener: –No, claro. A veces hay un modo de entender la vocación que no es otra cosa que limitar o comprender limitantemente la función docente y reforzar los prejuicios de género. Porque lo que sucede a veces, pensando en la vocación en una profesión eminentemente feminizada, es que muchos creen que la docencia es la continuidad de la maternidad por otros medios. Y entonces se muestra la subestimación de una sociedad patriarcal, creyendo que, si la docencia es la continuidad de la mantenida por otros medios, no es otra cosa que un mejoramiento de la crianza. Y lo que se demuestra es el fuerte sesgo discriminatorio de género, en una sociedad patriarcal que seguimos siendo. Pero fundamentalmente también se despoja a la escuela como ámbito clave de formación de ciudadanía. Se despoja a la escuela como ámbito clave de formación política de la ciudadanía. Porque se la reduce al plano íntimo y privado de lo familiar. La escuela es el primer ámbito por fuera de las familias, para que los chicos y las chicas se constituyan como ciudadanos. Y la maestra no es la segunda mamá: otro condicionamiento de género. La maestra puede ser el maestro. En todo caso es el/la representante del Estado: el primero por fuera de las familias, ante quien los chicos pueden preguntarse, que no haya sido solamente ante sus padres. Entonces, me parece que ahí también hay para pensar una discusión de la idea de vocación. Yo creo que habría que reemplazarla por la idea de pasión. Eso sí me parece que es algo que hay que mantener, hay que inyectar, hay que recuperar.
América del Sur/ Chile /09.04.2018 / Autora: Vanessa Kaisser. Fuente: ellibero.cl.
Contrariando el sentido común —compartido incluso por los mismos colectivistas que se esforzaron más que sus pares para llegar a los cargos de poder que ostentan—, las reformas poco ayudan y, en ciertos aspectos, incluso perjudican la calidad de la educación, introduciendo aun mayor heterogeneidad en las aulas (lo que dificulta la labor de los profesores), y limitando la libertad de los padres y los establecimientos.
odos sabemos que la gran deuda de la política pública apunta a implementar cambios urgentes al interior del aula, de modo de mejorar la calidad de la educación. La pregunta que necesitamos responder es: ¿Por qué no se enfocaron en ello las recientes reformas?
Revisemos las variables de las que depende que avancemos en calidad. Según los expertos, necesitamos: creer firmemente en las capacidades de cada niño y exigirle conforme a dicha creencia; definir objetivos claros por parte de los establecimientos en relación a la realidad de sus estudiantes; focalizarse en destrezas básicas primero, cuya complejidad aumenta conforme avanza el proceso de aprendizaje; y estar convencido —tanto el profesor como el alumno— de que la adquisición de las distintas habilidades dependen del esfuerzo y tiempo que ambos le dediquen. Todo lo anterior en un ambiente seguro y ordenado, cuyo marco propicio está dado por el vínculo de colaboración y compromiso entre los padres y el establecimiento.
¿Qué tienen en común las variables mencionadas? Una rápida revisión de ellas bajo el prisma ideológico de la Nueva Mayoría nos permite comprender por qué no hemos avanzado sustantivamente en la calidad. Lo primero que salta a la vista es que las variables que mejoran la calidad comparten la fe en el individuo y la necesidad de una colaboración entre las familias y los establecimientos. Evidentemente que su promoción contradice los fundamentos de ideologías colectivistas. Ello, en vista a que rechazan la importancia del esfuerzo individual —al extremo de que éste es calificado de “autoexplotación”— y promueven la presencia desmedida del Estado en las relaciones al interior de la sociedad.
Así, contrariando el sentido común —compartido incluso por los mismos colectivistas que se esforzaron más que sus pares para llegar a los cargos de poder que ostentan—, las reformas poco ayudan y, en ciertos aspectos, incluso perjudican la calidad de la educación, introduciendo aun mayor heterogeneidad en las aulas (dado que las reformas impiden a los establecimientos elegir a sus alumnos), lo que dificulta la labor de los profesores. La libertad de los padres se ve limitada, en la medida que el copago les daba derecho a exigir calidad a cambio del dinero que invertían. Por su parte, la merma de la libertad de los establecimientos se concreta en la imposibilidad de elegir aquellos niños cuyas familias tuviesen un acervo valórico congruente con su proyecto educativo, facilitando el diálogo y la colaboración entre padres y autoridades.
En suma, las reformas aprobadas tienen en su base una teología del ateísmo de la libertad individual, desde la que suprimen el esfuerzo como pilar de la mejora en la calidad de la educación y promueven la igualdad a toda costa, consolidando las condiciones para, como diría Tocqueville, producir una igualación de las inteligencias en cuyo marco nadie sobresale y nuestra libertad queda aplastada por la coerción del aparato estatal. Así, las reformas atentan en contra de las posibilidades de mejorar sustancialmente la calidad, puesto que debilitan el vínculo familia-establecimiento y promueven la abstención de los padres en la educación. Y es que, como dice la sabiduría popular, “a caballo regalado no se le miran los dientes”. Y en el caso de una educación totalmente financiada por el Estado, ésta se transforma en el caballo.
De ahí que no son pocos quienes piensan que perdimos una gran oportunidad para avanzar en la fe que cada niño necesita en el desarrollo de sus capacidades de modo que tenga confianza en sí mismo y pueda pensarse como un adulto capaz, creativo y responsable. Mientras tanto, es bastante sensato prever que la segregación continúe aunque de modo invisible (dentro de los establecimientos) y que la veamos en la división de cursos que separan a porros de mateos. En fin, como tantas veces nos ha enseñado la historia de las ideologías que desconfían de la libertad de las personas, la realidad supera con creces nuestras capacidades de planificarla, controlarla y asegurar los resultados que anhelamos.
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