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Por: Dario Balvidares   

Antes de detenernos en la incorporación de la inteligencia artificial al currículum de la Ciudad de Buenos Aires, conviene detenernos en una cuestión que suele quedar rápidamente subsumida por los discursos sobre innovación, modernización y nuevas tecnologías: ¿quiénes son los sujetos sobre los que se despliega esta nueva política educativa?

Poblaciones vulneradas y la disputa por la enseñanza

Ya conocemos que nuestra población sufre la fragmentación social creciente desde hace muchos años. Nuestros niños, niñas y adolescentes llegan a las escuelas atravesados por profundas desigualdades sociales, económicas, territoriales y culturales. Por eso hablamos de poblaciones vulneradas y no de “poblaciones vulnerables”, porque la diferencia no es solamente terminológica, ni ingenua. Mientras “vulnerable” puede convertir la desigualdad en una característica casi propia de determinados sujetos, “vulnerado” permite señalar los procesos sociales, históricos y políticos que producen esa situación.

No hay sujetos naturalmente vulnerables. Hay derechos vulnerados, condiciones de vida desiguales y todo un sistema ideológico-político-económico como productor de desigualdades.

La pandemia hizo particularmente visible una de esas dimensiones. Durante el aislamiento, la llamada “brecha tecnológica” mostró que el acceso a dispositivos y a la conectividad no constituía un problema exclusivamente tecnológico. Allí donde faltaba una computadora, donde la conexión era deficiente o donde un teléfono debía ser compartido por varios integrantes de una familia, se manifestaba la desigualdad social previa que encontraba en la tecnología una nueva forma de expresión. La desigualdad tecnológica era  desigualdad social que, entre otras formas, se expresaba tecnológicamente.

Aquella experiencia debería funcionar como antecedente imprescindible para pensar la actual incorporación de la inteligencia artificial a la escuela. Porque universalizar el acceso a una tecnología no significa, por sí mismo, universalizar las condiciones para apropiarse de ella. Ni que todos los sujetos puedan establecer con esa tecnología la misma relación.

La pregunta no puede reducirse, entonces, a quién tiene o no tiene acceso a una herramienta; también deberíamos preguntarnos quién cuenta con otros mediadores del conocimiento, quién puede contrastar una respuesta producida por una máquina, quién dispone de acompañamiento, de libros, de experiencias culturales y de adultos capaces de intervenir críticamente —este último término también lo pondremos bajo análisis— frente a aquello que la tecnología produce. La igualdad de acceso a una herramienta puede convivir con profundas desigualdades en las condiciones de apropiación del conocimiento.

Pero hay otra cuestión que consideramos todavía anterior.

En los últimos años se ha naturalizado una expresión que parece técnicamente neutra: “tecnologías del aprendizaje” —la que hemos puesto bajo la lupa desde distintas perspectivas en otros artículos— . Detrás de esa formulación hay una disputa pedagógica que no deberíamos perder de vista y conviene retomar, porque cada ves es mas creciente que nos hablen, desde distintas voces autorizadas (o no) de aprendizaje y cada vez menos de enseñanza. También lo hemos planteado: ¿qué ocurre con el/la docente cuando el centro de la escena se desplaza desde quien enseña hacia las tecnologías destinadas a facilitar el aprendizaje?

Es importante recordar que no existe aprendizaje escolar al margen de una relación pedagógica; y la relación pedagógica es humana en el circuito enseñanza / aprendizaje; docente / estudiante. La enseñanza no es un dispositivo técnico que pueda reducirse a la administración de aprendizajes.

Por eso, ante la llegada de la inteligencia artificial al currículum, la pregunta no debería ser únicamente qué puede aprender un estudiante con IA. Hay una pregunta anterior y políticamente más incómoda: ¿qué debe enseñar la escuela cuando incorpora la inteligencia artificial y quién decide qué debe enseñar?

La modificación de la pregunta no es menor. Porque si aceptamos sin discusión la expresión “tecnologías del aprendizaje”, corremos el riesgo de naturalizar que las tecnologías definan progresivamente los modos de acceder al conocimiento, las formas de organizarlo y hasta aquello que resulta necesario aprender. Y cuando una categoría se naturaliza, también puede desaparecer de nuestra mirada aquello que debería ser objeto de discusión —que fatalmente es lo que está pasando en tanto la docencia es el convidado de piedra de la reforma economicista/tecnológica de la educación—.

