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En Bolivia: Sentencia obliga a docentes a dar examen de competencia en la “U”

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America del Sur/Bolivia

A raíz de la titulación de docentes interinos sin examen alguno en la Universidad de San Simón de Cochabamba, una sentencia del Tribunal Constitucional Plurinacional (TCP) dispone que el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) adecúe sus normativas sobre este aspecto.

Las repercusiones no se dejaron esperar y aseguran que los catedráticos deben dar examen de competencia. La sentencia dice:

“Se dispone de manera inmediata, el CEUB en sus próxima conferencia de universidades, en el marco de su autonomía, active medidas correctivas necesarias para la implementación obligatoria de la docencia ordinaria en el marco del Reglamento de Régimen Docente y el fundamento jurídico III 4 de la presente Sentencia Constitucional Plurinacional”.
En otras de sus partes especifica lo siguiente:

“Se exhorta al CEUB en el marco de su autonomía, en el menor plazo posible, deberá proceder con la adecuación de su normativa interna, para que de manera estructural, esta sea compatible con los postulados del nuevo modelo constitucional de Estado y los derechos y garantías previstos en la norma fundamental”.

La Federación Departamental de Profesionales de Tarija (FDPT), en su cuenta Facebook, calificó de excelente la Sentencia Constitucional que garantiza los exámenes de competencia como único medio legal para ingresar a la docencia universitaria, además que conmina a las universidades a actualizar sus Estatutos y Reglamentos a la nueva Constitución Política del Estado.

El presidente de la FDPT, Jorge Bacotich, manifestó que como federación vigilarán su estricto cumplimiento. Por lo cual, el 3 de julio enviarán una nota formal a la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho (UAJMS).

Para el estudiante Paolo Martínez, con esa sentencia todo docente debe entrar por examen de competencia y para ser autoridad deben ser catedráticos titulares bajo la misma modalidad.
El presidente ejecutivo de la Federación Universitaria de Docentes (FUD), Efraín Torrejón, señaló que aún están en análisis de las Sentencia Constitucional, por lo que posteriormente se referirán sobre este asunto.

El vicepresidente de la Confederación Universitaria de Bolivia (CUB), Roberto León, manifestó que en Tarija pasó algo similar a la Universidad San Simón, se quiso aprobar en el Honorable Consejo Universitario (HCUA), en referencia a la cuarta política de titulación, pero se opusieron como estamento.

El rector interino de la UAJMS, Javier Bladés, señaló que ese recurso es de estricto cumplimiento, por lo tanto espera que el CEUB convoque a una Conferencia Nacional de Universidades o se analicen los alcances y cumplimiento de la sentencia en el Congreso que se desarrollará el 2 de septiembre en Potosí.

“Mediante la cuarta política de titulación los docentes dieron examen de suficiencia u oposición, presentaron sus currículum para entrar al examen de méritos. Se tuvo cuestionamiento en algunos aspectos como que algunas personas que deberían estar en la cuarta política no fueron incluidas o viceversa. Entonces se tiene que revisar las situaciones especiales para corregirlas. Si es que hubo una indebida inhabilitación de alguien, se lo tiene que retirar. Si hubo alguien que fue inhabilitado de manera injusta, se lo tiene que restituir, pero no se puede anular toda la política por eso, porque hay colegas que cumplieron con la normativa”.

Estudiantes presentarán memorial ante el TCP

El estudiante Paolo Martínez manifestó que preparan un memorial para presentar al Tribunal Constitucional Plurinacional (TCP), a fin de que se aplique en la Universidad Autónoma Juan Misael Saracho (UAJMS) la misma resolución de la Universidad San Simón, en referencia a la cuarta política de titulación, que permitió a los docentes dar examen de suficiencia y no de competencia en estatal tarijeña

Fuente: http://www.elpaisonline.com/index.php/2013-01-15-14-16-26/local/item/259655-sentencia-obliga-a-docentes-a-dar-examen-de-competencia-en-la-u

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Reino Unido: Oxford and Cambridge ‘need to improve access for disadvantaged students’

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Europa/Reino Unido/ The Guardian

