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Qué es el aula invertida y por qué es la gran sorpresa de la educación durante la pandemia

Qué es el aula invertida y por qué es la gran sorpresa de la educación durante la pandemia

  • Pablo Rodríguez Herrero & Sandra Ruiz Ambit
  • The Conversation*

La Didáctica es la disciplina que estudia la comunicación educativa cuyo objeto es el conocimiento.

Es aplicable a cualquier etapa educativa, desde Educación Infantil hasta la formación universitaria.

Por tanto, la metodología didáctica la constituyen las técnicas y formas de generar espacios de comunicación que aporten un mayor conocimiento.

El estudio de las metodologías didácticas ha sido un ámbito fundamental de la pedagogía desde su nacimiento como ciencia fundamental de la educación, y sigue siéndolo en la actualidad.

Un ejemplo es el surgimiento del aula invertida o flipped classroom, a partir de las aportaciones de Jonathan Bergmann y Aaron Sams, profesores de educación secundaria, en 2014.

La metodología consiste, según explican estos docentes, en invertir lo que los estudiantes suelen realizar en el aula.

Es decir, si lo común en el aula es que se impartan en una sesión distintos contenidos y competencias asociados a una disciplina, asignatura o temas transversales, y después los estudiantes realicen alguna tarea complementaria posterior a la sesión, la metodología del aula invertida propone que los estudiantes vean vídeos grabados, realicen lecturas, etc., previamente a la sesión, y que sea en la sesión con el docente donde se realice alguna tarea bajo su supervisión.

Niña leyendo

Si bien el aula invertida se ha asociado tradicionalmente al uso de la tecnología educativa, no tiene por qué estar necesariamente condicionada al uso de dicha tecnología, sino que más bien se basa en la distribución diferente de los tiempos de enseñanza y aprendizaje del estudiante.

En todo caso, el aula invertida abre distintas posibilidades didácticas a la docencia en línea y, específicamente, a la distribución de recursos y actividades didácticas en la docencia sincrónica y asincrónica.

Aplicaciones durante el cierre de las escuelas

La situación de pandemia, con el cierre de escuelas y centros educativos en todo el mundo, ha supuesto un desafío para los docentes en muchos ámbitos, siendo uno de los principales el planteamiento didáctico de la enseñanza.

Como reto pedagógico, ha supuesto también posibilidades de transformación en el campo de la Didáctica, a priori insuficientes si se atiende a la evolución de esta disciplina en los últimos años, pero sin duda relevantes y posiblemente sostenibles en una etapa de postpandemia.

La transformación principal ha sido en el campo de la digitalización y el acceso al conocimiento. Y, en este ámbito, las metodologías didácticas susceptibles de apoyarse en la tecnología han sido muy importantes. Una de ellas es el aula invertida.

Dos niñas en clases virtuales

Aunque no encontramos investigaciones concluyentes sobre la efectividad y el impacto del aula invertida durante la pandemia en el contexto español, algunos estudios realizados en distintos países nos permiten deducir las posibilidades educativas que esta metodología ha tenido para la mejora de la enseñanza ante el reto de adaptarse a confinamientos y cierres de escuelas.

Estos estudios se han realizado principalmente en la etapa universitaria. Por ejemplo, en uno de ellos se aprecia que la inclusión del aula invertida en la docencia en línea ha contribuido a mejorar el aprendizaje, la atención y la evaluación formativa del alumnado.

Contribuye a mejorar la motivación

Por otra parte, como metodología didáctica que trata de fomentar la participación activa del estudiante, el aula invertida puede contribuir a mejorar la motivación hacia el aprendizaje.

Teniendo en cuenta que la motivación es uno de los factores determinantes para el aprendizaje, así como un reto para la docencia en línea, parece que el aula invertida puede jugar un importante papel en el proceso de enseñanza y formación en estos tiempos.

Sin lugar a dudas, la pandemia ha supuesto un desafío para los docentes de cualquier etapa educativa y ha sido objeto de estudio desde las ciencias de la educación.

La reacción tecnológica ha sido primordial para fomentar el acceso al conocimiento y, por tanto, una educación más inclusiva.

Un libro abierto y una tablet

Si bien se puede hipotetizar con relativa seguridad el impacto negativo de la pandemia en los alumnos con más vulnerabilidad, podemos observar también algunos avances destacables, especialmente en el ámbito de la tecnología educativa y la metodología didáctica que favorezca la participación en docencia en línea, como es el caso del aula invertida.

Estos avances son insuficientes para la necesaria renovación de la Didáctica, pero aportan nuevas competencias docentes y formas de entender la enseñanza, susceptibles de ser útiles y sostenibles cuando la pandemia termine.

* Pablo Rodríguez Herrero es profesor del Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid.

* Sandra Ruiz Ambit es docente de la Facultad de Educación de UNIR – Universidad Internacional de La Rioja.

Fuente de la Información: https://www.bbc.com/mundo/noticias-57559119

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ONU: Los conflictos nunca deben ser escenarios de violación de los derechos de los niños

Los conflictos nunca deben ser escenarios de violación de los derechos de los niños

28 Junio 2021

El desprecio por los derechos del niño en medio de la guerra es desgarrador. Las partes en conflicto tienen la obligación de protegerlos en todo momento, dice António Guterres.

El Secretario General de las Naciones Unidas afirmó este lunes que la forma en que se violan los derechos de los niños durante los conflictos es alarmante y dolorosa e instó a las partes de todos los escenarios de guerra a respetar y proteger esas garantías todo el tiempo.

António Guterres presentó su más reciente informe sobre niños y conflictos armados durante un debate de alto nivel del Consejo de Seguridad sobre el tema.