Por eso, antes de ¡celebrar la innovación!, necesitamos recuperar la pregunta por la enseñanza; no para negar la tecnología, sino para disputar su sentido pedagógico, político y social, porque per se no lo tiene.

Breve digresión

Detengámonos brevemente en las condiciones sociales de la población a la que está dirigida esta política educativa.

Según los datos del IDECBA, en el segundo trimestre de 2025 el 32,5 % de los niños, niñas y adolescentes de 0 a 17 años se encontraba por debajo de la línea de pobreza, frente al 21,1 % correspondiente al conjunto de la población de la Ciudad. La pobreza tiene, entonces, una incidencia considerablemente mayor entre quienes constituyen la población escolar.

Pero la pobreza no se reduce a los ingresos. La medición de pobreza multidimensional del IDECBA para 2025 alcanza al 20,7 % de la población porteña, incorporando distintas dimensiones de privación que permiten observar las condiciones materiales y sociales de vida más allá de la escasez de ingresos.

Estos datos importan porque estamos hablando de la misma población sobre la que se pretende universalizar una nueva relación con la inteligencia artificial.

Y conviene no olvidar aquello que la pandemia dejó expuesto: las desigualdades en el acceso a dispositivos y conectividad no eran simplemente tecnológicas, sino expresiones de desigualdades sociales preexistentes.

Por eso, antes de hablar de una supuesta universalización de la IA, también debemos preguntarnos por las condiciones sociales desde las cuales los distintos sectores de la población escolar podrán apropiarse de ella.

El currículum aumentado

La incorporación de la inteligencia artificial al currículum mediante la Resolución 1166/MEDGC/26 constituye una nueva instancia de institucionalización de esta tecnología dentro del sistema educativo porteño. El Ministerio de Educación aprobó el “Anexo Curricular: Inteligencia Artificial y Protección Digital” para los niveles Primario y Secundario, como complemento de los diseños curriculares vigentes.

La propia resolución afirma que la inteligencia artificial atraviesa “de manera transversal todas las dimensiones de la vida social” y que resulta “indispensable analizar su alcance, potencialidades y riesgos, desde una perspectiva pedagógica crítica y situada”. También sostiene que garantizar su alfabetización de manera obligatoria constituye “un imperativo de equidad educativa”, porque permitiría que todos los estudiantes accedan a una formación “crítica, situada y responsable”.

No sería razonable cuestionar, en principio, que la escuela deba abordar críticamente una tecnología que ya atraviesa buena parte de la vida social. Lo que sí nos interesa cuestionar es qué concepción de enseñanza, de conocimiento y de sujeto escolar se construye cuando la inteligencia artificial pasa a formar parte del currículum obligatorio.

Y aquí aparece una diferencia que el propio documento establece y que merece ser observada.

Para el Nivel Primario, la resolución señala que el nuevo anexo “profundiza los contenidos de inteligencia artificial del área de Educación Digital, Programación y Robótica” y que lo hace con “un enfoque centrado en la alfabetización crítica”, mediante una progresión pedagógica diferenciada entre el Primer y el Segundo Ciclo.

Para el Nivel Secundario, en cambio, habla de “un enfoque orientado al aprendizaje con inteligencia artificial”, organizado en cuatro niveles que abarcan el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado.

En un caso, la inteligencia artificial aparece fundamentalmente como objeto sobre el cual se construye la alfabetización crítica. En el otro, como mediadora del aprendizaje.

Una cosa es enseñar acerca de una tecnología y otra es incorporarla como mediadora de los procesos mediante los cuales los estudiantes producen, buscan, organizan o validan conocimientos.

El lenguaje curricular vuelve a cobrar aquí una importancia particular. ¿Por qué “aprendizaje con inteligencia artificial” y no, por ejemplo, enseñanza con inteligencia artificial? En la segunda propuesta queda claro que la IA forma parte del conjunto de herramientas didácticas de las que pueden disponer maestrxs y profesorxs; ¿y en el primero?