Resumen: Oxford y Cambridge han fallado en reconocer el potencial de los solicitantes en desventaja y la necesidad de mejorar sus esfuerzos, de acuerdo a la politica gubernamental de darles un mayor acceso a la educación . En declaraciones emitidas en una conferencia de educación, Les Ebdon, director de la Oficina de Acceso Justo (Offa), dijo: “¿Creen que hay un acceso justo a Oxbridge? Bueno, obviamente no “. Ebdon criticó las dos universidades de élite por no utilizar sistemáticamente datos sobre los antecedentes de los solicitantes en lugar de depender de los requisitos de entrada elevadas. “Si me preguntan, ‘¿Deberían hacer más?’, La respuesta es sí, obviamente, porque tienen pocos estudiantes de los grupos más desfavorecidos, pocos estudiantes en las comidas escolares gratuitas y pocos estudiantes de diferentes grupos étnicos minorías “, dijo Ebdon. “Así que sí, que sin duda deberían estar haciendo más, y ese es mi trabajo, asegurar de que no hacen más”.

Director of Office for Fair Access praises universities’ efforts so far but says more needs to be done to identify potential in poorer applicants

Oxford and Cambridge universities have failed to recognise potential among disadvantaged applicants and need to improve their efforts, according to the government’s higher education access tsar. In outspoken remarks at an education conference, Les Ebdon, director of the Office for Fair Access (Offa), said: “Do I think there’s fair access at Oxbridge? Well, obviously not.”

Ebdon also criticised the two elite universities for failing to systematically use data on applicants’ backgrounds rather than relying on high entry requirements. “If you ask me, ‘Should they be doing more?’, the answer is yes, obviously, because they have so few students from [the most disadvantaged groups], so few students on free school meals, so few students from different ethnic minorities,” Ebdon said. “So yes, they certainly should be doing more, and that’s my job, to make sure that they do do more.”

Ebdon told the conference that as the director of fair access to education, he required Cambridge and Oxford “to do more work than anyone else” to improve access and opportunities. “They’ve moved significantly. We’re seeing the highest level of state school students at Oxbridge for over 30 years.

“It’s a real mountain to climb. Part of that mountain, of course, is the fact that typically, Oxbridge are asking for three A*s for entry, and there are very few people in state schools who get that, and that’s why it’s important they work with schools to raise attainment, because that is where the real barrier is. Having said that, you can get in to some parts of Oxbridge on lower grades, but that typically is [for] Classics.

“Oxbridge need to make a decision, and it is a decision for them as to what the balance of subjects is. They have a series of decisions to make and I actually am legally not allowed to interfere with the admissions process. But I wish they would recognise potential more than they currently do.”

A spokesperson for Oxford disputed Ebdon’s remarks, saying the university “makes extensive, systematic use of contextual data to identify high potential in students from disadvantaged backgrounds” along with outreach programmes costing £4m a year, summer schools and £8m annually in financial support.

“This is a fair and effective system, which, as Professor Ebdon says, is delivering significant progress. In 2016, 35.2% of our accepted undergraduates came from a disadvantaged category, compared to 31.5% in 2010. For 2017 entry, disadvantaged candidates have, for the first time ever, been more successful in winning offers to Oxford than the UK average,” the spokesperson said.

Cambridge also rejected Ebdon’s criticisms, saying: “Our admissions decisions are based on academic considerations alone. We aim to widen participation whilst maintaining high academic standards. The greatest barrier to participation at selective universities for students from disadvantaged backgrounds is low attainment at school.”

Cambridge also uses contextual data “to ensure that the achievements of students from disadvantaged backgrounds are assessed in their full context and that students with great academic potential are identified”, a spokesperson said

Ebdon’s comments came as his annual report on widening access to English universities was published. It says the sector is failing to do enough to encourage mature students and those taking part-time courses. Both groups have seen the biggest falls in participation since tuition fees were raised to £9,000 in 2012, and are showing few signs of recovery.

The annual review found that the proportion of students from disadvantaged families who dropped out of university after one year rose sharply in 2014-15, and was much higher than those from well-off backgrounds.

The report also showed that an undergraduate’s chances of gaining at least a 2:1 degree class varied significantly by ethnic background. While 76% of white students graduated with a first or 2:1, only 52% of black students were awarded the same degree classes.