Según ese reporte, el año pasado se violaron gravemente los derechos de unos 19.300 jóvenes afectados por combates en países como Afganistán, Siria y la República Democrática del Congo.

“No hay lugar para los niños en los conflictos y no debemos permitir que éstos pisoteen los derechos de los niños”, recalcó Guterres.

Explicó que el reclutamiento y el uso de los menores en hostilidades continúan siendo las principales violaciones, seguidas de asesinatos, mutilaciones y denegación del acceso humanitario.

“Además, surgieron tendencias nuevas y profundamente preocupantes, entre ellas el aumento exponencial del número de niños secuestrados y de la violencia sexual contra niños y niñas”, dijo.

Guterres citó también los ataques y saqueos constantes a escuelas y hospitales, así como la destrucción o uso con fines militares de estas instalaciones.

Niños Iraquíes reciben ayuda humanitaria al este de Mosul. Foto: UNICEF/Khuzaie

La pandemia dificulta el trabajo humanitario

En el debate participó también la directora ejecutiva del Fondo de la ONU para la Infancia (UNICEF), quien destacó el deterioro de las condiciones en que viven las personas en las zonas de conflicto debido a la pandemia de COVID-19.

“Esperábamos que las partes en conflicto desviaran su atención de la lucha entre ellos a la lucha contra el virus, como lo pidió el Secretario General de la ONU pero, como muestra este informe, el llamado no tuvo respuesta”, lamentó Henrietta Fore.

Añadió que, en vez de deponer las armas, las partes en conflicto siguen luchando, lo que dificulta que el acceso de los organismos humanitarios a los niños que viven en esas zonas.

“Los confinamientos y las limitaciones de viaje hicieron más difícil la de por sí desafiante tares de apoyar a estos niños, afectando nuestra capacidad para llegar a ellos apoyo vital”, acotó.

Del mismo modo, esas restricciones coartaron la labor de liberar a los niños de las filas de los grupos armados y desaceleraron el trabajo de localización y reunión de los niños con sus familias para empezar su reintegración a las comunidades.

Un niño soldado en la República Centroafricana. UNICEF/ Pierre Holtz

Impacto invisible y duradero

El actor Forest Whitaker, activista de los derechos de los niños, fue otro de los oradores de la sesión, en la que afirmó que las violaciones que estos jóvenes han sufrido acarrean «impactos invisibles» duraderos, que incluyen meses o años de educación perdida.

“Esas brechas se convertirán en oportunidades reducidas”, recaló y añadió que, en muchos casos, serán limitados por el estigma social.

Whitaker es fundador de una iniciativa de paz y desarrollo que busca restaurar el vínculo entre los niños afectados por el conflicto y sus comunidades en Sudán del Sur, Uganda y otros países.

En su turno al micrófono, el ganador de un Oscar y enviado especial de la UNESCO para la Paz y la Reconciliación, relató que un ex niño soldado llamado Benson Lugwar se ha convertido en una figura respetada en su comunidad en el norte de Uganda.

Los jóvenes como él tienen un mensaje de esperanza y resistencia, subrayó.

Noticias ONU

Fuente de la Información: https://news.un.org/es/story/2021/06/1493822

 

 

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El autoaprendizaje va de la mano con el docente. Hoy somos 24/7.

Por:

Ludwing Vásquez Gálvez es el profesor de matemáticas de 38 estudiantes de sexto de primaria de la Escuela Oficial Rural Mixta “Adrián Recinos”, ubicada en la aldea Chimusinique, en Huehuetenango, Guatemala. Fue reconocido por REDUCA como docente innovador al haber creado la aplicación móvil MATExprésate, la cual se hizo para facilitar el aprendizaje de matemáticas entre sus estudiantes de primaria. Esta aplicación móvil fortalece las #habilidades21 y el pensamiento lógico en los estudiantes; además, es gratuita y está disponible en Internet para que también otros educadores puedan utilizarla.

En 2017, este maestro huehueteco sintió la exigencia de generar nuevas metodologías y herramientas aprovechando las ventajas de la tecnología. Con la llegada de COVID-19, MATExprésate les permitió a sus alumnos seguir aprendiendo a distancia, fortaleciendo de forma autónoma las áreas donde más se sienten necesidad y promoviendo el contacto continuo entre los padres de familia, el maestro y el estudiante. A través de esta aplicación, el docente involucra a los padres de familia para que sean partícipes de la importancia de la educación de calidad para sus hijos y promueve le desarrollo de herramientas útiles para que los docentes faciliten el aprendizaje, superando las barreras físicas.

Hablamos con Ludwing sobre sus prácticas innovadoras y metodologías en la enseñanza de las matemáticas y su contribución para que los estudiantes vean las matemáticas de forma amigable.

¿Qué es MATExprésate, cómo lograste desarrollar esta aplicación móvil y cuál ha sido su alcance durante el aprendizaje en casa?

MATExprésate, Edúcate, Esfuérzate es una aplicación diseñada y creada eminentemente con fines educativos, sin ánimo de lucro, con contenidos propios y con enlaces externos que fortalecen el aprendizaje. Cada uno de los videos, imágenes, documentos y enlaces externos se utilizan con el único fin de enriquecer el contenido de la aplicación. Cuenta con contenidos, juegos, videos y evaluaciones de conocimientos previos y conocimientos adquiridos que pueden ser inducidos por el docente o utilizados para promover el autoaprendizaje.