Las categorías mediante las cuales la política educativa oficial nombra sus prácticas también delimitan aquello que puede ser pensado y aquello que tiende a quedar fuera de la discusión.

Ya hemos planteado esta controversia, pero siempre es bueno recordarla, porque si la IA es presentada como otras de las tecnologías para el aprendizaje, ¿qué lugar ocupa quien enseña; qué lugares ocupan la pedagogía, la didáctica; quién selecciona los contenidos que serán mediados por la IA y quién establece los criterios para determinar qué constituye un uso pedagógicamente válido?

Tener una mirada crítica sobre el sistema de relaciones que establece el poder político con el poder corporativo (empresarial EdTech)  implica también desde un enfoque decolonial (en el contexto de la colonialidad tecnológica) poner bajo sospecha una relación que propicie en un plano de “igualdad” educación y tecnología. Puesto que desde nuestra perspectiva solo la educación hace posible la tecnología y no a la inversa.

Claro que la tecnología puede formar parte de las herramientas con las que trabaja un docente. El problema aparece cuando deja de ser una herramienta seleccionada dentro de una relación pedagógica y comienza a presentarse como mediadora naturalizada de los procesos de aprendizaje.

El Plan Estratégico “Buenos Aires Aprende” 2024-2027 sitúa la transformación digital como un eje estratégico y propone “impulsar nuevas maneras de enseñar y aprender”, junto con la incorporación de nuevas funciones y potencialidades de la tecnología.

Aquí aparece algo que las reformas educativas vienen construyendo desde hace décadas y que no son solamente nuevas herramientas, sino nuevas formas de organizar la relación entre conocimiento, enseñanza y sujeto.

La tecnología no llega, entonces, a un territorio pedagógicamente vacío, sino a una escuela sobre la cual ya se viene operando una transformación de sus categorías, de sus prácticas y de sus sujetos. El desplazamiento de la enseñanza hacia el aprendizaje, de los saberes hacia las competencias y del docente hacia funciones cada vez más próximas a la facilitación, todo esto forma parte de un proceso más amplio que excede al curriculum.

Y en ese proceso se produce algo que podríamos llamar un reseteo de carácter ontológico de los cuerpos docentes. No solamente se modifican las tareas que deben realizar, sino las características que se espera que encarnen. El docente debe ser flexible, adaptable, innovador, facilitador, capaz de incorporar permanentemente nuevas herramientas y de adecuarse a transformaciones definidas fuera de la propia relación pedagógica y de manera acrítica.

La cuestión, entonces, no es solamente qué hace la IA en el aula. También debemos preguntarnos qué tipo de docente y qué tipo de estudiante produce el dispositivo pedagógico-instrumental en el que esa IA se incorpora.

Otro breve paréntesis: ¿ Qué significa “crítica” ?

Hay una palabra que aparece en la propuesta curricular de la Ciudad y que, precisamente por su aparente claridad, merece ser interrogada: “crítica”. Para el Nivel Primario, el Ministerio propone un enfoque centrado en la “alfabetización crítica”. En los fundamentos de la resolución habla, además, de una perspectiva “pedagógica crítica y situada”.

Pero ¿qué significa aquí “crítica”? Desde hace décadas, los documentos de las reformas educativas recurren al “pensamiento crítico”, a la formación crítica y, más recientemente, a las alfabetizaciones críticas como expresiones que parecen otorgar por sí mismas legitimidad pedagógica a las propuestas. Sin embargo, el uso reiterado de la palabra no implica necesariamente la existencia de una concepción crítica de la educación.

Crítica de qué, respecto de qué y para transformar qué, serían las preguntas que necesariamente deberían acompañar el término.

No es lo mismo hablar de pensamiento crítico como capacidad para evaluar información, reconocer errores, contrastar fuentes o resolver problemas, que inscribir la educación en la pedagogía crítica, entendida como la perspectiva que interroga las relaciones de poder, las condiciones históricas y sociales en las que se produce el conocimiento y las formas mediante las cuales la escuela participa en su reproducción o transformación.

La diferencia resulta sustancial. Porque si “crítica” se convierte simplemente en una competencia más —como tantas otras que aparecen en los discursos contemporáneos de la reforma— puede terminar funcionando como un significante disponible para cualquier propuesta: todos pueden declararse a favor del “pensamiento crítico” sin necesidad de explicar qué relaciones de poder pretende poner en cuestión ese pensamiento.