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Fuente: https://www.theguardian.com/education/2017/jun/29/oxford-cambridge-improve-access-disadvantaged-students

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El gran eje iberoamericano: La educación se consolida como el más eficaz instrumento integrador de la región

Mariano Jabonero Blanco

Por Mario Jabonero Blanco

“Si hubiera que empezar de nuevo, empezaría por la educación”. Esta afirmación, que se atribuye comúnmente a Jean Monnet, uno de los padres de la Unión Europea, quizá premonitoria de actuales dificultades, puede ser útil para reflexionar sobre el momento que vive Iberoamérica como consecuencia de los cambios políticos recientes, las indeseables presiones ajenas que hoy sufre y la necesidad de llevar a cabo un nuevo proceso de integración regional que le permita competir en un mundo cada vez más tecnológico, globalizado y cambiante, para con ello lograr mejores niveles de seguridad y cohesión interna que aporten más bienestar a la región y a sus ciudadanos.

No obstante los recientes esfuerzos realizados a favor de la educación, las evaluaciones internacionales más solventes ponen de manifiesto que la educación de la región es deficiente en calidad y equidad. Sus estudiantes sufren un desfase promedio, con respecto a sus colegas de los países de la OCDE, de dos cursos escolares y el origen social llega a producir un retraso de hasta tres o cuatro cursos en alumnos de la misma edad. La brecha, en cuanto a aprendizajes y competencias, con otras regiones del mundo con las que debe competir es grande, así como insoportables desigualdades educativas existentes entre países y entre ciudadanos: en opinión de los expresidentes de Chile y de México, Ricardo Lagos y Ernesto Zedillo, mejorar la calidad de la educación iberoamericana representa la diferencia entre estancamiento y desarrollo.

Ante situaciones como la descrita, Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la OCDE, afirma que el empleo, la riqueza, y el bienestar individual dependen solo de lo que las personas saben y de lo que pueden hacer con ello, así como que sin competencias adecuadas las personas terminan en los márgenes de la sociedad, los avances tecnológicos no se traducirán en crecimiento económico y, entre otros efectos negativos, los países perderán el aglutinante que mantiene cohesionadas a las sociedades democráticas.

El incremento de la cobertura es el avance cuantitativo más notable logrado recientemente en Iberoamérica: es ya casi total en educación primaria y básica y se han producido importantes mejoras de escolarización en educación infantil y secundaria. También ha ocurrido algo similar en la educación superior, nivel en el que en breve plazo de tiempo se ha llegado al impresionante número de veinticinco millones de alumnos, con más de tres millones de egresados por año de las miles de instituciones de educación superior existentes en la región.

Es posible tener sociedades más fuertes y desarrolladas con la aplicación de políticas educativas eficaces y eficientes

Logros que se convierten en retos al comprobar que, no obstante mejoras recientes, nuestros países ocupan las últimas posiciones del mundo en las evaluaciones externas estandarizadas de la educación, que persiste una insuficiente cobertura y calidad de la oferta en una etapa crítica como es la primera infancia, y que la expansión de la educación superior se debe en buena medida al incremento desmesurado de una oferta privada que registra un crecimiento líder a nivel mundial, a la que acceden mayoritariamente los hijos de los sectores sociales más favorecidos: los que superan en una alta proporción la educación secundaria, alumnos procedentes de las familias con más recursos económicos quienes, además, también se benefician en mayor medida de la oferta gratuita o semigratuita de las universidades públicas financiadas gracias al esfuerzo fiscal de todos.

En consecuencia, la educación puede ser el eje articulador a través del cual se impulse un nuevo proceso que dé continuidad a una histórica y perseverante vocación integradora subregional y regional iberoamericana y que sea capaz de aportar cohesión y fortaleza a la región, en un contexto mundial cada vez más competitivo e incierto.

Para ello, como defiende un reciente informe del Diálogo Interamericano, es preciso alcanzar un amplio pacto social por la educación cuyas prioridades sean la extensión y mejora de la educación infantil, contar con profesores más competentes, desarrollar sistemas de evaluación de aprendizajes y competencias más creíbles y orientados a la mejora de la gestión, aprovechar la tecnología para mejorar la calidad, hacer que la educación secundaria y terciaria sean más relevantes, es decir acordes con las actuales necesidades de competitividad y empleo, promover un ambicioso programa que combine la internacionalización de nuestras universidades y la movilidad regional de sus estudiantes y contar con sistemas de financiamiento mixtos sustentables y equitativos.