Surgió como un proyecto universitario y la aplicación fue totalmente funcional en el 2018 cuando iniciamos las pruebas digitales para mis estudiantes. Los alumnos estaban muy emocionados realizando las actividades en casa y en el teléfono de sus padres y me preguntaban cuándo se repetiría esta actividad, pero nunca me imaginé que tuviese tanta relevancia y alcance hoy en día. La pandemia vino a cortar el proceso educativo y no pudimos seguir de manera tradicional. Esta aplicación fue diseñada para mis estudiantes en Chimusinique, pero ya luego de esto se dio a conocer en muchos lugares y creció bastante. Yo no soy un desarrollador ni un ingeniero en sistemas, pero puedo decir que soy un maestro guatemalteco que desarrollé una herramienta que genera impacto.

¿Por qué una aplicación móvil?

No todos tienen la posibilidad de tener una computadora en casa y en un dispositivo móvil o teléfono es mucho más factible. Antes de desarrollar la aplicación, hicimos una encuesta y nos llevamos la gran sorpresa que la mayoría de los estudiantes tenía algún tipo de teléfono propio e internet.

¿Existen limitantes más allá de la tecnología para que los estudiantes puedan utilizar esta aplicación?

Sí, en definitiva, el tema del contenido es importante. Me gustaría poder producir videos propios en la aplicación y que sirvan a muchas más personas para mejorar el autoaprendizaje a distancia.

¿Cómo cultivas el autoaprendizaje, la autorregulación, el aprender a aprender y otras habilidades en tus alumnos?

Es un poco complicado pues considero que en nuestra cultura no planeamos, sino que hacemos las cosas como vayan saliendo. Hay una frase japonesa que dice: “tarde o temprano la disciplina vencerá la inteligencia” y no es que los japoneses sean mucho más inteligentes que nosotros, es simplemente que son mucho más disciplinados. Por eso es importante establecer canales de comunicación directa que conecten a los padres de familia y a los estudiantes, buscando horarios de trabajo que faciliten el aprendizaje y una rutina para mantener a los estudiantes motivados. El autoaprendizaje va de la mano con el docente. Es importante que el maestro establezca bien el apoyo incondicional de los padres de familia en el hogar, para así poder hacer de este autoaprendizaje y el poder de aprender a aprender una mejor manera de educación en un futuro cercano.

¿De qué manera tu rol como facilitador de aprendizaje también está impactando tu relación con los padres de familia? ¿Cómo acompañas sus procesos de aprendizajes?

Los padres de familia son nuestros maestros en casa, son quienes están desarrollando la labor ahora en el hogar. Ha sido admirable su compromiso. Al inicio, los padres me decían que cómo iban a lograr acompañar el aprendizaje de sus hijos si no eran maestros. Ha sido clave monitorearlos y acompañarlos en este proceso para generarles la confianza de que pueden hacerlo y que son capaces. Intenté motivarlos para evitar que generar ese “miedo a las matemáticas” y así sumamos otras áreas de aprendizaje en la aplicación. Tanto para padres como maestros, la pandemia nos ha retado y pero también nos ha brindado oportunidades para crecer y desarrollarnos mejor en el ámbito escolar.

¿Qué consideras que esta pandemia ha exigido más de los profesores?

Un profesor daba clases en la mañana y en la tarde hacía su planificación del siguiente día. De repente con la pandemia, todos los maestros se volvieron 24/7, disponibles 24 horas al día de los 7 días de la semana. Me llegan las tareas de los estudiantes a la 1 o 2 de la mañana. A veces, el padre de familia solicita al maestro apoyo en las noches. La pandemia nos ha exigido demasiado con relación a qué horas debemos conectarnos con los estudiantes y hasta qué horas debemos estar sentados frente a un computador; ha cambiado la relación interpersonal; y también nos ha hecho sacar lo mejor de nosotros como docentes porque estamos siendo más creativos, perfeccionando nuestras competencias, descubriendo algunas y explotando otras al máximo.

También, perderle el miedo a la tecnología es la manera más segura para sacar adelante los procesos educativos. Le hemos perdido el miedo a la cámara, al pánico escénico, ahora indagamos más, investigamos y decidimos cómo mejorar los procesos de enseñanza e, incluso, planificamos de una mejor manera. El aprendizaje a distancia necesita que la guía que preparamos vaya bien estructurada para que el padre de familia le entienda muy bien en su hogar y se cumpla con los logros y competencias que se tienen pronosticadas para los estudiantes.

El maestro tiene la primera fuente de información sobre lo que está pasando con sus estudiantes ¿Cuáles consideras que han sido los mayores impactos de tus alumnos?

Cuando indagaba por qué un estudiante se demoraba 2 ó 3 días en enviar una tarea, descubría que había fallecido un tío, el abuelito o, incluso, que la familia completa estaba contagiada de coronavirus. Algunos estudiantes me decían que encontraban más motivación en mí que en su casa. Por supuesto, tenían miedo y estrés de lo que les pudiera pasar en tiempos tan complejos. Ha sido una experiencia muy fuerte para la familia y, en particular, para los estudiantes. Cuando estemos de regreso presencialmente, nuestra labor es fortalecer la autoestima y la moral de los estudiantes, ya que -sin duda alguna- ha sido un año realmente complejo. El maestro es el que escucha y atiende en cualquier momento a un estudiante con problemas en la casa y es consciente que en la escuela tiene una persona que lo comprende.

En esta serie de blogs Voces de Maestros: trabajadores de primera línea compartiremos cada una de las voces de estos 16 docentes que son inspiración para nuestra audiencia en América Latina y el Caribe y que ponen en práctica las #habilidades21 dentro y fuera del aula. Encuentra la primera entrada de esta serie aquí. Mantente en sintonía siguiendo nuestra serie de blogs sobre educación y #habilidades21, descarga el Futuro ya está aquí y mantente atento a nuestras novedades!