Algo semejante ocurrió durante décadas con la palabra “calidad”; y digo “palabra” y no concepto (como lo venía haciendo, aun con sentido crítico) porque la palabra calidad fue convertida, por una suerte de consenso universal, en un significante vacío, pudo ser utilizada por organismos internacionales como OCDE y el Banco Mundial, gobiernos, fundaciones y empresas para designar proyectos educativos muy diferentes entre sí, sin que necesariamente se explicitara qué se entendía por calidad, quién la definía y según qué criterios se la evaluaba. Con “crítica” ocurre algo similar, la palabra parece decirlo todo precisamente porque puede terminar diciendo muy poco, o incluso ser meramente ornamental y no decir nada.

Y aquí aparece una paradoja particularmente significativa: mientras el documento oficial incorpora la expresión “alfabetización crítica”, debemos preguntarnos, justamente por lo que decíamos en el párrafo anterior, si esa alfabetización incluye también la capacidad de interrogar las condiciones sociales, económicas y políticas de producción de la propia inteligencia artificial; las empresas que la desarrollan; los datos con los que se entrena; los intereses que orientan su expansión; y las relaciones de poder que atraviesan su incorporación a la escuela. Porque si esas preguntas quedan fuera, de qué crítica estamos hablando.

Con esto no estamos negando la necesidad de formar estudiantes capaces de analizar, evaluar y cuestionar información. Por el contrario, la idea de la ampliación del universo crítico consiste en incluir aquellas dimensiones que los discursos de la innovación tienden a presentar como dado, neutral o inevitable y por lo tanto lo invisibilizan. Visibilizarlas es tarea de la pedagogía crítica.

¿ Qué propone el nuevo currículum ?

El nuevo anexo curricular organiza una progresión que acompaña las distintas etapas de la escolaridad. En los primeros años de Primaria, los estudiantes deben aproximarse a qué es la inteligencia artificial, reconocer su presencia en situaciones de la vida cotidiana y comenzar a identificar algunos de sus riesgos, sin interactuar directamente con estas herramientas. Luego, progresivamente, se incorporan instancias de exploración y utilización.

En Secundaria, la relación se profundiza y aparecen usos de la inteligencia artificial vinculados con la producción y con distintas áreas de conocimiento. El Gobierno de la Ciudad presenta la propuesta como una formación destinada a que los estudiantes comprendan la tecnología, aprovechen sus posibilidades y reconozcan sus riesgos.

No consiste en discutir aquí, uno por uno, esos contenidos. Lo significativo es la operación curricular que se produce en tanto la inteligencia artificial deja de ser un fenómeno contemporáneo que la escuela puede estudiar y pasa a constituir un campo de saber organizado, secuenciado y obligatorio dentro de la trayectoria escolar, cuando todavía sus alcances son difusos e incluso con impactos negativos, como ya hemos visto en ¿La educación necesita de la Inteligencia Artificial o a la inversa? hace un par de años.

La propia Ciudad presenta esta obligatoriedad como una política de equidad, destinada a que el acceso a estos conocimientos no dependa del “contexto familiar o escolar” ni de la iniciativa individual.

Pero la propuesta no se limita a enseñar qué es la IA. También busca formar determinadas disposiciones para su utilización: reconocer errores o “alucinaciones”, identificar sesgos algorítmicos, advertir sobre contenidos manipulados y considerar cuestiones vinculadas con privacidad y protección digital.

Es decir, el currículum incorpora un nuevo objeto de conocimiento y construye también un modo considerado legítimo de relacionarse con ese objeto.

Y aquí reaparece el problema de la crítica, pero ahora en otro nivel.

Si la escuela debe enseñar a reconocer los sesgos, también debe enseñar cómo se producen esos sesgos, quién produce los sistemas, con qué datos, de dónde los extrae, bajo qué intereses económicos y qué relaciones de poder atraviesan su desarrollo.

Una cosa es formar usuarios capaces de detectar que una respuesta de IA puede ser incorrecta. Otra, bastante diferente, es formar sujetos capaces de interrogar las condiciones de producción de aquello que la IA ofrece como conocimiento.