Un pacto construido en el Marco Global de Acción 2030 para el Desarrollo aprobado por Naciones Unidas, a partir de necesidades y expectativas bien identificadas y compartidas de acuerdo con la abundante y rigurosa información disponible, en el que los poderes públicos regionales y nacionales ejerzan las competencias reguladoras que habitualmente han desempeñado y, además, asuman competencias inversoras y evaluadoras comunes. No hay soluciones mágicas ni necesidad de raros inventos: hoy todos sabemos que existen variados precedentes en otros lugares del mundo, válidos para cada contexto, citados con frecuencia como políticas exitosas, que demuestran la posibilidad de tener sociedades más fuertes y desarrolladas con la aplicación de políticas educativas eficaces y eficientes, construidas desde el consenso, que pueden llevarse a cabo en plazos razonables de tiempo.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/03/24/opinion/1490382356_494870.html

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En México: Emite SEP plan de estudio de educación básica; regirá 12 años

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Ciudad de México. La Secretaría de Educación Pública emitió en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el acuerdo 07/06/17 por el que establece el plan y programas de estudio para la educación básica: aprendizajes clave para la educación integral, el cual se aplicará a partir del ciclo escolar 2018-2019 a alumnos de preescolar, primaria y secundaria en todo el país, y que deberá aplicarse para mantener su vigencia por los próximos 12 ciclos lectivos.

En el documento establece que la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016, antecedente inmediato de los planes y programas de estudio que se presentarán oficialmente este medio día en una ceremonia en las instalaciones de la dependencia federal, contiene ideas que “provienen de las más 18 mil reflexiones expuestas por educadores y otros interesados que participaron en los Foros de Consulta durante 2014”.

Asegura que en el desarrollo del plan y programas de estudio fueron consideradas las “distintas necesidades sociales para que los estudiantes avancen en la trayectoria educativa y desarrollen aprendizajes y competencias significativas”.

Sin embargo, la SEP reconoce que la implementación nacional del plan y programas de estudio para la educación básica “serán procesos graduales, y muchos de los cambios planteados en el nuevo currículo requerirán tiempo para su maduración y concreción en las aulas, sin duda más allá del término de esta administración federal”.

Por ello, considera conveniente que su vigencia “se mantenga al menos durante los próximos 12 ciclos lectivos consecutivos para permitir su correcta incorporación a las aulas”, es decir, más de una década.

La SEP asegura que su vigencia “tendrá la flexibilidad necesaria para hacer las adecuaciones puntuales al plan que resulten de las evaluaciones al desempeño de los alumnos. Con ello se propiciará un proceso de mejora continua. A lo largo de los 12 ciclos lectivos de vigencia mínima de este plan egresará una generación completa de educación básica, 10 de preescolar, siete de educación primaria y diez de secundaria”.

Entre las acciones que se impulsarán para la aplicación del curriculum se incluye el fortalecimiento de las escuelas públicas. La SEP establece entre ellas el fortalecer la cultura del aprendizaje, emplear de manera óptima el tiempo escolar; fortalecer el liderazgo directivo, reforzar las supervisiones y los servicios de asistencia y acompañamiento técnicos, así como fortalecer y dar mayor autonomía a los Consejos Técnicos Escolares y de Participación Social en la Educación.

Además, contempla que las escuelas puedan establecer “alianzas provechosas” con organizaciones públicas y privadas en temas educativos para “encontrar aliados en su búsqueda por subsanar rezagos y alcanzar más ágilmente sus metas”. Se incluye también dotar de mayores recursos a las escuelas y supervisiones escolares, y poner en marcha la escuela de verano.

La SEP también destaca que la formación inicial de los maestros, que en su mayoría se imparte en las escuelas normales, públicas y privadas, debe estar “alineada” con los nuevos planes y programas de estudio.