Fuente e Imagen: https://blogs.iadb.org/educacion/es/el-autoaprendizaje-va-de-la-mano-con-el-docente-hoy-somos-24-7/

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Chile. Autonomía docente y libertad de cátedra en la educación pública en entredicho

¿Cómo podemos interpretar las acusaciones de adoctrinamiento que ha hecho la derecha a distintos profesores/as comprometidos con las luchas por el derecho a la educación y que son sensibles al proceso de cambios que vive nuestro país?

Recientemente la prensa burguesa viralizó un sumario impulsado por la Superintendencia de Educación al profesor Aníbal Navarrete por supuesto adoctrinamiento a sus estudiantes respecto a la temática sobre estallido social, transgrediendo la autonomía docente, la libertad de cátedra y el desarrollo del pensamiento crítico, hecho que parece ser más una persecución y hostigamiento orquestado hacia el docente, situación anunciada el 2019 como amenaza a todxs lxs profesorxs en ese entonces por la ex Ministra Cubillos.

La libertad de cátedra supone fundamentalmente la posibilidad de expresar las ideas y convicciones que cada profesor asume como propias, en relación a la materia objeto de enseñanza, y por lo tanto violaría la libertad científica cualquier predeterminación de esos conceptos o ideas.   En su origen la libertad de cátedra protegía al profesorado frente a la censura del Estado, permitiendo que la enseñanza no estuviera dirigida por las doctrinas morales que regían en política.

¿Cómo podemos interpretar las acusaciones de adoctrinamiento que ha hecho la derecha a distintos profesores/as comprometidos con las luchas por el derecho a la educación y que son sensibles al proceso de cambios que vive nuestro país? Conversamos sobre estos temas con María Luisa Pavez, profesora del Movimiento Pedagógico VI Región del integrante FODEP O`Higgins y con Aníbal Navarrete, profesor de Historia del Liceo República de Ecuador de la comuna de Tomé, recientemente acusado por la autoridad ministerial de adoctrinar a sus estudiantes.

¿Podemos hablar de adoctrinamiento o es legítimo derecho a la libertad de cátedra y la autonomía del docente?

Hasta el 10 de septiembre de 1973 la Constitución garantizaba la libertad de cátedra. La constitución pinochetista no estableció la libertad de cátedra de forma expresa. El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC), incorporado al ordenamiento jurídico chileno, sí reconoce la libertad de cátedra en su artículo 13 donde establece “que los miembros de la comunidad académica, lo cual incluye estudiantes y profesores, son libres, individual o colectivamente, de buscar, desarrollar y transmitir el conocimiento y las ideas mediante la investigación, la docencia, etc.”. Además el mismo Estatuto Docente señala en su Artículo 16: “Los profesionales de la educación que se desempeñen en la función docente gozarán de autonomía en el ejercicio de esta.” En su artículo 25 agrega que “el sistema propiciará la autonomía del profesional de la educación para organizar las actividades pedagógicas de acuerdo a las características de sus estudiantes y la articulación de un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad”.

¿Cómo avanzamos en esto ante el momento constituyente? ¿Cómo protegemos el derecho a la educación y la autonomía docente? ¿Bastan los reglamentos vigentes?

Es el movimiento pedagógico y los actores educativos organizados las/os que deben legitimar al rol docente como un actor/a de la comunidad que participa y construye entre todxs la escuela que queremos.

En la producción y post producción del programa: Diego Parra y Juan González, equipo ALERTA Educativa.

Paralapalabra:

– Navarrete, Aníbal (2020) – “La Primavera Docente, Profesoras y Profesores un actor en movimiento. Chile 2014 – 2016”.
– Navarrete, Aníbal (2009). Nuevos enfoques para una historia social de las textiles de Tomé. https://rebelion.org/docs/87382.pdf
– Foro por el Derecho a la Educación Pública (FODEP): www.derechoeducacionpublica.cl
– FODEP O`higgins: https://www.facebook.com/foroeducacionpublicasexta/
– Mesa de Seguimiento vulneraciones a, el y desde el Derecho a la Educación (2021): http://derechoeducacionpublica.cl/informes-mesa-de-seguimiento-a-las-vulneraciones-al-derecho-a-en-y-desde-la-educacion-derecho-a-la-educacion-en-pandemia-octubre-2020/

https://kaosenlared.net/chile-autonomia-docente-y-libertad-de-catedra-en-la-educacion-publica-en-entredicho/

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‘No estoy aprendiendo nada’: América Latina enfrenta una crisis de educación pandémica

Por: www.nytimes.com/

Mientras las economías se tambalean y millones de niños y jóvenes están fuera de las aulas, los expertos advierten que los estudiantes latinoamericanos están abandonando las escuelas en cifras alarmantes.

SOACHA, Colombia — Dos de los hijos de Gloria Vásquez ya habían abandonado la escuela durante la pandemia, incluida su hija de 8 años, Ximena, que se había quedado tan rezagada que tenía problemas con la aritmética más básica.

“¿Uno más uno?”, preguntó Vásquez a su hija una tarde.

“¿Cuatro?”, aventuró la niña.

Ahora, Vásquez, una madre soltera de 33 años y ama de llaves de un motel que no pasó de quinto grado, se decía a sí misma que no podía dejar que su tercer hijo dejara la escuela.

“¿Dónde está Maicol?”, preguntó a sus hijos, al llamar a casa una noche durante otro largo turno fregando pisos. “¿Está estudiando?”.

Maicol, de 13 años, ciertamente no estaba estudiando. Frustrado por las hojas de tareas que sus profesores le enviaban por mensaje de texto —lo más parecido a la enseñanza que su escuela había podido darle en más de un año—, Maicol había acompañado a su tío al trabajo. Juntos arrastraban una carretilla gigantesca por las calles, rebuscando entre la basura, recogiendo botellas y latas para venderlas por unos centavos el kilo.