En el primer caso, la crítica puede quedar reducida a una capacidad de uso seguro y eficiente de la herramienta. En el segundo, puede convertirse en una práctica de interrogación sobre el mundo que produce la herramienta. Y es aquí donde la escuela recupera su función para el desarrollo intelectual.

¿ Quién produce los contenidos que luego el Estado incorpora al currículum ?

El currículum es una decisión estatal. Pero que sea el Estado quien lo aprueba no responde necesariamente a la pregunta por quiénes producen los marcos conceptuales, pedagógicos y tecnológicos a partir de los cuales esa decisión se construye.

La pregunta apunta a algo más complejo, apunta a la circulación de saberes, modelos, tecnologías, recomendaciones y actores que intervienen en la producción de las políticas educativas.

Aquí conviene mirar la propia arquitectura institucional de la política porteña.

La Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa, área responsable de “planificar, diseñar y promover” políticas y programas educativos, está a cargo de Oscar Ghillione. Y en nuestro análisis es necesario recordar que Ghillione fue el fundador de Enseña por Argentina, organización privada vinculada a la red internacional Teach For All, y que haya ocupado anteriormente responsabilidades en el área educativa durante el gobierno nacional de Mauricio Macri.

Tampoco resulta indiferente observar la relación que el propio Ministerio de Educación de la Ciudad mantiene con el ecosistema de Google for Education.

En junio de 2026, el Ministerio presentó su modelo de inteligencia artificial educativa en el Google for Education Chile Leadership Lab, un encuentro organizado por Google for Education. Allí la Gerenta Operativa de Educación Digital, Victoria Ezcurra, presentó la experiencia porteña en políticas públicas de inteligencia artificial aplicada a la educación.

No vamos a afirmar que Google haya escrito el currículum. Pero tampoco soslayar que el Ministerio que diseña y aplica la política participe en espacios regionales organizados por la propia empresa para presentar y compartir modelos de IA educativa.

Y la cuestión adquiere otra dimensión cuando recordamos que esta relación no aparece de la nada. Google for Education ya había desarrollado experiencias de fuerte presencia tecnológica en escuelas, como el denominado “Distrito Google” en Vicente López, durante la gestión municipal de Jorge Macri, como lo describimos en “La pedagogía del algoritmo: entre Google, Natura y el simulacro de la innovación” (2025).

Lo que observamos son los vasos comunicantes existentes entre las empresas tecnológicas, las redes internacionales, las organizaciones educativas, las fundaciones y los funcionarios que participan en la definición de las políticas públicas. Porque ahí se encuentra una de las cuestiones centrales de la reforma economicista de la que hablamos desde hace 30 años.

¿Quiénes producen los marcos conceptuales, pedagógicos y tecnológicos a partir de los cuales el Estado termina definiendo sus políticas curriculares?

Y una segunda pregunta resulta inevitable: ¿Qué circulación existe entre empresas EdTech, organizaciones filantrópicas, redes internacionales, ONG educativas y funcionarios responsables del planeamiento y la innovación educativa?

Como en otras áreas, es un error sostener que el Estado desaparece. El Estado, en educación, continúa aprobando las normas, definiendo los diseños curriculares y administrando el sistema educativo. La cuestión es observar qué actores intervienen en la producción de aquello que luego el Estado legitima como política pública.

La pregunta es ,además de quién firma la resolución, quién produce el saber que hace posible esa resolución.

Y aquí vuelve a aparecer una característica histórica de las reformas educativas; la capacidad de presentar como “innovación técnica” decisiones que contienen concepciones políticas y pedagógicas determinadas. Por eso, la incorporación de la inteligencia artificial al currículum no debería ser leída únicamente como  mera actualización de contenidos, sino como una nueva disputa por la definición de aquello que la escuela debe enseñar y de aquello que se espera que sean quienes enseñan y quienes aprenden.

Es importante remarcar esta cuestión porque estamos ante una nueva versión de debates que, bajo distintas formas, atraviesan la historia de la educación. En el siglo XIX se planteaba la tensión entre educación e instrucción; en el siglo XX, la disputa por la concepción burguesa de los valores que sustentaban los contenidos escolares; y, más recientemente, bajo los discursos de la modernización, se instaló aquel conocido latiguillo: “tenemos escuelas del siglo XIX, docentes del siglo XX y estudiantes del siglo XXI”.