La educación normal, señala en el documento publicado en el DOF, “debe ajustarse al nuevo currículo de la educación básica, con el fin de que esta siga siendo el pilar de la formación inicial de los maestros de educación básica en el país”.

Además, las universidades “tendrán que crear cuerpos docentes y de investigación e impulsar el desarrollo de núcleos académicos dedicados al conocimiento de temas de interés fundamental para la educación básica y, así, construir la oferta académica de la que ahora carecen”.

Por lo que respecta a la flexibilización curricular, la SEP señala que la heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias “demanda libertad para tomar decisiones en diversos terrenos y muy especialmente en materia curricular”.

Por ello, propone que cada escuela puede decidir una parte de su currículo y así permitir que la comunidad escolar “profundice en los aprendizajes clave de los estudiantes, y amplíe sus oportunidades de desarrollo emocional y social, con base en el contexto de la escuela y las necesidades e intereses de los alumnos”.

Al estar el currículo ligado directamente con los aprendizajes y al ser la ruta de mejora escolar un instrumento dinámico que expresa las decisiones acordadas por el colectivo docente en materia de los aprendizajes esperados, “debe ser esta la que guíe las decisiones de autonomía curricular”, subraya.

Asegura que es un espacio de libertad que ofrece “oportunidades a autoridades, supervisores, directores y colectivos docentes para ampliar los aprendizajes incorporando espacios curriculares pertinentes para cada comunidad escolar, al igual que en los otros dos componentes curriculares. También brinda a los profesores la flexibilidad para contextualizar, diversificar y concretar temáticas, y con ello potenciar el alcance del currículo»

Ver presentación interactiva en: http://expansion.mx/nacional/2017/03/18/las-metas-para-los-estudiantes-mexicanos-con-el-nuevo-modelo-educativo

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2017/06/29/emitira-sep-plan-de-estudio-para-educacion-basica

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Internacional de la Educación: La resolución de la ONU exime a los gobiernos de su responsabilidad

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Prensa Internacional de la Educación

En muchos sentidos, la nueva resolución de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación constituye un avance positivo, pero desafortunadamente opta por el desarrollo de regulaciones relativas a los proveedores privados en lugar de instar a los gobiernos a que asuman sus responsabilidades.

Al solicitar un marco regulador para los proveedores de la educación, la resolución del Consejo de Derechos Humanos de la ONU ha abierto la puerta a la legitimación de actores con fines de lucro en el ámbito de la educación.

La Internacional de la Educación (IE) ha señalado que en lugar de fortalecer su compromiso de garantizar que los gobiernos «proporcionen fondos y recursos adecuados a la educación pública», en realidad, la ONU ha conseguido que a los gogiernos les resulte más fácil  eximirse de su obligación.

Susan Hopgood, Presidenta de la IE, dejó claro que «la existencia de la enseñanza privada no es un derecho, y en la mayoría de los casos es ideológico».

Hopgood, quien tiene previsto representar a la IE en un evento de Alto Nivel de las Naciones Unidas sobre educación, que tendrá lugar el 28 de junio en Nueva York, prosiguió aclarando que «cuando existen actores no estatales y forman parte de un sistema de reglamentación de actores no estatales y están registrados para ejercer sus actividades, estos deben cumplir un conjunto de normas mínimas».

La Internacional de la Educación sigue abogando por un sistema de reglamentación de los actores no estatales, y no para beneficio de los actores no estatales.

Fuente: https://www.ei-ie.org/spa/detail/15201/la-resoluci%C3%B3n-de-la-onu-exime-a-los-gobiernos-de-su-responsabilidad

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En España: CERMI exige acabar con la segregación de alumnos con discapacidad, «Imaginen que hubiera escuelas por motivos étnicos»

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Europa/España/Agencia Europa Press

El presidente del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), Luis Cayo Pérez Bueno, ha exigido en la Subcomisión para el Pacto educativo del Congreso de los Diputados acabar con la «segregación» educativa de los alumnos con discapacidad, «la única que se permite», y se eduque a estos niños y jóvenes con el resto de alumnado, «sin distinciones ni separaciones aberrantes».