“No estoy aprendiendo nada”, dijo, mientras su madre lo volvía a regañar por ir a trabajar en vez de estudiar.

Ya avanzado el segundo año de la pandemia, América Latina enfrenta a una crisis educativa. Ha sufrido el cierre de escuelas más largo de cualquier región del mundo, según Unicef, casi 16 meses en algunas zonas. Mientras que muchos estudiantes de los países más prósperos han regresado a las aulas, 100 millones de niños de América Latina siguen estudiando total o parcialmente a distancia, o, como en el caso de Maicol, en una aproximación lejana a eso.

Los funcionarios y expertos en educación dicen que las consecuencias son alarmantes: con las economías de la región afectadas por la pandemia y las conexiones con las aulas tan desgastadas, los niños de primaria y secundaria están abandonando la escuela en gran número, a veces para trabajar donde puedan.

Según estimaciones del Banco Mundial, es posible que millones de niños en América Latina ya hayan abandonado el sistema escolar. En México, 1,8 millones de niños y jóvenes no retomaron sus estudios este año, lo que equivale a cerca del cinco por ciento de la población en edad escolar, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía del país.

Se calcula que Ecuador perdió 90.000 alumnos de primaria y secundaria. Perú dice que ahora hay 170.000 menos. Y a las autoridades les preocupa que las pérdidas reales sean mucho mayores porque innumerables niños, como Maicol, siguen técnicamente matriculados, pero tienen dificultades para continuar sus estudios. Más de cinco millones de niños en Brasil no han tenido acceso a la educación durante la pandemia, un nivel no visto en más de 20 años, dice Unicef.

El aumento del acceso a la educación ha sido uno de los grandes logros del último medio siglo en América Latina, con un incremento de la matriculación de niñas, estudiantes pobres y miembros de las minorías étnicas y raciales, que llevó a muchos a la clase media. Ahora, una avalancha de abandonos escolares amenaza con hacer retroceder años de progreso duramente conseguido, agudizando la desigualdad y posiblemente configurando a la región para las próximas décadas.

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La ley ‘trans’: muy esperada por el colectivo LGTBI, muy discutida por una parte del feminismo

Fuentes: https://www.publico.es/Marisa Kohan 

Los acuerdos alcanzados por ministerios, socios de Gobierno y organizaciones LGTBI, no garantizan un debate armonioso de la norma en el Parlamento ni en las calles. Las organizaciones de defensa de las personas trans intentarán devolver contenido a la norma, mientras que parte del movimiento feminista presionará para eliminar conceptos.


Este martes el Consejo de Ministros tiene previsto aprobar un anteproyecto de Ley que garantizará a nivel estatal los derechos de las personas trans y LGTBI. Un texto que llega tras casi un año de disputas políticas ente los socios del Gobierno de coalición; que ha precisado de largas y duras negociaciones entre Socialistas, Unidas Podemos, distintos ministerios, organizaciones LGTBI y ha levantado duras criticas por parte de un sector del feminismo. Ven en el articulado un peligro para los derechos de las mujeres y denuncian no haber sido siquiera escuchado en sus reivindicaciones.

Las distintas posiciones confían en que la ley pueda ser seriamente modificada a lo largo del trámite parlamentario, aunque en sentidos muy distintos. Las organizaciones LGTBI, el Ministerio de Igualdad y los grupos que sostienen al Gobierno intentarán devolverle al texto algunos de los artículos que se «cayeron» en la negociación en aras de un sutil consenso. Entre ellas, la capacidad de los menores a decidir su cambio de nombre y sexo desde los 12 años, tal como proponía el texto inicial presentado por el equipo de Irene Montero. Pero también a introducir de nuevo en el articulado la capacidad de las personas no binarias a poder marcar una tercera casilla en el DNI, entre otros.

Los partidos del bloque de la izquierda que sostienen al Gobierno (ERC, Más País/Equo, Compromís, Justs per Catalunya, BNG, CUP y Nueva Canarias) ) ya habían presentado en el Congreso una ley de derechos LGTBI muy similar a la anunciada en febrero pasado por el Ministerio de Igualdad y que no prosperó por la decisión del PSOE de abstenerse. Por lo que es previsible que vuelvan a intentar enmendar el texto para introducir aquellos aspectos que se han quedado descolgados de en el anteproyecto.

Por su parte, el Partido Socialista no sale bien parado de esta embestida. En febrero pasado, tras conocer el texto de la ley propuesta por Igualdad, el área de Igualdad del PSOE emitió un duro documento interno firmado por Carmen Calvo y José Luis Ávalos, en el que criticaba la autodeterminación de género y afirmaba estar «en contra de los posicionamiento que defienden que los sentimientos, expresiones y manifestaciones de la voluntad de la persona tienen automáticamente efectos jurídicos plenos». El denominado «derecho a la libre determinación de la identidad sexual» o «derecho a la autodeterminación sexual» carece de racionalidad jurídica.

Hace unos días, sin embargo, tras las negociaciones entre ministerios, otro argumentario interno del PSOE apuntaba en una dirección muy diferente. En él se explicaba a los cargos y portavoces del partido que «no modifica las leyes de igualdad entre mujeres y hombres y que no pone en el mismo plano a los colectivos LGTBI y a las mujeres, como hacían las versiones anteriores, que «mantiene intacta la legislación vigente en materia de Igualdad» y que «no confunde los conceptos de sexo y género».