La frase la popularizó la pléyade de especialistas de la reforma economicista de la educación y condensaba, en apariencia, una constatación acerca del supuesto atraso de la escuela frente a la transformación tecnológica y social. Pero también producía una determinada lectura del problema; la escuela aparecía como aquello que debía adaptarse a un presente definido desde afuera, y no como una institución capaz de disputar qué presente y qué futuro quiere construir.

En la misma dirección vuelve a repiquetear otra fórmula recurrente: “los aprendizajes que los jóvenes necesitan”. Una expresión que parece responder anticipadamente a la pregunta por el sentido de la educación, pero que pocas veces explicita necesitan para qué, para quiénes y según qué concepción de mundo.

Ahora la inteligencia artificial aparece como una nueva frontera de esa discusión. Por eso, detrás de la aparente neutralidad de la actualización curricular reaparece una disputa que no tiene nada de nueva, ¿quién define el conocimiento que la escuela debe transmitir y qué tipo de sujeto pretende formar?

La tecnología no puede convertirse en la solución sacralizada del conocimiento

La incorporación de la inteligencia artificial al currículum no puede presentarse como una respuesta técnicamente inevitable frente a los desafíos de la educación contemporánea. Mucho menos cuando se incorpora sobre una población escolar profundamente fragmentada y cuando el propio discurso oficial recurre a expresiones como “alfabetización crítica”sin explicitar qué entiende por crítica.

La inteligencia artificial puede constituir una herramienta, un objeto de conocimiento, pero no puede convertirse en el principio organizador de la enseñanza ni en la respuesta automática frente al problema del conocimiento; porque el problema de la educación no es tecnológico, es político e ideológico.

La escuela tiene una tarea mucho más compleja que es poner a disposición de las nuevas generaciones los conocimientos producidos históricamente, desarrollar su capacidad de pensar, interpretar, argumentar, crear, establecer relaciones, formular preguntas y construir pensamiento propio.

Más filosofía, más humanísticas, más ciencias sociales son la clave para desbaratar la manipulación del algoritmo colonial.

Trabajar sobre el potencial desarrollo de la inteligencia de los estudiantes, y no de reducir su formación a un instructivo ocasional para su performatividad económica, adaptable a las demandas cambiantes del mercado y a los intereses corporativos que las generan es la tarea que debemos asumir quienes estamos vinculados a la educación, desde la docencia, la investigación y desde el colectivo gremial potenciado por los sindicatos que luchan contra el proceso de desposesión educativa.

Cuando la educación se define prioritariamente por su capacidad para producir sujetos flexibles, adaptables, competentes y funcionales a escenarios productivos que otros diseñan, el conocimiento deja de ser una posibilidad de comprensión del mundo para convertirse en un recurso de adaptación al mundo tal como está dado por la elite que lo diseña.

El mismo problema atraviesa numerosas políticas educativas provinciales y también las políticas impulsadas desde el Estado nacional: la adopción tecnológica aparece con frecuencia como solución sacralizada, como si la incorporación de dispositivos, plataformas o inteligencia artificial pudiera resolver por sí misma los problemas históricos del conocimiento y de la enseñanza. La tecnología no enseña por sí misma, la inteligencia artificial tampoco piensa por nosotros.

Y cuando la escuela acepta sin discusión y de manera acrítica los términos en los que las tecnologías ingresan al campo educativo, anula las preguntas sobre qué conocimiento vale la pena enseñar, para qué sociedad, para qué sujetos y con qué concepción de presente y futuro.

No podemos naturalizar las “tecnologías del aprendizaje”, necesitamos recuperar la enseñanza; y frente a la “solución tecnológica”, las pedagogías críticas.

La inteligencia artificial pretende convertirse en mediadora cada vez más presente en los procesos educativos, entonces la pregunta no es cuánto puede hacer la máquina por la escuela, sino qué queremos que la escuela haga por la inteligencia humana de quienes la habitan.

La inteligencia artificial entra al currículum: ¿quién decide qué debe enseñar la escuela?