«Imagínense que hubiera escuelas especiales por motivos étnicos o de origen nacional. Repugnaría a la sensibilidad, al progreso moral, al imaginario colectivo de la sociedad», ha dicho Pérez Bueno a los diputados, a los que ha recordado que la separación educativa es una «gravísima violación de derechos humanos».

Pérez Bueno ha afirmado que la inclusión educativa con apoyos es un imperativo jurídico internacional de derechos y ha recordado que el 20% de los 173.797 alumnos con discapacidad estaban matriculados en educación especial en el curso 2014-2015, una proporción que se mantiene desde hace dos décadas.

«Si no hay decisión política y legislativa, no habrá inclusión», ha advertido el presidente del CERMI, que ha puesto como ejemplo a Portugal, donde solo el 2% de este alumnado está en estructuras no inclusivas y, sin embargo, en ese país «lo viven como un problema de enorme magnitud, al que buscan afanosamente soluciones».

Asimismo, ha recordado que Naciones Unidas tras la recomendación a España en 2011, en la que le pedía que ajustara el ordenamiento educativo a la Convención Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad al resultar incompatible con este tratado, ha abierto una investigación al respecto, que, según Pérez Bueno, acabará en «condena».

Por todo ello, ha pedido a los grupos parlamentarios que la futura ley educativa resultante del pacto, ponga fin en un plazo de cinco años a la educación especial y se ponga en marcha una escolarización con apoyos desde el primer momento en que exista discapacidad (tres años).

Asimismo, ha solicitado una estructura flexible y evitar las rigideces para la progresión del alumnado con discapacidad en el sistema educativo; accesibilidad universal de los entornos y de las TIC, o la creación en el seno del Ministerio de Educación de una ‘Delegación del Gobierno para la Inclusión Educativa’.

Fuente: http://www.periodicoescuela.es/Content/Documento.aspx?params=H4sIAAAAAAAEAMtMSbH1czUwMDA0NjEzNDZQK0stKs7Mz7M1MjA0NzAzsgQJZKZVuuQnh1QWpNqmJeYUpwIAbmR2njUAAAA=WKE

Imagen tomada de: http://imagenes.lainformacion.com/2017/06/28/asuntos-sociales/discapacitados/CERMI-segregacion-discapacidad-Imaginen-escuelas_1039707795_131866009_667x375.jpg

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En Venezuela: Hasta el 10 de julio habrá preinscripciones para los primeros posgrados de UNEARTE

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América del Sur/Venezuela/Correo del Orinoco

Hasta el 10 de julio hay prórroga para preinscribirse en el Programa Nacional de Formación Avanzada (PNFA) en Artes y Culturas del Sur, primera oferta de posgrado de la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte), luego de nueve años de actividades académicas. El programa se desarrollará en la sede ubicada en la plaza Morelos, Caracas, y en los enclaves de esta casa de estudios superiores en Mérida y Portuguesa, desde el próximo 4 de septiembre.

“Tenemos la alegría de comunicar que (desde el pasado 21 de junio cuando se publicó en la Gaceta Oficial) está oficialmente aprobado por el Ministerio de Educación Universitaria Ciencia y Tecnología nuestro PNFA en Artes y Culturas del Sur, que comenzará el 4 de septiembre. Hay chance de preinscribirse hasta el 10 de julio y este proceso se puede hacer vía internet en la página de Unearte”, comentó al Correo del Orinoco el profesor José Luis Omaña, director de Estudios Avanzados de la Unearte.

LINEAS GRUESAS

El PNFA, explicó Omaña, tiene como base tres franjas gruesas de investigación que se han desarrollado en Unearte, vinculadas con la soberanía cultural; arte y trasformación social; y creación estética y cultural.

Estas franjas tiene a sus vez líneas de investigación que en el caso de la primera franja tienen que ver con las economías y políticas culturales y patrimonios culturales, mientras que la segunda se relaciona con educación en el área de las artes, el vínculo entre arte y comunidad y arte y salud.