Un cambio de postura que ha generado malestar entre muchas mujeres del partido y que ha creado un cisma con esa parte del feminismo radical que se ha enfrentado a diversos postulados de la norma y que afirman que darán la batalla en las instituciones. Este pasado sábado en una concentración en el centro de Madrid han pedido la dimisión de Irene Montero y han llamado a las representantes del PSOE en el Parlamento a romper la disciplina de voto.

Según la coalición Contra el borrado de las mujeres, formado por un centenar de organizaciones feministas, «como consecuencia de aceptar el ficcionado general del sexo legal, se diluyen las políticas públicas y las leyes a favor de la igualdad entre mujeres y hombres y contra la violencia hacia la mujeres, basadas todas ellas en el análisis feminista: nos matan, nos violen, nos pegan por haber nacido mujeres, no por sentirnos mujeres».

En relación a los menores, esta coalición afirma que el anteproyecto de ley «no preserva el interés superior del menor», sino que «promueve la terapia de conversión de los menores gays y lesbianas, al hacerles creer que su rechazo a los mandatos estereotipados de ´genero tienen su origen en haber nacido en un cuerpo equivocado».

Existe una división profunda en el movimiento feminista en relación a esta ley y a los derechos del colectivo LGTBI que se extenderá a lo largo de los varios meses, tal vez más de un año, que tarde el proyecto de ley en ver la luz tras su trámite parlamentario.


Fuente: https://www.publico.es/sociedad/ley-trans-ley-trans-esperada-colectivo-lgtbi-discutida-parte-feminismo.html

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Libro (Pdf) Geografías del Conflicto: Crisis Civilizatoria, Resistencias y Construcciones Populares en la Periferia Capitalista

¿La pandemia de hoy o el capitalismo de siempre

Fuentes: Tierra viva/Laura Álvarez Huwiler

Nuevo libro: «Geografías del conflicto». Compilado por Daiana Melón y Mariana Relli Ugartamendía, aborda desde la pandemia al modelo agropecuario, de los humedales a la crisis habitacional, la crisis civilizatoria y las construcciones de alternativas populares. Material de libre descarga, compartimos uno de los quince capítulos.

“En esta confluencia de crisis sociales y ecológicas, ya no podemos permitirnos ser poco imaginativos; no podemos permitirnos soslayar el pensamiento utópico. Estas crisis son demasiado serias y las posibilidades demasiado avasallantes como para ser resueltas con las formas tradicionales de pensamiento, que son justamente las productoras de estas crisis”, escribía Murray Bookchin en 1972, sin haber vivido la actual crisis sanitaria desatada por el virus Covid-19. Quizás no imaginó específicamente esta pandemia, pero sí previó, como otras y otros ecologistas, las brutales consecuencias de un accionar cada vez más avasallante y destructor que como sociedad estamos teniendo sobre la naturaleza.

El 2020 ha sido, hasta ahora, aunque con diferencias dependiendo el lugar, un año trágico para la humanidad entera: colapsos de los sistemas de salud, muertes, encierro y la consecuente pérdida de socialización para personas adultas y jóvenes, una crisis económica mundial sólo comparable con la crisis del treinta, con sus correlatos de mayor desigualdad, desocupación y pobreza, por mencionar sólo algunas de las consecuencias más inmediatas de esta pandemia.

Según la propia Vicesecretaria General de las Naciones Unidas, Amina J. Mohammed, “entre 70 y 100 millones de personas podrían verse empujadas a la pobreza extrema; 265 millones de personas más podrían enfrentar una grave escasez de alimentos a fines de este año, y se estima que se han perdido 400 millones de puestos de trabajo, por supuesto, afectando de manera desproporcionada a las mujeres” [1].

A pesar de los diferentes análisis que pueden encontrarse sobre el origen y desarrollo de la pandemia del coronavirus, gran parte de los científicos y las científicas, incluso los de la “ciencia hegemónica”, coinciden en que es innegable la relación causal entre esta pandemia y los problemas causados por la destrucción de la biodiversidad [2]. Y esta destrucción de la biodiversidad existe gracias a una forma particular que cobra la escisión entre la sociedad y la naturaleza en el sistema capitalista. La sociedad capitalista no solo reproduce una objetivación de la naturaleza previa a este sistema, sino que además la mercantiliza, es decir, la convierte en recurso económico, elegantemente denominado como “recurso natural”.

Hoy más que nunca, debido a las visibles consecuencias de la actual pandemia, debemos cuestionar esta conversión de la naturaleza en recurso económico, como lo viene haciendo el movimiento socioambiental en las luchas en defensa de los bienes comunes. Pero esta mercantilización de la naturaleza, sin embargo, no es un hecho aislado, sino que es parte de la maquinaria irracional de producir, vender y consumir que en este sistema tiene como fin principal la generación de la rentabilidad capitalista.

Como parte de esta maquinaria irracional, por un lado, los gobiernos, los grandes laboratorios y las universidades vienen persiguiendo, desesperadamente, la vacuna contra esta enfermedad. Aunque, “si este tipo de pandemias echa raíces en las tramas de la producción capitalista, ¿cómo puede una vacuna ser la solución que todos esperamos?”, se pregunta Rob Wallace, investigador en la Universidad de Minnesotta [3].

Por otro lado, en simultáneo, los gobiernos buscan una solución inmediata que revierta la crisis económica que estamos atravesando, como la desesperada búsqueda de inversiones por las cuales los Estados capitalistas compiten, promocionando actividades rentables para las grandes empresas del mundo. Entre estas actividades se encuentran las causantes de un cambio ambiental global, es decir, las responsables de estas pandemias. Y, además, son causantes del cambio climático que ya está generando tantos o más desastres que el propio coronavirus, con sequías, deforestación e inundaciones, por mencionar sólo algunos de sus efectos.

Por lo tanto, cualquier salida que busquemos para terminar con las pandemias, deberá generar cambios profundos en la forma de producción, y, a su vez, debemos discutir quién decide qué y para qué producimos como sociedad. Tendremos que cuestionar si lo define la rentabilidad capitalista o las necesidades de las poblaciones. Pero, además, deberemos reflexionar sobre cuáles son las necesidades de la población, porque en el capitalismo no solo las cosas se fetichizan, sino también nuestras necesidades. Éstas, digamos, adquieren vida propia. Así, por ejemplo, se naturaliza la necesidad de producir por producir y consumir por consumir, transformando a “crecer o morir” o a “comprar o morir” en máximas de la sociedad actual, tal como decía Bookchin (1972).

Para terminar con este mundo de pandemias, entonces, no basta pensar cómo haremos para abastecer todas nuestras necesidades, sino que también debemos cuestionarnos acerca de nuestras propias necesidades.

Sin embargo, sólo podrán impulsar un cuestionamiento de este tipo sujetos libres para elegir sus necesidades, no para elegir ofertas en tiendas de supermercado; sujetos libres para modificar una forma de producción generadora de pandemias y, antes que nada, para modificar la finalidad de esa producción.

Pero lejos de una búsqueda de soluciones profundas, se nos presentan cotidianamente propuestas de salidas falsas a este problema, sean mágicas o simplemente superficiales, como lo son las que impulsan bonos verdes, energías limpias, explotación de la naturaleza en manos de empresas estatales, entre otras.

Una solución profunda no puede reducirse a una discusión de quiénes y cuánto tienen que pagar por destruir la naturaleza, desforestar, verter líquidos contaminantes o agrotóxicos en ríos. Es decir, esta solución no puede limitarse a impulsar políticas que busquen que los precios incorporen el costo de las “externalidades”.

En otras palabras, no se trata de plantear impuestos, propuesta histórica neoliberal, aunque ahora se vista con camisas progresistas. Su ya vieja y conocida proclama de “el que contamina paga” significa determinar un precio para la destrucción de la naturaleza y de nuestros cuerpos. De todos modos, incluso introduciéndonos en la lógica de los profetas de los impuestos verdes y sus amigos desarrollistas, surge el interrogante de cómo calcularían, a la luz de la situación actual, es decir, de una crisis económica y social sin precedentes, los “costos” en cuestión.

Tampoco puede restringirse la solución a una propuesta de “energías más limpias” llevadas adelante por una sociedad irracional, que las transformará en nuevos mercados para el capital. Las propuestas mágicas de un “capitalismo verde” no pueden ser la consigna de quienes busquen una solución real a este mundo de pandemias. Porque aquella irracionalidad, así como la objetivación de la naturaleza y del trabajo humano en tanto recursos para la rentabilidad, son inseparables de la esencia del sistema capitalista en el que vivimos.

Mucho menos puede reducirse a una discusión sobre si la explotación y destrucción de la naturaleza debería hacerse de forma privada –sea ésta con capitales nacionales o extranjeros–, estatal o mixta. Es decir, no importa quién destruye la biodiversidad, sino la destrucción misma. Así como no importa si quien explota a las trabajadoras es un capitalista bueno o malo, si nació en la Patagonia o en Alemania. La destrucción de la naturaleza y la explotación del trabajo humano no saben de banderas.

Por último, sobre todo no encontraremos la solución cuestionando el mal -o sub-desarrollo- que padecemos, ilusionándonos con un mejor o mayor desarrollo. Una ecología crítica no puede someterse a la promoción de un desarrollo sin más, sino que debe desnaturalizar la necesidad de ser una sociedad más y más productiva, es decir, desfetichizar la necesidad de producir de forma eficiente como objetivo en sí mismo, porque la “productividad” así como las “necesidades humanas” no pueden desprenderse del contexto social en el que surgen.

La productividad -o eficiencia- en el capitalismo se nos impone como imperativo, como meta para alcanzar un desarrollo que la sociedad ya no se cuestiona. Y la productividad en el sistema actual implica, en un país como Argentina, la necesidad de producir más commodities para exportar o para atraer inversiones extranjeras. Y, entonces, por ejemplo, para que la minería tenga una producción eficiente, sea más productiva y, por lo tanto, genere más divisas, tendrá que dinamitar montañas y utilizar grandes cantidades de agua y energía, contaminar ríos, es decir, generar “externalidades”, o sea, destruir la naturaleza [4].

Tampoco la agroindustria podría ser más productiva en este mundo dominado por la competencia y la rentabilidad capitalista dejando de utilizar agrotóxicos que generan, entre otras consecuencias, contaminación en los suelos y en los cuerpos de las personas, es decir, otras “externalidades” [5]. Por lo tanto, la búsqueda de una mayor productividad en este mundo gobernado por la rentabilidad capitalista, solo puede traducirse en más despojo y destrucción de la naturaleza. Pero no necesariamente porque todos los empresarios o los gobiernos estén ansiosos por contaminarnos, sino porque esta es la manera de hacerlo en un mundo irracional gobernado por la rentabilidad.

Por lo tanto, en lugar de ilusionarnos con regresar a esa “normalidad” que causó esta pandemia mundial, deberíamos detenernos a observar que cuando la máquina de producir, comprar y consumir se frenó como resultado de la cuarentena, se produjo una caída sin precedentes de la emisión de dióxido de carbono (CO2), una de las principales causantes del cambio climático. Por un momento, la naturaleza respiró, vimos más pájaros y más estrellas. Pero solo por un momento. Porque nuestros gobiernos no están frenando la maquinaria para pensar si podemos como humanidad producir de otra manera, para repensar nuestras necesidades reales y para que pensemos en cómo usar esa capacidad de enfrentar, dominar y destruir a la naturaleza, en reconstruir creativamente una nueva forma de reconciliarnos con ella.