Del tercer segmento surgen como líneas de investigación la estética y poéticas coloniales y descolonizadoras, creación e interpretación artística y la producción de sentidos simbólicos, no solo desde las manifestaciones artísticas sino en el ámbito cultural en general que puede ir desde los modos de producción, hasta las formas de crianza y toda la generación de experiencias con alto contenido simbólico

TRES NIVELES CONTINUOS

A partir de ahí, aclaró el director de Estudios Avanzados, se creó este PNFA, estructurado en tres niveles articulados pero independientes, de manera tal que las y los participantes puede optar por lograr la especialización en tres semestres o lapsos o continuar uno más y alcanzar la maestría o completar un quinto semestre para abarcar el doctorado.

Con esta estructura, el PNFA ofrece tres áreas específicas de especialización incluidas en las franjas de investigación mencionadas: arte y salud, prácticas artísticas y culturales y finalmente arte y educación en comunidad.

Una característica de este programa desde el primer lapso es que las y los participantes se incorporan a grupos de investigación para desarrollar durante toda la carrera tópicos específicos, a diferencia de otros planes de posgrado en los cuales se ve primero determinada carga curricular y al final se presenta un trabajo de investigación.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

En este sentido, especificó Omaña, todo el programa está diseñado desde la lógica de las comunidades de aprendizaje. Eso quiere decir que el énfasis de todo la propuesta académica esta en los trabajos de investigación desde el inicio. De ahí que el único requisito, aparte de los trámites académicos convencionales y presentar una idea (horizonte) o propuesta de investigación.

Esto justifica que en todos los trimestres figure entre la carga curricular obligatoria un seminario de investigación que permitirá acompañar estos trabajos y garantizar que al final de tres trimestres, por ejemplo las y los participantes puedan tener un trabajo de investigación para la especialización, que además pueda profundizarse en los lapsos posteriores.

PARA RESOLVER PROBLEMAS

“Lo más importante quizá es que estos no son estudios para darles títulos a la gente, sino para resolver problemas reales. Acá vamos a apoyar trabajos de investigación que estén asumiendo la responsabilidad de resolver problemas reales de nuestras comunidades, de nuestro mundo, nuestras necesidades simbólicas reales”, enfatizó el director de Estudios Avanzados de Unearte.

En este orden de ideas, Omaña destacó que el objetivo fundamental de este PNFA es “dar la batalla política en el terreno académico de posgrado que es un terreno de lucha política complicado y neurálgico. Por ejemplo, de los posgrados del eje noratlántico surgen todos los asesores, los investigadores y la maquinaria académica que nos estudia, nos opera y en última instancia nos ataca”.

POR LOS SURES DEL MUNDO

De ahí que el propósito principal de esta iniciativa académica, según Omaña, sea profundizar en la lucha política que tiene lugar en terreno académico del mundo y así avanzar en la tarea de que “nuestras perspectivas del Sur político tengan el alcance y la posibilidad aportar a la construcción de una hegemonía cultural donde los ‘sures’ del mundo tengamos protagonismo, participación y protagonismo en el sentido como entendemos la democracia”, sentenció.

EN RED

En cuanto al cuerpo docente, el director de Estudios Avanzados de Unearte señaló que además del equipo de profesoras y profesores de Unarte, este PNFA tiene el apoyo de instituciones y movimientos sociales adscritos a la Red Venezolana de Centros de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, como por ejemplo el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), el Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) y la Universidad Central de Venezuela (UCV), entre otros.

Por otra parte, Omaña informó que, igualmente el 4 de septiembre comenzarán también unos cursos de perfeccionamiento profesional no conducentes a grado, al estilo diplomado, que sin embargo, al menos algunos de ellos, pueden ser acreditables en el PNFA, como es el caso del de Economía Cultural que será como un segunda edición de un diplomado sobre el tema y el curso de Educación para las Artes que funciona además como un componente docente en Unearte

El tercero de los cursos de perfeccionamiento profesional es el de Creación de Contenidos Comunicacionales dirigido especialmente a comunicadores sociales en su sentido amplio.

Las preinscripciones están abiertas hasta el próximo 10 de julio. Las interesadas y los interesados en participar deben ingresar en la página web de la universidad www.unearte.edu.ve, pinchar el botón de Estudios avanzados y seguir las instrucciones que allí se muestran

Fuente: http://www.correodelorinoco.gob.ve/hasta-el-10-de-julio-habra-preinscripciones-para-los-primeros-posgrados-de-unearte/

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