Pero no hay tiempo para estas reflexiones, porque tenemos que pagar la deuda, salir de la crisis, buscar inversores, exportar, destruir montañas, contaminar aguas, incendiar bosques, destruir humedales para producir soja, impulsar proyectos de criaderos industriales de cerdos a gran escala, aunque puedan generar nuevas zoonosis y más. Eso nos dicen los gobiernos y eso es lo que están haciendo para buscar una “reactivación económica”. Es decir, volver a una, y quizás más fuerte, “normalidad” a la cual, como decía una pared de Hong Kong, no podemos retornar porque la normalidad era precisamente el problema.

Pero mientras empresarios y gobiernos buscan nuevos negocios pandémicos, en nuestra contradictoria sociedad se generan voces críticas, etiquetadas por los de arriba como “antidesarrollistas” o incluso “ecoterroristas”. Voces algunas sueltas y otras organizadas en asambleas, que se atreven a cuestionar los “bellos” discursos desarrollistas; que comenzaron a defender lo que quizás aún no identificaban como “bien común”, porque éstos eran sólo “el bosque”, “el cielo”, “el río”, “el agua”; y hubieran seguido existiendo como tales si una empresa o el Estado no hubieran dicho “¡esto es mío, lo voy a destruir para hacer dinero!”.

Sólo a partir de ese momento, aquello que era parte de un “entorno natural”, esas montañas, esos ríos, esos bosques, ese cielo y esa agua, empiezan a transformarse en un proceso de defender lo común.

La idea de “bienes comunes” se opone entonces a la de “recursos naturales”, en tanto representación de la mercantilización de la naturaleza.

Pero no debe enfrentarse para generar una nueva objetivación de la naturaleza, es decir, en tanto lista de “objetos naturales, pero ahora comunes” como algo preexistente a las luchas socioambientales, sino, justamente, para desfetichizar esa objetivación de la relación de dominación, para ir destruyendo aquella relación de dominación como modo predominante de relacionarnos con la naturaleza.

En sus proclamas “contra el saqueo y la contaminación”, esas voces que se multiplican buscan discutir la necesidad de más desarrollo capitalista y defender su derecho a la autodeterminación, porque para solucionar los problemas de raíz, esas voces saben que debemos construir relaciones diferentes, tanto entre seres humanos como con la naturaleza.

Cuestionar la relación de dominación de la humanidad sobre la naturaleza se va aunando así con una lucha contra la propia dominación de una parte de la humanidad por otra. Dominación que, como la maquinaria de necesitar, producir, consumir y comprar, no nos es impuesta desde afuera, sino que la hacemos funcionar a diario como sociedad.

Por ello, no es casualidad que estas voces busquen el modo asambleario como otra forma de hacer política no jerárquica, como otro modo de tomar decisiones, aunque no sin contradicciones, no sin frustraciones, no sin tropiezos, no sin vicios propios “heredados” de una sociedad capitalista, por lo tanto, irracional, patriarcal y jerárquica. Ninguna forma asamblearia, ni defensa ecologista en este mundo puede desprenderse del todo, como las necesidades sociales, del mundo en el que nacen. Pero, ahora, la búsqueda de una sociedad verdaderamente libre, no jerárquica y racional, que pueda definir sus necesidades, se hace sumamente imprescindible. Porque sabemos las y los ecologistas críticos que, si la sociedad actual continúa con este proceso de destrucción de la biodiversidad, es muy probable que, lejos de dominar completamente a la naturaleza como pretendería la soberbia humana, ésta sea incapaz de sustentarnos como especie.

Descarga el libro aquí: https://muchosmundosediciones.files.wordpress.com/2021/05/geografias-del-conflicto-1.pdf

Referencias bibliográficas

Álvarez Huwiler, L. (2017). Minería, dinamismo y despojo. RELACSO, 10.

Bookchin, M. [1999, (1972)]. La ecología de la libertad. Madrid: Nossa y Jara Editores.

Schmidt, M. y Toledo López, V. (2018). Agronegocio, impactos ambientales y conflictos por el uso de agroquímicos en el norte argentino. Revista Kavilando, 10 (1), 162-179.

Notas

[1] Noticias ONU, “La recuperación de la crisis económica debida al Covid-19, a debate en la ONU”, 8/9/2020.

[2] Puede leerse en el informe elaborado por 22 especialistas en el tema, convocados por la Plataforma Intergubernamental Científico-Normativa sobre Diversidad Biológica y Servicios de los Ecosistemas. https://ipbes.net/pandemics, 2020.

[3] El Salto, “Rob Wallace: Las vacunas pueden ayudar, pero hay que intervenir para que la Covid-19 no sea seguida de la Covid-20, Covid-21, etc.”, 16/11/2020.

[4] Para más información sobre las características que asumió la nueva forma de

producción minera a gran escala, puede leerse Álvarez Huwiler (2017).

[5] Para más información sobre las características del agronegocio y sus consecuencias ambientales y en la salud de la población, véase Schmidt, M., y Toledo López, V. (2018).

Laura Álvarez Huwiler. Investigadora del Centro de Investigación en Economía y Sociedad de la Argentina Contemporánea (UNQ) y Profesora en la UNAJ. Correo electrónico: lauralvhu@gmail.com

Fuente: https://agenciatierraviva.com.ar/la-pandemia-de-hoy-o-el-capitalismo-de-siempre/

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